國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民95，30 期，1-25 頁
社會適應表現檢核表之信效度及其相關 因素之研究
盧台華 林燕玲
國立臺灣師範大學
本研究目的在探討新近編製完成之適應行為表現檢核表的信效度、不同年齡與 不同組別學生在社會適應表現之差異分析。該檢核表係以特教法施行細則對智能障 礙鑑定標準中有關適應行為的規範為依據，含自我照顧、動作、溝通、社會情緒、
學科學習等五個領域共120 個題項，可作為國小至高中職入學之智能障礙學生鑑定 與安置之參考。
本研究樣本包含全台灣北、中、南、東四區之學生，選取年齡範圍為五歲至十 五歲共1736 名，其中標準樣本 1150 名、智能障礙類樣本 586 名。信度考驗部分以 Cronbach α信度及重測信度加以考驗；效度考驗主要以建構效度為主，進行內部 一致性、因素分析。此外並採用變異數分析與Scheffe’ 事後考驗比較不同年齡組，
有無適應行為缺損之一般學生與智能障礙樣本之得分表現。主要發現為：（1）本檢 核表在全量表與各領域上，無論在Cronbach α信度與重測信度考驗上均具有高度 之相關；（2）本檢核表內部一致結果顯示，各領域間相關均達到 .01 顯著水準；（3）
本適應行為表現檢核表之建構包含 AAMR（2002）界定適應行為之概念、社會與 實用技巧三個主要因素，然仍以概念因素所需用及之認知能力為主要建構因素，且 發現部分適應行為表現需用及二項或三項技巧，顯示個人獨立可能是適應行為之一 般且統整的單一因素；（4）不同年齡組間適應行為發展有差異，顯示適應行為確實 與自然生長關係密切，隨年齡增加適應行為表現有提昇之趨勢，但不同性別間適應 行為表現並無差異；（5）不同年齡和障礙程度之智能障礙學生在社會適應表現上有 差異，由智能障礙組樣本各年齡組得分分析，顯示適應行為表現在國小高年級及進 入國中之階段差異最大，且在國小中低年齡組與國中之高年齡組出現進步趨緩之現 象；（6）本檢核表五大領域與次領域之題項能有效鑑別智障與非智障學生；（7）各 領域中無顯著困難之一般學生表現均顯著優於有顯著困難者及智障學生；（8）自我 照顧、溝通與學科學習領域有顯著困難之一般學生除在三領域之總表現上均優於智 障組外，在如廁與儀容衛生二項次領域，以及閱讀、數學、生活常識三項學科學習 次領域的表現亦優於智能障礙組。
關鍵字：適應行為，身心障礙，智能障礙，鑑定與安置
緒論
在法案日益健全，維護特殊教育學生鑑定 及安置程序的公平性的議題逐漸高漲，以及支 持 身心障礙 者融合於 普通教育 與一般社 會的 發 展趨勢下 ，探討適 應行為的 需要日益 提升
（McGrew& Bruininks, 1990）。適應行為是一 種處理社會及物理環境的能力表現，亦是評斷 個人對社會適應程度的重要指標（Coulter &
Marrow, 1978; Grossman, 1983），而適應行為的 評量更已逐漸被大家認為是應用在診斷、治療 與 評估心理 、醫療與 教育問題 不可或缺 的工 具。
在 社 會 知 覺 及學 習 方 面有 缺陷 的 人 通常 皆具有適應行為的缺損（Loveland & Kelley, 1988）。適應行為與職業及獨立生活技能的關 係較之與學業成就更為密切，且在適應行為方 面 有缺損的 兒童與青 少年通常 較不易發 揮其 潛能。過去除智能障礙鑑定的基準中一直將適 應 行 為 表 現 列 為 與 智 力 同 等 重 要 之 指 標 外
（AAMR, 1992, 2002; Grossman, 1973, 1983；
教育部，1987、2002a），其他如嚴重情緒障礙、
自 閉症、發 展遲緩者 亦以此為 重要參考 依據
（教育部，2002a）。
就國內特殊教育的發展觀之，智能障礙學 生一直是最大宗也最受重視的一群，除因其部 分 外顯之表 現與教育 的需求與 一般學生 有較 大之差異，而較需有特殊的方案與彈性的課程 以因應其需求外，智能障礙學生也一直有許多 誤診與錯置的問題存在。自從特殊教育法、施 行 細則與相 關子法在 民國八十 六年相繼 修訂 與增設後（教育部，2002b），國內對智能障礙 的定義有了新的詮釋，在「身心障礙及資賦優 異學生鑑定標準」第三條中，明確指出：「智 能 障礙指個 人之智能 發展較同 年齡者明 顯遲 緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困
難者；其鑑定標準如下：（一）心智功能明顯 低 下或個別 智力測驗 結果未達 平均數負 二個 標準差；（二）學生在自我照顧、動作、溝通、
社 會情緒或 學科學習 等表現上 較同年齡 者有 顯著困難情形」。與原特教法施行細則（教育 部，1987）第十六條對智能不足的定義相互比 較，顯示隨著世界特殊教育思潮趨勢之發展，
「智能不足」之名稱已不再適切，而採持較正 向之態度與觀感的「智能障礙」名稱；同時過 去依智力區分為輕、中、重度障礙程度之標準 已過時與不當，且個別智力測驗亦不再是心智 功能低下之唯一依據；此外，針對原適應行為
「 只以任一 適應行為 量表的分 量表低於 百分 等級二十五以下」的不明確之缺損標準更有了 具體的規範。
我國對智能障礙的新定義是參考 1992 年 美國智能障礙學會（American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR）對智能障礙 之 第 九 版 新 定 義 而 重 新 詮 釋 而 成 （AAMR, 1992）。其與 AAMR 定義相同者為對智力低下 之標準，而第二項對適應行為之標準，AAMR 包括有溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、
使用社區、自我引導、健康與安全、功能性學 科能力、休閒娛樂與工作等十項中有二種或以 上之限制，且發生在十八歲前。我國之新定義 顯 然將適應 行為現象 與發生在 十八歲前 之規 定融入在新定義之第二項標準中。因其所定之 五大領域表現，與發展及受義務教育之年齡有 關；而去除居家生活、使用社區、自我引導、
健康與安全、休閒娛樂與工作五項，除因其中 之部分內涵可納入自我照顧與社會情緒中，亦 因部分規定與我國之國情較不符合。此外，加 入動作一項則更顯示與發展年齡有關，且與部 份 AAMR 規定之領域表現重疊。雖然在本檢 核表發展將近完成期間，AAMR 在 2002 年又 對智能障礙的定義進行第十版之修正，其中對 適 應行為之 界定乃根 據因素分 析研究結 果改
為結合概念（conceptual）、社會（social）與實 用（practical）三大技巧領域在日常生活中的 功能表現。其中將接受與表達性語言、讀、寫、
金錢與自我指導歸為概念技巧領域；將人際、
責任感、自尊、遵守規則與法令、避免被欺負 或操控列為社會技巧領域；而將飲食、穿衣、
如廁、行走等一般日常生活活動，準備餐點、
吃藥、打電話、管理金錢、使用交通工具、打 掃房間等工具性活動，職業技能，以及維持環 境安全歸為實用技巧領域。同時界定三大技巧 中任一領域技巧，或三領域之總分低於平均數 兩 個標準差 以下即視 為適應行 為有顯著 缺損
（AAMR, 2002）。此一定義係針對 1992 年定 義之十項適應行為作了更具體的規範，且與我 國對適應行為之界定似乎較為接近。包括我國 界定之學科學習領域與 AAMR 概念技巧、部 份社會及實用技巧領域似乎較相似，社會情緒 領域與社會及概念技巧領域技巧重疊，自我照 顧、動作領域與實用技巧及部份概念技巧領域 相符合，而溝通領域則均需用及概念及社會技 巧。
由我國的新定義可知，在鑑定智能障礙的 過程中，需以心智功能明顯低下與自我照顧、
動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較 同 年 齡 者 有 顯 著 困 難 情 形 為 兩 大 鑑 定 之 基 準。就前者而言，目前已有「魏氏兒童智力量 表」與「新編中華智力量表」可資使用；然就 後者觀之，此一部份應是欲取代原先對適應行 為量表缺損之標準，係較重視個案之現況與行 為表現，而「或」字代表只要五大領域表現之 一有顯著困難之情形即符合此一項標準，因此 鑑 定者皆應 針對個案 之該五領 域表現進 行評 量，而非僅其中之一、二領域，以免未評估者 即為其顯著困難之所在，然如個案五大領域表 現中僅有一個領域顯著低下，則已符合此一部 分之要求標準。同時，由於適應行為之標準係 與較「同年齡者」相比有顯著困難情形出現，
需 從一般該 實足年齡 階段的發 展行為為 比較 之常模，考慮各年齡層學生是否皆有或需有此 一行為表現，而非與不分年齡層之所有學生或 與其心理年齡相當之學生為比較之基準。
唯截至目前為止，國內尚無一適應行為量 表 係以此五 大領域適 應行為表 現作為分 量表 之依據，能分別列出此五領域表現之常模，以 為與同年齡者相比有顯著困難情形之參考。就 過去四年間，研究者協助台北市、縣教育局鑑 定與安置智能障礙學生時發現，鑑定人員對此 部分之資料收集與判讀有明顯不足之現象。因 此，研究者在台北縣、市的資助下，新近編製 了 一套使用 於檢核學 前至高中 職生理年 齡之 五項的社會適應表現行為之工具（盧台華、鄭 雪珠、史習樂、林燕玲，2003），以因應新定 義與各縣市鑑輔會之需求，作為各學齡階段智 能障礙學生鑑定工具之一，才不至造成誤診與 誤 判之情況 ，亦可作 為安置於 身心障礙 資源 班、普通學校自足式特教班、特殊學校、或附 設 於 社 會 福 利 機 構 之 特 殊 教 育 班 之 參 考 依 據，並可作為個別化教育計畫年度與學期目標 擬訂之參考。
在探討過去有關適應行為的文獻（Bruininks, McGrew & Maruyama, 1988; Destefano &
Thompson, 1990; Doll, 1965; Greenspan &
Granfield, 1992; Grossman, 1983; Heber, 1962;
Leland, Shellhaas, Nihira & Foster, 1977;
Meyers, Nihira & Zetlin, 1979; Reschly, 1982;
Sparrow, Balla, & Cicchett, 1984）中發現，幾 乎 每個學者 與專家均 同意適應 行為涵蓋 個人 生理需求的自我維持與獨立功能，包括粗大與 精細動作發展、如廁、進食、穿衣與儀容衛生 等；大多數的概念中涵蓋人際關係，包括與同 儕間相處的品質、應對進退技巧、服從權威、
社會認知與休閒活動；許多專家則認為能認知 自 我為社區 的份子而 展現出符 合社會規 範的 行為之社會責任亦是適應行為的一項領域，包
括 從 眾 、 正 向 社 會 創 造 力 （social positive creativity）、社會調適、情緒成熟穩定、與接納 國民責任而能達至完全或部份的經濟自主。在 此一領域的活動表現多與職業 /生涯能力、參 與家庭、鄰里與社區的能力、以及照顧與關懷 他人的責任；亦有部份學者認為認知能力與溝 通技巧是適應行為的領域，包括個人所經驗的 知識獲得歷程、記憶力、類化能力等，但此些 並 非 評 量 單 一 學 科 能 力 而 是 能 在 環 境 中 使 用，包括時間、金錢、決策能力、同儕關係與 自我效能等，且非與智力有顯著相關者。
Destefano 及 Thompson（1990）檢視所有 過去對適應行為的定義中發現，其結構並未隨 時間而改變，且是與自然生長、文化及情境相 關的。在與自然生長關係上，幾乎所有適應行 為的定義均強調與個人的年齡有關，許多學者
（Bruinniks, McGrew & Maruyama, 1988;
Grossman, 1983; MacMillan, Gresham &
Siperstein, 1993; Reschly, 1982）更指出不同年 齡的人會有不同需求的適應行為。隨著生理年 齡的發展，被期待的行為表現有其不同，從年 幼階段重生活自理、感官動作、溝通與社會化 的各項發展技巧；到著重學習與應用基本學業 能 力於適當 的推理與 判斷環境 之需求與 掌控 上，以及提昇人際關係與參與團體活動的兒童 期；而至重職業表現與社會責任的青少年與成 人期，都是適應行為的範疇。此外，適應行為 會 隨著不同 文化與社 會的期待 與能力而 有不 同，所以適應行為表現標準應是隨文化、環境 而異的；同時大多數適應行為概念中亦強調其 為與個人需產生功能的特定情境有關，而非為 一項一般性的特質，所以評定適應行為時，應 以跨家庭、學校、同儕團體與社區等各種不同 的 情境所收 集的資料 才能得到 清楚穩定 的適 應行為表現。
綜 上 所 述 ， 適應 行 為 是一 個多 向 度 的結 構，與年齡及文化有關，在項目內容上應包含
日常生活中所需之各項能力，且相關人員在評 量時應評量學生所表現出的實際行為，在評分 設 計上應涵 蓋各年齡 層學生皆 有或需有 之行 為表現標準。因此，研究者在編製新編社會適 應表現檢核表時，除參考上述有關適應行為建 構的文獻與我國智能障礙鑑定定義的需要，以 自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習 等五個領域分別編訂各題項外，並根據各題項 之性質採一種或多種評量方式，以五點量表之 檢核形式進行評估，同時要求評量者應檢核學 生 在每一領 域每個題 項長期所 表現出之 實際 行為而非其能力。
在適應行為的建構方面，其和智力之間的 關 係亦是一 項頗受所 關切的議 題，許多 學者
（Heber, 1962; Leland, Shellhaas, Nihira &
Foster, 1977; Reschly, 1982） 指出兩者間結構 的獨立性是有爭議性的，整體適應行為的表現 會受智力程度的影響，因此在建構上會有部份 重疊；盧台華（1993）發現魏氏智力測驗與文 蘭適應行為量表僅有低至中度相關，智力僅能 預測8%至 26%的適應行為，可見兩者間確實 亦有相當大的相異性。Bruininks、McGrew 及 Maruyama（1988）認為年齡、障礙類別與障礙 程度會影響適應行為的結構，彼等應用獨立行 為量表（Scales of Independent Behavior）針對 學 前至成人 階段之一 般與智障 者的適應 行為 建 構 進 行 探 討 ， 發 現 個 人 獨 立 （personal independence）是不同年齡組間均同時具有的 適應行為因素，而學科學習與個人責任感是學 前兒童，社區/職業是成人組所發現的另外因 素，並發現智障與非智障者的適應行為建構並 無太大不同，針對智能障礙學生適應行為含一 般能力與認知兩個主要因素。Nihira（1976）
認為個人自足（personal self-sufficiency）、社 區自足（community self-sufficiency）、個人與 社區責任（personal-socal responsibility）為智 障者適應行為建構的三大主要因素，而針對年
幼者則可再加入動作發展（physical development）
一項因素，Meyers, Nihira 和 Zetlin（1979）探 討 1965 至 1979 年主要應用 AAMR 的前身 AAMD （ American Association of Mental Deficiency, 簡稱 AAMD）出版的適應行為量表 於 智能障礙 功能缺損 較嚴重者 所進行之 適應 行 為 建 構 分 析 的 文 獻 ， 歸 納 功 能 性 自 治
（Functional autonomy）與責任感為兩大建構 因素，前者與認知因素頗為相似。Song, Jones, Lippert, Metzgen, Miller 和 Boreca（1984）以 Wiscosin 行為評定量表應用在智障與非智障兒 童 則發現認 知與心理 動作是適 應行為構 成的 兩個因素；McGrew 和 Bruininks（1989）歸納 自 1965 年後所有有關適應行為建構之因素分 析研究，指出個人獨立或功能性自治單一因素 是所有進行適應行為的研究均有的範疇，而其 他 因 素 則 會 因 樣 本 或 研 究 工 具 而 有 異 。 Widaman, Borthwick-Duffy 與和 Little（1991）
回顧所有因素分析的研究後，卻認為至少有動 作發展、獨立生活、認知能力與社會能力四個 因 素 是 適 應 行 為 的 主 要 建 構 因 素 ； 之 後 ， Widaman, Stacy 和 Borthwick-Duffy（1993）在 一篇用多元特質與方法檢視157 位中重度智能 障 礙成人的 適應行為 表現發現 認知與社 會能 力是主要因素。McCamey（1995）針對適應行 為 評 鑑 量 表 修 正 學 校 版 的 建 構 進 行 因 素 分 析，將十個領域之所有104 個項目進行正交轉 軸發現有溝通和人際關係、社會與個人照顧三 個主要因素，且多數題項分佈在溝通和人際關 係之第一因素，但亦有許多題項的解釋變異量 在二或三個因素均達.30 以上。Stinnett, Fuqua 和Coombs（1999）以 AAMR 適應行為量表學 校版進行因素分析，發現在標準樣本部份有個 人獨立和社會行為兩大因素。而由 Harrison&
Oakland（2003）的社會行為系列量表第二版的 指導手冊中發現由0 歲至 89 歲的父母、教師、
成 人等五種 版本的溝 通、社區 應用、學 習功
能、家庭（學校）生活、健康與安全、休閒、
自我照顧、自我引導、社交、工作等領域的各 約240 項的題項中，以 2002 的 AAMR 對社會 適應行為界定的概念、社會與實用三大技巧領 域針對標準化樣本進行模式適合度分析，發現 雖 然以上述 三大技巧 的模式雖 亦大致符 合該 量表的建構，唯仍以一項主要因素的模式最適 合 該 量 表 的 建 構 ， 並 認 為 該 量 表 符 合 上 述 McGrew 與 Bruininks（1989）所認為多數測量 適 應行為功 能的工具 均由個人 獨立或功 能性 自治此一項一般且統整的因素所建構。盧台華
（1993）曾以國內國中小學之一般學生與智能 障 礙學生所 實施文蘭 適應行為 教室版之 得分 進行分析，發現認知與心理動作是適應行為的 主要構成因素。由上述針對適應行為建構之文 獻 中 可 歸 納 其 為 單 一 因 素 或 多 元 因 素 之 建 構，但均大致認為認知或個人獨立應是主要因 素之一，而2002 年 AAMR 的定義似乎能將認 知分在概念、社會與實用技巧中統整運用，並 納入動作、獨立生活、社交、一般能力等其他 量表所發現之因素於內。
過去許多研究（Childs, 1982; Heath, 1984;
Loveland & Kelley, 1988; Fine, Tangeman &
Woodard, 1990）針對具智能障礙學生進行適應 行為探討，發現智力缺損程度不同者適應行為 表現有差異存在，學習遲緩者較輕度智力缺損 者佳，而輕度智力缺損學生的表現比則中重度 缺損者佳。Harrison（1990）曾歸納以文蘭適 應 行 為 量 表 為 工 具 進 行 適 應 行 為 的 相 關 研 究，發現使用在不同的障礙類別上與正常兒童 均有差異。如Childers & Bolen（1985）對機構 中的成人、Harrison & Ingram（1984）對發展 遲緩的學前幼兒、Ronka（1984）對發展障礙 兒童實施文蘭適應行為量表調查版，均發現比 常模樣本的得分低；Rainwater-Byrant（1985）
發 現學習障 礙兒童比 智能障礙 兒童在文 蘭適 應行為量表的得分高；Sparrow 等（1984）發
現 聽障與嚴 重情緒障 礙兒童在 調查版的 得分 均高於視覺障礙兒童；Mealor & Olson（1986）
對行為異常兒童與Ronka（1984）對發展障礙 兒童的探討也發現得分比常模樣本低。而最近 Bildt、Sytema、Kraijer、Sparrow 及 Minderaa
（2005）以 IQ 介於 61 至 70 之間共 186 名學 生為對象探討適應功能與行為問題之關係，結 果發現對於輕微智力缺損者而言，有自閉症狀 與 普遍性行 為問題會 直接影響 個體之適 應功 能，且適應功能是影響其接受教育的最重要因 素而非智力。就不同障礙程度之智能障礙者而 言，Menchetti 和 Rusch（1988）比較輕、中、
重 與極重四 種不同障 礙程度與 就業史的 智能 障礙者的適應行為表現，發現四組均有顯著差 異，障礙程度越輕，適應行為表現越好。國內 盧台華（1993）曾以 368 名就讀國中小學之智 能障礙學生與541 名一至六年級國小與國中一 年 級之常模 樣本之文 蘭適應行 為教室版 與魏 氏兒童智力量表之得分進行分析，結果發現智 能障礙兒童的適應行為顯著低於一般兒童，而 輕 度智能障 礙者又顯 著高於中 度智能障 礙兒 童。此外，智能障礙者的適應行為會受年齡的 影響而有變化，有越年幼者進步越大的趨勢，
但最大的改變與進步是在國小入國中時（Lu, 1992）。
有 關 智 能 障 礙適 應 行 為的 各項 表 現 上，
Dykens, Hodapp, 和 Evans（1994）針對 80 名 大 多數為中 度智障的 唐氏症兒 童在文蘭 適應 行為量表的表現探究，發現溝通領域顯著比社 會 化 與 日 常 生活 技 巧 領域 的表 現 低 ；Vig 與 Jedrysek（1995）針對 497 名學前發展遲緩幼 兒應用文蘭適應行為量表進行探究，發現智能 障礙、語言障礙與自閉症學生的溝通領域均顯 著低於發展障礙、注意力缺陷過動症及認知障 礙之學生。Balboni、Pedrabissi、Molten 與 Villa
（2001）針對平均年齡 18 歲左右之智能障礙 者探究其適應行為的表現，發現具有溝通、社
交 與動作顯 著困難的 智能障礙 學生比無 顯著 困難者表現差。盧台華（1993）的研究中亦發 現 智能障礙 兒童的適 應行為剖 面圖與正 常兒 童不同，其最顯著的缺陷領域為溝通，分量表 上則為書寫、其次為表達性語言與社區能力；
歸納上述之文獻顯示，身心障礙學生之適應行 為表現確實比一般學生低落，尤其其中居大宗 之 智能障礙 學生更有 缺損現象 而亟需列 為鑑 定標準，並需加以探討之。有鑑於此，本研究 之主要目的即在探討新近編製完成之「社會適 應表現檢核表」之可用與推廣性，主要研究問 題包括：（1）所編製之社會適應表現檢核表之 信度如何？（2）所編製之社會適應表現檢核 表之效度如何？（3）不同年齡學生之適應行 為是否有顯著差異存在？（4）適應行為表現 正常之一般學生、具有適應行為顯著困難之一 般 學生與智 能障礙學 生之適應 行為表現 是否 有差異？
研究方法
一、研究對象
本研究包含預試及常模兩部分對象。在預 試階段選取台北市、縣數校共身心障礙180 名 為預試樣本，配合九十一年三月至六月間國中 小階段之智能障礙學生鑑定進行試用。建立常 模 階段以分 層隨機抽 樣方式選 取台灣地 區國 民中小學及幼稚園樣本，其年齡範圍為五歲至 十五歲十一個年齡組，標準樣本與智能障礙樣 本人數比例為2：1。為使所選取之樣本具有代 表性，故考慮性別、地區城鄉等變項。在性別 方面，每一年齡組男女各半。在地區方面，依 北、中、南、東四區 23：7：10：4 的比例分 別選定國中、小學（含幼稚園）抽樣學校，北 區選取臺北市28 校、臺北縣 18 校，寄發檢核 表 1380 份（標準樣本 920；智能障礙組 460 份）；中區選取台中市6 校、台中縣 8 校，寄
發檢核表420 份（標準樣本 280；智能障礙組 140 份）；南區選取高雄市12 校、高雄縣 8 校，
寄發檢核表600 份（標準樣本 400；智能障礙 組200 份）；東區選取宜蘭縣 6 校、花蓮縣 2 校，寄發檢核表240 份（標準樣本 160；智能 障礙組80 份）。
回收標準組和智能障礙組資料後，剔除無 意義資料後，各區回收資料如下，北區回收臺 北市（28 校，計 634 人）、臺北縣（33 校，計 585 人）之學校。其中，台北縣地區因抽樣學
校 限制無法 完全抽取 各年齡層 之智能障 礙學 生，在考量地區平衡狀前提下，以同一區學校 符合年齡、性別之學生遞補，故實際參與抽樣 學校共33 校。中區選自台中市（6 校，計 93 人）、台中縣（8 校，計 73 人）。南區選自高雄 市（12 校，計 149 人）、高雄縣（8 校，計 103 人）。東區選自宜蘭縣（6 校，計 83 人）、花蓮 縣（2 校，計 16 人）之學校共選取有效標準樣 本1150 人、智能障礙類樣本 586 人，合計 1736 人，有關樣本的分配如表一。
表一 社會適應表現檢核表常模樣本取樣人數 常模
樣本
年齡
性別 5 歲組 6 歲組 7 歲組 8 歲組 9 歲組 10 歲組 11 歲組 12 歲組 13 歲組 14 歲組 15 歲組 男 30 50 61 58 56 65 58 58 55 66 23 女 24 50 59 51 58 70 54 63 60 59 22 標準
樣本 小計 54 100 120 109 114 135 112 121 115 125 45 男 12 23 28 32 29 24 32 34 34 34 17 女 11 28 24 26 26 26 23 35 31 40 17 智能
障礙 小計 23 51 52 58 55 50 55 69 65 74 34
二、研究工具
本 研 究 主 要 研究 工 具 為研 究者 自 編 之社 會適應表現檢核表，研究者除參考有關文獻與 AAMR 在溝通、自我照顧、居家生活、社交技 能、使用社區、自我引導、健康與安全、功能 性學科能力、休閒娛樂與工作等十項適應行為 的規範內容外，再根據研究者（盧台華，1999）
在「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則與基準 說明手冊」撰寫之智能障礙學生鑑定原則與基 準說明中所提出對自我照顧、動作、溝通、社 會情緒或學科學習等五項能力的名詞釋義，以 及 編製成員 長期對智 能障礙學 生的認識 與瞭 解，初步擬定五項適應行為檢核之項目。
在預試階段共選取台北市、縣數校共身心 障礙180 名為預試樣本，配合九十一年三月至 六 月間國中 小階段之 智能障礙 學生鑑定 進行 試用。在經預試、試用、修訂一連串階段後，
形成以下五項表現的具體內容與項目：
（一）自我照顧領域：除包括進食、穿脫 衣、梳洗、如廁等生活自理的基本能力外，並 增 加 隨 年 齡 增 長 所 需 涉 及 之 較 高 層 次 的 能 力，而歸納成飲食、如廁、穿著、衛生與儀容 四種生活自理基本能力表現，共28 項。
（二）動作領域：將跑、跳、行走與移動 等粗大肌肉之動作能力，與抓、握、手眼協調 等精細之小肌肉動作能力，以及從自由行動與 轉換位置等層面著手，歸納成包括跑、跳、行 走等粗大肌肉動作能力與抓、握、剪等小肌肉 動作能力及其綜合能力表現，共13 項。
（三）溝通領域：將語言與非語言之各項 溝通表現，歸納為聽覺理解、動作表達、口語 表達，以及符號與文字表達，共9 項。
（四）社會情緒領域：將人際、參與團體 活動等社交技巧、情緒反應與穩定性之各項表 現，與運用社區資源等，歸納成為人際、參與 團體活動與運用社區設施，以及情緒反應與穩
定性之各項表現，共14 項。
（五）學科學習領域：將需用及認知與心 智 功能的基 本功能性 學科及與 其他學科 相關 之能力，歸納成在學校教育中之整體表現。包 括閱讀、書寫、數學等基本學科能力表現以及 與各學科能力相關之學習行為和生活常識，共 56 項。
本 檢核 表係 採五 點量 表形式， 每一 個項 目均 依據所需協助 的程度及困難 的程度的多 寡給 分，根據每一 題題意分為不 需協助、偶 而需 要協助、有時 需要協助、大 部分需要協 助、完全需要協助，或沒有困難、有點困難、
困難 、很困難、完 全無法做到等 評分標準，
分別給 4 分，3 分，2 分，1 分，0 分，所得 分數 越高代表適應 行為越好。根 據結果分別 設立 標準九與百分 等級之標準與 智障常模。
標準 常模部份，以 五大領域中任 一領域在百 分等 級三以下作為 有顯著困難之 依據，達此 標準 者則需對照智 能障礙常模， 以為鑑定、
安置與教學之依據。
本 檢 核 表 評 量者 要 求 以熟 悉學 生 且 有長 期接觸之導師或特殊教育教師填寫，並要求評 分 者對研究 對象各題 項之適應 表現程度 之評 定應與同年齡之多數人的表現為參考依據，而 非以偏態之單一群體（如智能障礙班）學生做 參考與比較之依據，且要求對所有題項均進行 檢核。此外，本檢核表的指導手冊中列有各題 項評分之參考，可作為評分之依據。
三、研究程序
（ 一 ） 進 行 編擬 社 會 適應 表現 檢 核 表工 作：研究者於九十年十一月間先請各教育階段 階 段資深優 良教師與 專家學者 探討題目 的適 宜度，於十二月作初步修訂，並於九十一年一 月進行預試後，於九十一年二月底形成初稿。
配合九十一學年度台北市、縣身心障礙學生的 鑑定時間，在台北市、縣心理評量種子教師研 習 時進行使 用講習， 並收集其 等之意見 與建
議，之後在九十一年三月至六月間試用於鑑定 國中小階段之智障學生資料，再進行內容與項 目修正。
（二）進行樣本取樣工作：參考各縣市91 年4 月普通學生及身心障礙學生人數比例決定 取樣比例，然因本研究係根據台北縣、市之需 求而進行者，故北區的樣本較多。由研究者任 職學校發函給北、中、南、東四區取樣學校計 有103 校，選取年齡範圍為五歲至十五歲十一 個年齡組分層抽樣，並依標準樣本、智能障礙 組樣本分別取樣。在標準樣本部分，每年齡組 隨機抽取二班，每班抽取男、女各一名（隨機 抽取座號8、25 號之學生，如遇性別相同，則 號碼向上選取至另一性別替代）；在智能障礙 組樣本部分，由取樣學校每年齡組直接選取智 能障礙學生，每年齡組抽取男、女各一名，如 該 校無符合 年齡組學 生則由鄰 近之學校 取樣 替代。取樣完畢後，先進行取樣學校之教師之 講 習，並給 每校一份 指導手冊 以為評分 之參 考，請其以訪談方式由校內熟習該樣本之導師 或教師填寫本檢核表並協助回收工作。
（三）資料分析與處理：收回之資料先經 研 究人員檢 驗資料的 有效與否 後，再整 理登 錄，並以SPSS+11.0 版進行資料分析。在資料 處理部分，信度考驗係以 Cronbach α信度及 重測信度加以考驗；效度考驗主要以建構效度 為主，進行內部一致性、因素分析。此外並採 用變異數分析與 Scheffe’事後考驗比較不同年 齡組，有無適應行為缺損之一般學生與智能障 礙樣本之得分表現。
結果與討論
一、社會適應表現檢核表之信度分析
本 檢 核 之 信 度 研 究 係 以 Cronbach α 信 度、內部一致性及重測信度加以考驗。
（一）Cronbach α信度
Cronbach α信度係數分析結果如表二所
示。其中總量表α係數為 .98，各領域α係數 在 .82 至 .98 間，顯示信度頗佳。
表二 社會適應表現檢核表 Cronbach α信度係數分析（N＝1150）
領域類型 自我照顧 動作 溝通 社會情緒 學科學習 總量表
Cronbach α .92 .82 .85 .88 .98 .98
（二）重測信度
研 究 者 取 台 北縣 內 選 定標 準及 智 能 障礙 組樣本各 20 人，於相隔一週後進行本檢核表
重測信度考驗，結果各領域與全量表之重測信 度介於.86 至.99 之間（見表三），顯示本檢核 表具有理想之重測信度。
表三 台北縣標準及智能障礙組樣本重測信度分析（N＝40）
N 全量表 自我照顧 動作 溝通 社會情緒 學科學習
重測信度 40 .99 .97 .86 .97 .93 .99
二、社會適應表現檢核表之效度考驗
本量表效度考驗主要以建構效度為主，並 輔以其他效度資料說明。
（一）內部一致性
內部一致性之交互相關見表四至表六。由 標準樣本五領域、自我照顧與學科領域各次領 域的相關矩陣所示，各領域與次領域間之相關 均達到.01 顯著水準，顯示全量表具有內部一 致性。其中，五大領域之相關在 .53 至 .77 間；
自我照顧領域各次領域間之相關在 .60 至 .83 之間。學科領域之書寫、閱讀、數學與常識次 領域之相關在 .77 至 .90 之間，但學習行為次 領 域則與其 他四項次 領域的相 關雖亦達 顯著 水準，然相關僅在 .37 至 .43 間。分析其原因，
可 能 由 於 學 習 行 為 多 與 遵 守 規 則 等 行 為 有 關，與其他主要需用及認知功能的項目可能較 為不同。
表四 標準樣本五大領域相關矩陣
1 2 3 4 5
1 自我照顧領域 1
2 動作領域 .77 1
3 溝通領域 .53 .52 1
4 社會情緒領域 .56 .54 .54 1
5 學科學習領域 .75 .73 .55 .59 1
r 均達.01 之顯著水準
表五 標準樣本自我照顧次領域相關矩陣
1 2 3 4
1 飲食表現 1
2 如廁表現 .65 1
3 穿著表現 .83 .67 1
4 衛生與儀容 .72 .60 .76 1
r 均達.01 之顯著水準
表六 標準樣本學科學習次領域相關矩陣
1 2 3 4 5
1 書寫表現 1
2 閱讀表現 .90 1
3 數學表現 .86 .89 1
4 生活常識 .77 .80 .86 1
5 學習行為 .43 .41 .37 .42 1
r 均達.01 之顯著水準
（二）因素分析
採主要成分分析法，因素分析適合度考驗 如表七所示，結果顯示KMO 取樣適切性量數 為.970 ， 接 近 1 ， 球 形 檢 定 卡 方 值 為 113010.083，達顯著水準，表示本檢核表適合 進行因素分析。經主成分分析結果顯示各題目 被解釋的變異量比率介於.40 到.85；其中僅以
自我照顧中的飲食次領域第一題項「會使用湯 匙、筷子自行進食」、自我照顧中的如廁次領 域第二題項「會做如廁後的處理」，以及動作 領域中的第三題項「能雙腳交替上下樓梯」之 萃取值低於.5，但均在可接受的範圍內，且考 慮 此三題項 與智能障 礙學生學 校適應相 關性 高，故全部題項均予保留。
表七 因素分析適合度考驗結果摘要表
Kaiser-Meyer-Olkin 取樣適切性量數值 .970 Bartlett's 球形檢定 近似卡方分配 113010.083
自由度 7140
顯著性 .000＊＊＊
＊＊＊p<.001
為 瞭 解 本 檢 核 表 所 界 定 之 適 應 行 為 與 AAMR（ 2002）新修 正之適應 行為定義 之概 念、社會、實用技巧的建構是否符合，將本檢 核表總題數120 題項採用主要成分分析，由於 文 獻顯示適 應行為的 建構多有 相關且統 整之 因素表現，故採斜交轉軸（Promax with Kaiser Normalization），萃取三個因素進行分析，發現 其累積解釋變異量為 43.16%，各題項在三個 因素所佔之份量如表八所示。
由表八顯示本檢核表120 個項目之建構能 涵 蓋概念技 巧、社會 技巧、實 用技巧三 大層 面，其中僅自我照顧領域之飲食次領域第一項
「能使用筷子與湯匙自行進食」、如廁次領域 第一項「有便意時會自行上廁所」與第三項「能 依男女別和指標入廁」，動作領域第五項「會
丟擲籃球」，溝通領域第一項「會一自己的意 願及需要用非語文方式（肢體語言或輔具）回 應 是否（要 不要、好 不好、冷 不冷、餓 不餓 等）」，以及學科學習領域之數學次領域第一項
「能連續唱數（1 至 20）」六項之在三項因素 中單一因素之解釋量不及 .30，且其中許多項 目的因素分佈在 .30 以上者並非僅以一個因 素為主，亦有平均分屬二個或三個因素者。為 便於對照本檢核表各項目與2002 年 AAMR 對 適應行為界定的相關，故將120 項項目的解釋 變異量在.30 以上者認定為屬該因素者，去除 上述六項未達.30 者，而將用及概念、社會與 實用技巧三領域之單一或二、三項技巧統整技 巧 的項目以 五大領域 之分佈情 形歸納列 於表 九。
表九中可見，由大多數題項之負荷量以最 需用及認知能力之概念因素最多，顯示與相關 研究（Bruininks、McGrew & Maruyama, 1988;
Harrison& Oakland, 2003; McGrew & Bruininks, 1989; Meyers, Nihira & Zetlin, 1979; Nihira, 1976;
Song, Jones, Lippert, Metzgen, Miller & Boreca, 1984; Widaman, Borthwick-Duffy & Little, 1991;
Widaman, Stacy & Borthwick-Duffy, 1993; 盧台 華，1993）發現適應行為的建構均含認知因素 的結果頗為一致。其中以學科學習領域的項目
表八 社會適應表現檢核表各題數之因素分析結果摘要
因 素 成 分 因 素 成 分 題 項
概念 社會 實用 題 項
概念 社會 實用
自 我 照 顧 5 .25 .00 .18
飲食 1 .14 .05 .14 6 .42 .25 .23 飲食 2 .49 .27 .22 7 .53 .29 .18 飲食 3 .59 .00 .16 8 .59 .20 .25 飲食 4 .62 -.17 .12 9 .56 .23 .13 飲食 5 .67 -.18 .08 10 .65 -.02 .21 飲食 6 .61 -.02 .06 11 .60 -.15 .15 如廁 1 .11 .17 .27 12 .69 .01 .12 如廁 2 .25 .23 .39 13 .74 -.15 .09 如廁 3 .24 .05 .20 溝 通
如廁 4 .59 -.11 .18 1 .14 .27 -.05 穿著 1 .48 .14 .29 2 .19 .33 -.10 穿著 2 .35 .17 .30 3 .35 .42 -.17 穿著 3 .55 .20 .24 4 .38 .29 -.05 穿著 4 .54 .17 .12 5 .32 .35 -.11 穿著 5 .62 -.02 .05 6 .33 .30 .20 穿著 6 .52 -.11 .13 7 .50 .36 -.10 穿著 7 .65 -.21 .08 8 .66 .07 -.08 穿著 8 .63 -.18 .02 9 .72 .09 -.15 穿著 9 .65 -.02 .07 社 會 情 緒
衛生儀容 1 .22 .32 .62 1 .36 .40 -.19
衛生儀容2 .38 .30 .53 2 .38 .31 -.24
衛生儀容3 .35 .37 .53 3 .31 .38 -.19
衛生儀容 4 .47 .05 .40 4 .39 .53 -.29 衛生儀容5 .59 -.07 .31 5 .46 .51 -.29 衛生儀容 6 .63 -.18 .25 6 .40 .48 -.28 衛生儀容7 .57 .19 -.05 7 .48 .36 -.27 衛生儀容8 .61 .08 .04 8 .51 .21 -.10 衛生儀容9 .42 -.22 -.01 9 .54 .27 -.24
動 作 10 .44 .29 -.25
1 .16 .24 .63 11 .24 .43 -.21 2 .12 .24 .69 12 .49 .37 -.27 3 .10 .16 .42 13 .45 .40 -.28 4 .06 .18 .34 14 .65 -.14 -.03
續表八
因 素 成 分 因 素 成 分 題 項
概念 社會 實用 題 項
概念 社會 實用 學 科 學 習
書寫 1 .39 .32 .18 數學 11 .63 -.00 .03 書寫 2 .50 .32 .19 數學 12 .80 -.18 .02 書寫 3 .74 -.13 .05 數學 13 .79 -.15 -.02 書寫 4 .80 -.08 .01 數學 14 .80 -.30 -.08 書寫 5 .83 -.16 -.03 數學 15 .72 -.16 -.01 書寫 6 .79 -.20 -.09 數學 16 .77 -.07 -.02 書寫 7 .60 -.02 .06 數學 17 .78 -.20 .01 書寫 8 .74 -.24 -.08 數學 18 .83 -.24 -.01 閱讀 1 .39 .20 -.02 數學 19 .83 -.28 -.03 閱讀 2 .45 .22 -.01 數學 20 .80 -.37 -.03 閱讀 3 .66 -.02 -.01 數學 21 .73 -.38 -.06 閱讀 4 .83 -.27 -.03 數學 22 .78 -.37 -.05 閱讀 5 .65 -.09 -.05 數學 23 .78 -.30 -.04 閱讀 6 .81 -.19 -.01 數學 24 .76 -.29 -.08 閱讀 7 .80 -.22 -.14 數學 25 .74 -.39 -.09 閱讀 8 .72 -.23 -.10 常識 1 .43 .21 -.07 閱讀 9 .79 -.32 -.10 常識 2 .50 .29 -.07 閱讀 10 .62 -.27 -.15 常識 3 .74 -.03 -.09 數學 1 .14 .16 -.01 常識 4 .73 -.02 -.08 數學 2 .38 .31 -.01 常識 5 .69 -.00 -.13 數學 3 .61 .25 -.01 常識 6 .76 -.29 -.10 數學 4 .32 .12 -.03 常識 7 .78 -.13 -.09 數學 5 .55 .21 -.01 常識 8 .81 -.19 -.07 數學 6 .52 .09 .02 學習行為 1 .37 .40 -.27 數學 7 .46 .22 -.02 學習行為2 .34 .33 -.25 數學 8 .76 -.11 -.10 學習行為3 .45 .27 -.21 數學 9 .60 .03 -.03 學習行為 4 .41 .37 -.27 數學 10 .68 -.03 -.02 學習行為5 .37 .36 -.30 註：表中黑體者為解釋變異量在.30（含）以上者
最多，且由於本檢核表五大領域的適用範疇均 為五歲至十五歲，因此各領域中較高能力表現 之 題 項 亦 需 用 及 語 言 與 讀 寫 等 認 知 概 念 能 力，如動作第十二項「能操作家用電器的開關 與選擇鈕」，故在自我照顧、動作、溝通與社 會 情緒領域 之部分題 項亦可能 會以概念 能力 為主。此外，其中亦有相當多的項目並非僅用
及一項技巧領域，而有平均分佈於其他一或二 個因素者，由表九各題項的分佈可發現概念與 社會技巧似乎是兩個主要因素，此與Widaman, Stacy 和 Borthwick-Duffy（1993）發現似乎較 為符合，亦與McCamey（1995）的結果頗為相 似 ， 顯 示 適 應 行 為 可 能 確 如 McGrew 和 Bruininks（1989）所言為一項一般且統整之能
力，且與Harrison& Oakland（2003）的發現類 似，顯示統整概念、社會及實用技巧三項功能 的 個人獨立 或功能性 自治可能 是適應行 為最 主要的建構因素。
（三）其他建構效度
此外，為瞭解性別及年齡因素對標準樣本 社會適應表現之影響，以總量表得分進行二因 子變異數分析（見表十），結果顯示年齡之差 異達.001 顯著，性別則未達顯著差異，且年齡 與性別間並無交互作用存在。有鑑於此，本檢 核表並無需要分別建立男女常模，故採男女合 用方式建立常模，僅依年齡組分別列出百分等
級及標準九參照解釋。
為 探 討 本 檢 核 表 是 否 符 合 適 應 行 為 理 論，且可作為區辨智能障礙學生在該群體中的 表現以為安置之參考，研究者乃進一步以年齡 與 障礙程度 二因子進 行總量表 分數之變 異數 分析（如表十一）。結果發現在障礙程度與年 齡均出現顯著差異，顯示除了不同年齡影響社 會適應行為的表現，不同障礙程度的智能障礙 學生在社會適應行為的表現也不同，顯示本檢 核 表在應用 於智能障 礙之鑑定 與安置應 可提 供較敏感之數據，亦可達至本檢核表企圖作為 安置各種不同特殊教育方案參考依據之目的。
表九 社會適應表現檢核表與 AAMR（2002）適應行為建構之對應分析 本檢
核表 AAMR
自我照顧領域 動作領域 溝通領域 社會情緒領域 學科學習領域
單一概 念技巧
飲食2、飲食 3、
飲食4、飲食 5、
飲食6、如廁 4、
穿著1、穿著 3、
穿著4、穿著 5、
穿著6、穿著 7、
穿著8、穿著 9、
衛生儀容 6、衛 生儀容 7、衛生 儀容 8、衛生儀 容9
動作6、動作 7、動作 8、動 作 9 、 動 作 10、動作 11、
動作12、動作 13
溝通 4、溝通 8、溝通 9
社 會 8、社會 9、社會 10、社 會14
書寫3、書寫 4、書寫 5、書寫 6、
書寫7、書寫 8、閱讀 1、閱讀 2、
閱讀3、閱讀 4、閱讀 5、閱讀 6、
閱讀7、閱讀 8、閱讀 9、閱讀 10、
數學3、數學 4、數學 5、數學 6、
數學7、數學 8、數學 9、數學 10、
數學11、數學 12、數學 13、數學 14、數學 15、數學 16、數學 17、
數學18、數學 19、數學 20、數學 21、數學 22、數學 23、數學 24、
數學25、常識 1、常識 2、常識 3、
常識4、常識 5、常識 6、常識 7、
常識8、學習行為 3 單一社
會技巧
溝通2 社會11
單一實 用技巧
如廁2 動作1、動作 2、動作 3、動 作4
應用兩 項技巧
穿 著 2 （ 概 、 實）、衛生儀容 1（社、實）、衛 生儀容 4（概、
實）、衛生儀容 5（概、實）
溝通3（概、
社）、溝通5
（概、社）、
溝通6（概、
社）、溝通7
（概、社）
社 會 1 （ 概、
社 ） 、 社 會 2
（概、社）、社 會3（概、社）、
社 會 4 （ 概、
社 ） 、 社 會 5
（概、社）、社 會6（概、社）、
社 會 7 （ 概、
社）、社會 12
（概、社）、社 會13（概、社）
書寫1（概、社）、書寫2（概、社）、
數學2（概、社）、學習行為1（概、
社）、學習行為 2（概、社）、學習 行為4（概、社）、學習行為5（概、
社）
應用三 項技巧
衛生儀容 2、衛 生儀容3
註：本表不含未達.30 之 6 項題目
表十 標準樣本總量表得分之變異數分析
Source SS Df MS F
性別（A） 718.863 1 718.863 .397
年齡（B） 3386479.495 10 282206.625 155.718＊＊＊
A X B 17298.072 11 1572.552 .868 誤差 2049696.996 1131 1812.287
＊＊＊p<.001
表十一 智能障礙組年齡與障礙程度因子在總量表得分之變異數分析
變異來源 SS Df MS F
年齡（A） 420066.76 10 42006.68 6.70＊＊＊
障礙程度（B） 552407.57 2 276203.79 44.02＊＊＊
A X B 138919.35 20 6945.97 1.11
誤差 1637528.34 261 6274.06
＊＊＊p<.001
三、不同年齡學生適應行為表現之差異 分析
為進一步瞭解各年齡組間是否有差異，研 究者乃進行變異數分析。由變異數分析結果發 現各年齡組有顯著差異存在，故進行 Scheffe’
事後比較，標準樣本各年齡組在社會適應表現 檢核表之自我照顧、動作、溝通、社會情緒、
學科學習五大領域及總量表之平均數、標準差 及事後比較結果如表十二所列。結果顯示，各 年 齡組得分 有隨年齡 增加且平 均數有提 昇之 趨勢，其中又以自我照顧、社會情緒、學科學 習領域最為明顯，越年幼者隨年齡進步越大的 趨勢，但高年齡組趨緩而較不明顯。
表十二 標準樣本在五大領域之平均數、標準差、變異數及事後比較分析
自我照顧 動 作 溝 通 社會情緒 學科學習 年齡組 N
M SD M SD M SD M SD M SD 5 歲組 54 67.85 14.19 39.80 6.42 30.83 4.04 41.33 8.91 98.15 26.04 6 歲組 100 79.38 21.30 42.81 8.47 32.29 6.78 45.90 9.16 123.66 39.82 7 歲組 120 85.21 16.16 45.85 5.81 32.81 6.42 46.00 8.57 151.42 32.77 8 歲組 109 93.08 13.86 48.10 4.80 33.83 3.87 49.34 7.18 184.26 29.17 9 歲組 114 95.43 13.25 48.87 3.88 33.68 3.47 49.61 7.41 197.12 24.78 10 歲組 135 100.99 8.63 50.39 3.52 34.92 2.99 50.71 5.98 206.47 17.80 11 歲組 112 102.51 10.11 50.58 2.83 34.62 2.90 50.42 6.73 210.21 25.23 12 歲組 121 107.19 9.21 51.39 1.50 35.16 1.77 50.94 5.92 215.83 15.21 13 歲組 115 108.23 7.06 51.06 2.35 35.21 2.11 51.15 6.99 213.63 18.61 14 歲組 125 109.75 3.99 51.72 0.84 35.53 1.22 52.41 5.02 217.08 12.16 15 歲組 45 109.40 5.45 51.64 0.93 34.87 2.81 49.82 8.23 212.84 23.48 Scheffe’
事後比較
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14, 15
6<7,8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,9,10,11,12,13,14,15 8＜10,11,12,13,14,15 9＜10,11,12,13,14,15 10＜12,13,14,15 11＜12,13,14,15
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14, 15
6<7,8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,9,10,11,12,13,14,15 8＜10,11,12,13,14,15 9＜10,11,12,13,14,15 10＜14
11＜14
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14, 15
6<8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,10,11,12,13,14,15 8＜10,12,13,14 9＜10,12,13,14
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14, 15
6<8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,9,10,11,12,13,14,15 8＜14
9＜14 11＜14
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14, 15
6<7,8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,9,10,11,12,13,14,15 8＜9,10,11,12,13,14,15 9＜10,11,12,13,14,15 10＜12,13,14 11＜14
從各領域不同年齡組事後比較結果發現，
適應行為確實與自然生長關係密切（Destefano
& Thompson, 1990）。在五大領域上，5、6、7 三 個年齡組 均顯著比 其他年齡 組的適應 行為 表現差，而在自我照顧、動作、溝通與學科學 習四領域上，7、8、9 歲三個年齡組亦比其高 年齡組表現差。此與Birch & Cornwell（1969）
與Lu（1992）的發現類似。除自我照顧領域在 11 歲之前均有隨年齡成長有表現越來越好之趨 勢外，其他領域則在 9 歲組後有各自之差異，
此與許多學者（Bruininks, et. al., 1988; Grossman, 1983; MacMillan, Gresham & Siperstein, 1993;
Reschly, 1982）認為不同年齡的人會有不同需求 的適應行為，隨著生理年齡的發展，被期待的 行為表現有其不同的主張符合。
至於有次領域之自我照顧及學科學習領域 其平均數、標準差及各年齡組間差異分析如表 十三至十四所列。由表十三顯示，標準樣本在 自我照顧各次領域的表現大致與全領域之發現 一致，但可能因飲食、如廁與穿著等屬於一般 每日生活皆需用及之能力在5 至 8、9 歲間已大
致養成，故此三項次領域在10 歲後之差異並不 顯著，僅儀容衛生至12 歲後才無差異。
表 十 四 顯 示 學 科 學 習 領 域 除 學 習 行 為 外，其他各次領域之表現大致與自我照顧領域 之 次領域表 現類似， 顯示此些 功能性的 讀、
寫、算學科技能表現大致在國小中年級階段即 已養成。至於學習行為則多為學前階段即需具 備之遵從指令等相關之學習規範，故僅5 歲組 的表現低於8、11 與 12 歲組，其他年齡組均 無差異存在。
（二）智能障礙學生之社會適應行為表現 智能障礙組樣本各年齡組五大領域、自我 照 顧 與 學 科 學 習 二 領 域 之 各 次 領 域 之 平 均 數、標準差及經變異數分析後之事後比較結果 如表十五至表十七所示。由表十五顯示，智能 障 礙組樣本 各年齡組 之平均數 亦顯示隨 年齡 增加而有提昇之趨勢，與上述標準樣本之結果 相較，同樣有高年齡組表現呈現趨緩之現象，
有 關 15 歲組得分下降可能與樣本數較少有 關，值得進一步探討。由不同年齡組的智能障 礙 樣本在各 領域變異 數分析後 發現有顯 著差
表十三 標準樣本在自我照顧次領域之平均數、標準差、變異數及事後比較分析
飲食表現 如廁表現 穿著表現 儀容衛生 年齡組 N
M SD M SD M SD M SD 5 歲組 54 13.31 3.83 12.98 2.12 18.72 6.58 22.83 4.89 6 歲組 100 15.88 6.54 13.63 2.48 22.96 8.50 26.91 6.50 7 歲組 120 17.33 4.57 14.37 2.29 24.38 6.88 29.13 5.20 8 歲組 109 19.10 4.41 15.44 2.09 27.51 6.52 31.03 3.57 9 歲組 114 19.82 3.72 15.22 1.88 29.14 6.03 31.25 3.92 10 歲組 135 21.61 2.83 15.62 1.13 31.49 4.31 32.27 2.70 11 歲組 112 21.79 2.98 15.71 0.92 31.84 4.66 33.18 3.53 12 歲組 121 22.66 2.44 15.94 0.99 34.07 4.55 34.52 2.94 13 歲組 115 22.93 2.27 15.90 0.65 33.97 3.73 35.43 1.88 14 歲組 125 23.28 1.76 15.94 0.54 34.71 2.32 35.82 0.57 15 歲組 45 23.13 2.18 15.82 0.68 34.60 2.32 35.84 1.13 Scheffe’
事後比較
5<7,8,9,10,11,12,13,14,15 6<8,9,10,11,12,13,14,15 7＜9,10,11,12,13,14,15 8＜10,11,12,13,14,15 9＜12,13,14,15
5<7,8,9,10,11,12,13,14,15 6<8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,10,11,12,13,14,15 8＜10,11,12,13,14,15
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14,15 6<8,9,10,11,12,13,14,15 7＜10,11,12,13,14,15 8＜10,11,12,13,14,15 9＜12,13,14,15
5<6,7,8,9,10,11,12,13,14,15 6<7,8,9,10,11,12,13,14,15 7＜9,10,11,12,13,14,15 8＜11,12,13,14,15 9＜12,13,14,15 10＜12,13,14,15 11＜13,14,15
表十四 標準樣本在學科學習次領域之平均數、標準差、變異數及事後比較分析
書寫表現 閱讀表現 數學表現 生活常識 學習行為 年齡組 N
M SD M SD M SD M SD M SD 5 歲組 54 11.57 5.68 12.17 5.80 41.44 14.66 17.37 5.96 15.59 3.33 6 歲組 100 16.01 6.76 17.62 9.33 54.18 20.46 18.94 6.85 16.91 3.53 7 歲組 120 23.00 5.94 24.70 7.97 66.06 14.52 20.78 5.90 16.88 3.65 8 歲組 109 26.92 4.88 60.57 7.05 82.81 12.80 26.07 5.45 17.88 2.75 9 歲組 114 28.30 4.42 32.46 6.49 91.05 10.13 27.75 4.16 17.57 3.17 10 歲組 135 29.19 3.74 35.15 5.24 94.69 7.36 29.79 3.01 17.65 2.60 11 歲組 112 29.70 4.59 36.72 7.17 95.63 11.14 30.09 3.75 18.08 2.64 12 歲組 121 30.47 3.53 37.94 3.92 98.44 4.77 31.03 2.65 17.95 3.00 13 歲組 115 30.32 3.75 37.51 5.15 97.55 6.09 30.74 2.88 17.51 3.00 14 歲組 125 30.71 3.49 38.38 3.47 98.98 3.64 31.40 1.57 17.59 3.29 15 歲組 45 30.04 4.17 37.78 5.10 97.13 8.81 30.64 3.78 17.24 3.29 Scheffe’
事後比較
5<6,7,8,9,10,11,12,13, 14,15
6<7,8,9,10,11,12,13,14 ,15
7＜8,9,10,11,12,13,14, 15
8＜11,12,13,14
5<6,7,8,9,10,11,12,13, 14,15
6<7,8,9,10,11,12,13,14 ,15
7＜8,9,10,11,12,13,14, 15
8＜10,11,12,13,14,15 9＜11,12,13,14,15
5<6,7,8,9,10,11,12,13, 14,15
6<7,8,9,10,11,12,13,14, 15
7＜8,9,10,11,12,13,14, 15
8＜9,10,12,13,14 9＜12,13,14,15
5<7,8,9,10,11,12,13,14, 15
6<8,9,10,11,12,13,14,15 7＜8,9,10,11,12,13,14, 15
8＜10,11,12,13,14,15 9＜12,13,14 11＜14
5<8,11,12,
表十五 智能障礙組樣本在五大領域與總量表之平均數、標準差、變異數及事後比較分析 自我照顧 動 作 溝 通 社會情緒 學科學習 年齡組 N
M SD M SD M SD M SD M SD 5 歲組 23 30.35 20.07 21.04 10.07 16.09 8.74 26.22 11.81 28.21 21.46 6 歲組 51 39.20 21.65 28.87 13.42 16.13 8.30 24.74 12.26 37.28 28.65 7 歲組 52 37.17 23.38 28.47 11.81 16.76 9.10 28.06 12.29 51.82 46.21 8 歲組 58 41.26 30.57 28.49 14.33 16.81 10.90 29.49 17.77 52.79 48.77 9 歲組 55 52.86 25.59 33.77 12.13 18.55 8.81 31.00 13.78 58.09 36.21 10 歲組 50 55.78 26.90 34.26 11.74 19.90 9.69 31.70 12.69 73.60 49.73 11 歲組 55 61.20 25.80 35.38 12.01 20.91 9.03 33.50 13.04 81.78 50.76 12 歲組 69 67.96 27.90 37.64 11.99 24.45 8.91 34.67 13.67 101.33 58.92 13 歲組 65 77.46 26.66 40.78 9.62 24.46 9.23 37.38 12.82 108.32 56.99 14 歲組 74 77.41 26.44 42.36 10.38 27.08 7.55 39.28 11.10 107.73 48.50 15 歲組 34 79.03 25.13 36.94 12.66 21.88 10.95 32.76 14.70 114.22 58.90 Scheffe’
事後比較
5<11,12,13,14,15 6<11,12,13,14,15 7＜11,12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜13,14,15 10＜13,14,15 11＜13,14,15
5<11,12,13,14,15 6<12,13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15
5<12,13,14 6<12,13,14 7＜12,13,14 8＜12,13,14 9＜14
6<13,14 7＜13,14 8＜13,14
5<12,13,14,15 6<12,13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜12,13,14,15 10＜12,13,14,15 11＜12,13,14,15
異存在，並進行 Scheffe’ 事後比較（見表十 五），在五大領域均顯示5 至 10 歲組間並無差 異存在，此一發現除可能顯示智能障礙學生之 社會適應行為確實有缺損，且其學習相當緩慢
外，可能亦與國內啟智班的安置有關，目前國 小有相當多之學校僅有一班或二班啟智班，因 此學生之教學係採複式或能力分組教學，故不 同年齡者之學習內容可能完全相同而造成，或
可 能與本研 究智能障 礙樣本中 認知功能 缺損 嚴 重者較多 ，有關原 因有待進 一步之研 究探 討。12 至 15 歲四個年齡組在五大領域之表現 均較為穩定並無差異存在，而在社會情緒與動 作領域之表現上，顯示國小中低年級與國中間 確有顯著差異存在，可能與此兩領域之行為表 現在國小高年級階段即已大致養成有關；自我
照 顧與學科 學習兩領 域在各年 級組間之 差異 頗為類似，亦再度顯示國小與國中之表現確有 差異存在。上述發現與Lu（1992）發現智能障 礙者的適應行為會受年齡的影響而有變化，有 越年幼者進步越大的結果雖較不符合，但與在 國 小進入國 中時進步 最大之趨 勢發現則 頗為 一致。
表十六 智能障礙組樣本在自我照顧領域及其次領域之平均數、標準差、變異數及事後比較分析 飲食表現 如廁表現 穿著表現 儀容衛生 年齡組 N
M SD M SD M SD M SD 5 歲組 23 6.26 4.30 6.48 4.52 5.91 4.52 11.70 8.10 6 歲組 51 7.50 4.01 8.49 4.01 9.07 5.29 11.70 8.10 7 歲組 52 8.37 4.97 7.77 5.18 9.19 6.70 12.85 8.95 8 歲組 58 8.53 6.79 8.05 5.37 10.14 8.87 14.53 11.39 9 歲組 55 11.62 6.43 10.13 4.40 13.47 8.31 17.64 8.28 10 歲組 50 11.48 5.76 10.76 4.89 15.02 8.19 18.52 9.45 11 歲組 55 12.76 5.63 11.24 4.29 16.40 8.99 20.80 8.82 12 歲組 69 14.01 5.93 11.87 4.59 18.01 9.75 24.26 9.41 13 歲組 65 16.08 5.90 12.97 3.85 20.68 10.37 27.74 8.52 14 歲組 74 15.49 5.50 12.97 3.56 21.10 9.25 27.85 9.19 15 歲組 34 15.75 6.14 13.69 2.99 21.59 9.41 28.00 10.64 Scheffe’
事後比較
5<11,12,13,14,15 6<11,12,13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜13 10＜13 11＜13,14,15
5<11,12,13,14,15 6<13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15
5<10,11,12,13,14,15 6<11,12,13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜13,14,15
5<11,12,13,14,15 6<11,12,13,14,15 7＜11,12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜13,14,15
表十七 智能障礙組樣本在學科學習領域及其次領域之平均數、標準差及變異數分析
書寫表現 閱讀表現 數學表現 生活常識 學習行為 年齡組 N
M SD M SD M SD M SD M SD 5 歲組 23 1.65 1.92 3.74 3.02 10.04 11.07 4.74 4.16 8.04 4.00 6 歲組 51 3.66 4.33 4.89 3.95 14.64 15.93 5.83 4.94 8.26 4.34 7 歲組 52 5.18 5.42 6.59 5.79 23.59 33.89 7.75 7.27 8.73 4.40 8 歲組 58 6.45 7.43 7.76 8.63 21.64 23.83 8.03 8.02 8.91 5.48 9 歲組 55 7.05 5.56 6.87 4.54 25.05 18.72 9.47 6.52 9.64 5.31 10 歲組 50 10.10 8.12 9.68 8.27 31.08 24.65 10.76 7.68 11.98 4.82 11 歲組 55 10.85 7.85 10.05 7.58 36.36 26.41 12.11 8.36 12.40 4.35 12 歲組 69 13.17 8.54 12.57 10.32 48.19 35.08 13.96 8.91 13.45 5.19 13 歲組 65 15.29 8.65 15.63 10.40 48.46 27.70 14.98 9.33 13.95 4.98 14 歲組 74 14.74 7.47 13.68 8.44 48.14 24.05 16.31 10.29 14.86 5.62 15 歲組 34 15.00 9.07 17.78 12.62 49.25 29.01 18.25 13.02 13.94 7.95 Scheffe’
事後比較
5<11,12,13,14,15 6<11,12,13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜12,13,14,15
5<13,14,15 6<13,14,15 7＜13,14,15 8＜13,14,15 9＜13,14,15 10＜15 11＜15
5<12,13,14,15 6<12,13,14,15 7＜12,13,14,15 8＜12,13,14,15 9＜12,13,14,15 10＜14,15 11＜14,15
5<13,14,15 6<12,13,14,15 7＜13,14,15 8＜13,14,15 9＜14,15 10＜14,15 11＜14,15
5<13,14,15, 6<12,13,14, 15 7＜13,14,15 8＜13,14,15 9＜14
進 一 步 瞭 解 在有 次 領 域之 自我 照 顧 與學 科學習領域在各年齡組的差異情形，表十六顯 示 飲食表現 與自我照 顧總領域 之發現較 為一 致，如廁、穿著與儀容衛生則似乎僅有國小中 低年級與國中的差異較顯著；表十七之學科學 習領域之發現亦類似，顯示國小啟智班的安置 與教學可能的確有影響學生適應行為之表現。
四、適應行為表現正常之一般學生、具有 適應行為顯著困難之一般學生與智能 障礙學生之適應行為表現差異分析
為探討無適應行為困難之一般學生、適應 行 為表現亦 有顯著困 難之一般 學生與智 障學 生之適應行為表現差異，以瞭解本檢核表之鑑 別度及適用性，研究者選取標準樣本中在本檢 核表之自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學 科 學習等五 項表現中 任何一領 域落入百 分等 級 3 以下位置者列為該領域之顯著適應困難 組，與一般學生無適應行為困難組及智能障礙
組進行比較分析。
三 組 樣 本 在 自我 照 顧 領域 與四 個 次 領域 之平均數及標準差如表十八所示。1150 名常模 樣本中有自我照顧表現顯著困難者共 30 名，
顯示本檢核表鑑別度相當高，能有效區分智障 與一般學生。整體而言，無適應行為缺損之一 般學生組表現最佳，其次為有自我照顧顯著困 難之一般學生，其次為智能障礙學生。
為進一步瞭解三組是否有差異存在，進行 變異數分析及事後比較發現（見表十八），正 常 學生組在 總領域與 四項次領 域表現均 高於 智能障礙與顯著困難組，一般學生在該一領域 有適應行為缺損組之表現在總領域、如廁與儀 容衛生次領域中均高於智能障礙組，唯在飲食 與穿著次領域並無差異。上述結果顯示，智能 障 礙 學 生 之 自 我 照 顧 領 域 上 確 實 有 顯 著 困 難，採以自我照顧作為智能障礙鑑定之標準應 為適合。
表十八 不同適應組別在自我照顧領域與其次領域之平均數、標準差、變異數分析與事後比較 飲食表現 如廁表現 穿著表現 儀容衛生 自我照顧領域 組別 N
M SD M SD M SD M SD M SD 普通組 1120 20.54 4.49 15.31 1.72 30.13 6.87 32.17 4.79 98.15 16.10 困難組 30 13.73 3.91 12.93 2.70 18.33 6.65 24.80 7.09 69.80 18.09 智障組 586 12.26 6.64 10.78 4.97 15.64 10.08 20.67 10.96 59.35 30.83 Scheffe’
事後比較
普＞智、困 普＞智、困 困＞智
普＞智、困 普＞智、困 困＞智
普＞智、困 困＞智 註：普通組係指在該領域表現在百分等級三之上之標準樣本；困難組係指該領域表現在百分等級三以下之標準樣
本；智障組係指智能障礙樣本
在無次領域之動作、溝通與社會情緒三項 領域三組的人數、平均數、標準差與事後比較 結果如表十九所示。由表中發現，各該領域顯 著困難組人數在30 至 44 人間，其結果與自我 照顧領域類似，再度顯示本檢核表對此三領域 表現亦具有高鑑別度。與自我照顧領域不同的 是 智障組的 社會情緒 領域平均 數高於顯 著困 難組，動作領域平均數亦大致相當，唯由標準 差顯示智障組組內之變異較大。為進一步瞭解
三組之差異，表十九之 Scheffe’事後比較顯示 三 領域表現 普通組均 顯著高於 顯著困難 組與 智障組，顯著困難組之溝通領域表現優於智障 組，其他領域二組則無差異存在。此一結果除 因 基 本 動 作 能 力 在 較 年 幼 即 已 大 致 發 展 完 成，且與相關研究之發現智障學生的溝通能力 確實較差（盧台華，1993；Vig & Jedrysek ,1995;
Balboni, Pedrabissi, Molten & Villa, 2001）應有 關係。
表十九 不同適應組別在動作、溝通與社會情緒領域之平均數與標準差
動 作 領 域 溝 通 領 域 社 會 情 緒 領 域
組別 N M SD N M SD N M SD
普通組 1120 49.14 4.74 1106 34.54 3.41 1112 50.02 6.58 困難組 30 35.13 9.87 44 24.16 5.43 38 28.53 7.25 智障組 586 34.42 13.28 586 20.79 9.99 586 32.23 14.16 Scheffe’
事後比較
普＞智、困 普＞智、困
困＞智
普＞智、困
註：普通組係指在該領域表現在百分等級三之上之標準樣本；困難組係指該領域表現在百分等級三以下之標準樣 本；智障組係指智能障礙組樣本。
學科學習領域與智力的相關最高，亦是智 障學生最有困難的領域。三組在全領域與五項 次領域之平均數、標準差與事後比較結果如表 二十所示。在標準樣本中有顯著學科學習困難 者僅有 35 名，與前述結果相當一致，亦顯示 本領域能鑑別智障與非智障學生的表現。由表 二十中發現，除與認知關連較少之學習行為與 顯著困難組相當外，智障組在全領域與其他四 項 次領域的 平均數均 比普通組 與顯著困 難組
低。三組在學科學習領域之差異分析顯示，無 困難之普通組表現均顯著高於其他兩組；有學 科 學習顯著 困難之普 通學生則 在總領域 與閱 讀、數學、生活常識三項次領域的表現優於智 能 障礙組， 僅在書寫 與學習行 為上兩組 無差 異。此一結果顯然符合智障學習的困難所在，
也證實學科學習確實與認知有高度相關，與前 項因素分析之結果符合。
表二十 不同適應組別在學科學習領域與其次領域之平均數與標準差
書寫表現 閱讀表現 數學表現 生活常識 學習行為 學科學習領域 組別 N
M SD M SD M SD M SD M SD M SD 普通組 1115 27.19 6.70 32.40 9.44 86.51 19.53 27.54 5.99 17.61 2.86 191.30 40.69 困難組 35 13.26 6.70 15.71 8.89 54.17 24.82 17.31 9.08 11.11 4.71 111.57 45.40 智障組 586 10.46 8.85 11.07 10.14 35.80 30.29 11.96 9.54 11.69 5.76 80.99 58.55 Scheffe’
事後比較
普＞智、困 普＞智、困 困＞智
普＞智、困 困＞智
普＞智、困 困＞智
普＞智、困 普＞智、困 困＞智 註：普通組係指在該領域表現在百分等級三之上之標準樣本；困難組係指該領域表現在百分等級三以下之標準樣
本；智障組係指智能障礙組樣本
結論與建議
一、結論
（一）本檢核表 Cronbach α信度全量表 與各領域α係數在 .82 至 .98 間，而各領域與 全量表之重測信度介於 .86 至 .99 之間，顯示 本檢核表具有理想之信度。
（二）本檢核表內部一致結果顯示，各領 域與各次領域間之相關均達到.01 顯著水準。
其 中除學科 學習領域 之學習行 為次領域 與其 他次領域之相關較低外（.39 至 .43），五大領 域間之相關在 .52 至 .77 之間，自我照顧次領 域間之相關在 .60 至 .83 間，其他學科次領域 間之相關在 .77 至 .90 間，顯示全量表具有內 部一致性，且各領域適應行為表現間有關連性
