弱勢幼兒口語直接教學教材研發：

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士技術報告

指導教授：曾世杰博士

弱勢幼兒口語直接教學教材研發：

設計與成效之技術報告

研究生：蘇春華撰

中華民國一○九年十一月

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士技術報告

弱勢幼兒口語直接教學教材研發：

設計與成效之技術報告

研究生：蘇春華撰指導教授：曾世杰博士

中華民國一○九年十一月

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致謝詞

感謝神，我做到底了!從我讀大學開始，我就告訴自己絕對不要讀研究所，因為我文筆很不好，而且閱讀速度超級慢，別人讀完一篇文章，我才讀完一兩段。因此，即便身旁有許多長輩鼓勵我去讀，我的決心也從未動搖，直到……我再次回來東大。我不是來讀書，而是來工作，在工作一年半後，我開始想，我人就在東大，要不要就來進修個研究所呢？我開始為此禱告，想不到內心得到強烈的感動，而且我想讀的就是「國語文補救教學碩士在職專班」。不過這是暑期班，

而我暑假也得上班，因此我猶豫了，就當我漸漸想放棄時，我老闆竟然問我要不要讀研究所，而且他想要我讀的就是「國補碩班」。天啊！

這樣不就天時地利人和了嗎？當然要去讀啊！

我很快開始第一個研究主題和去學校做實驗的測驗。令人驚奇的是，在我跟另兩位施測者到第一所國小時，我看到老鷹在天空盤旋，

我知道這是象徵主與我同在的意思。在到第二所學校時，我們又看到第二隻老鷹在天空盤旋，我超級感動的。但在離開學校後，我們卻迷路而走錯路，這時我們又看到第三隻老鷹在天空飛翔，我們意識到走錯路，掉頭走上正確的回家之路。

原本以為我會是班上最快完成實驗和論文的人，但實驗一年後，

合作單位因為一些原因不做了，我的論文研究也因此瓦解。天啊！超級崩潰，我非常挫敗，因為前三章都寫好了，就差提計畫了!就在我迷惘之時，我的指導教授曾世杰老師伸出援手，幫我調整了更好的研究主題與方向。班上的同學也不斷給我安慰、鼓勵和陪伴。我很感謝也很幸運能在這個班級學習。班上的每位同學不僅良善，而且樂於幫助別人，從不藏私，連我經濟比較辛苦時，也大力的幫助我，我真的何其有幸，才能遇見這群為教育用心付出，對朋友也是真心對待的人們呢？謝謝思涵、雅君、姿文、明鍵，總是關心我、touch 我的內心，

讓我說出內心話，來面對眼前的困難。感謝淑媛、淑填、瑞娟、淑美、

儀庭，不僅給我許多關心，更在我經濟辛苦時，實際的幫助我度過難

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關。感謝敬芳、憶婷、秀如、秋萍、宥瑀，總是不斷的給我許多精神上的鼓舞，我都還沒提計畫就有人不斷跟我說，口考可以找他們幫忙，

真的很感謝我能有這群這麼nice 的學習夥伴! 更感謝在這艱辛的路上，指導教授曾世杰老師不捨晝夜，費心費力的給我指導，不斷督促我的進度，幫助我如期畢業。因為我自己的進度拖延，最後導致能留給老師批閱修正的時間極為有限，有時下午或晚上才把論文稿件寄給他，曾老師居然熬夜，在隔日凌晨二、三點就修改完擲回，我深覺虧欠與感謝。我還想說的是，本論文有許多文句段落，源自曾老師的計畫或上課講義，我雖然都已經儘量改寫（rephrase），但讀起來或仍然有造成學術倫理的可能誤會，我特別在此自我坦誠出處，以預防可能的誤會，也感謝曾老師准許我引用、改寫他的文字。此外，我也很感謝兩位口考委員-陳淑麗老師、宣崇慧老師，從計畫審查就給與明確、

核心的建議，幫助我在完善論文之路上，能更加快速且精進。

最後，我要感謝這一路走來，總是陪伴、支持我的爸媽、姐姐、

弟弟、妹妹和與我同住的姐妹們。因為有您們的肯定、鼓勵、禱告與全力的支持，我才能沒有負擔且有力量的走完這趟研究之旅。接下來，

我要邁向下一個里程碑了，我不會忘記，即便中途需要轉運站，主仍會化成「人老鷹」來幫助、引導我，感謝主!願將一切的感謝、榮耀歸給三位和主!

春華謹誌 2020 年 11 月 26 日

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弱勢幼兒口語直接教學教材研發：

設計與成效之技術報告

蘇春華

國立臺東大學國語文補救教學碩士在職專班

摘要

國民教育階段的弱勢兒童低成就的問題，一直是教育界的重大議題，但各級教育長年的介入成效不彰，有可能是介入時機已晚。若能在入學前即早介入，弱勢幼兒會不會有更好的成功機會呢？曾世杰

（2018）的科技部研究計畫旨在發展一套稱為「學前幼兒口語直接教學100 課」的教材，試著以直接教學法（direct instruction）有系統地教導口語詞彙，以提升幼兒入學前的口語能力。本報告研發者與曾世杰合作，參考了Engelmann & Osborn（2008）編製的 Language for Learning 教材，並在五個教材設計的原則下發展這套口語詞彙教材。

這五個原則包括一、有效能的教學策略（如系統、結構、明示、高成功機會、經常性評量；曾世杰、陳淑麗，2010）；二、責任逐漸轉移模式（Pearson & Gallagher, 1983）；三、多元情境下的範例學習；四、

邊際效益（聚焦在幼兒及國小低年級課室最常用詞彙）五、最小教學負擔與最高教學信實度(teaching fidelity)。本報告主要呈現該教材 13 種詞彙中的 5 種詞彙類別教學方式的研發，包括初級詞彙（如：

飛機）、次級詞彙（如：交通工具）、連接詞（如：因為…所以…）、

情緒詞（如：委屈）、數學概念詞彙（如：多多少），並將研發者在教材教法設計上的考量、實際教學上的可行性，以及幼兒學習成效的質性證據撰寫出來，供所有關心幼兒口語教學的教師、學者們參考，也讓幼兒園老師們在教導這五類口語詞彙時有方法可循，以達到教學的最佳成效。

關鍵字：直接教學法、口語詞彙教學、初級詞彙、次級詞彙、連接詞、情緒詞、

數學概念詞

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The development of a Direct Instruction spoken language curriculum for disadvantaged kindergartners: A technical

report on its design and effectiveness.

Chuen Hua Su

Abstract

The low academic achievement of disadvantaged children in the primary schools has always been a major concern of education researchers and decision makers. Although government and private sectors have invested a lot on remedial education, however, no evidence so far indicate the effectiveness of the intervention. Why is that? A possible answer is the time implementing intervention is too late. If we can intervene years before entering school, will disadvantaged children have a better chance of success in schools? To test the hypothesis, Tzeng (2018) proposed in his research project to develop a package of oral language teaching materials for disadvantaged preschoolers, in which principles of direct instruction was adopted, in a hope to improve their oral vocabulary before elementary school entrance.

The present author has been a coworker of Tzeng in the project.

With Tzeng’s permission, the author selects 5 categories of vocabulary, and reports the processes of development and evidences supporting the effectiveness of the package. We use the Language For Learning oral language instruction package compiled by Engelmann & Osborn (2008) for reference, and developed our oral vocabulary materials under the following premises. These premises include effective teaching principles (such as being systematic, structural, and explicit, high chance of success, frequent evaluation, etc., Tzeng & Chen, 2010), the gradual release of responsibility model (Pearson & Gallagher, 1983), learning from typical examples in multiple contexts, emphasizing on marginal effects (focusing on the most commonly used vocabulary in the classrooms of elementary schools), smallest teaching loads, and the highest teaching fidelity. This report mainly presents the research and development of the teaching methods of 5 categories of vocabulary. These categories includes words of primary vocabulary (e.g., airplane), secondary vocabulary (e.g., transportation), conjunction (e.g., because of...), emotion (e.g., grievances), and mathematical expression (e.g., how much more). The

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author reports the considerations behind the development of teaching materials and teaching methods. The feasibility and qualitative evidence of the package’s effectiveness are also discussed.

Keywords: direct instruction, oral vocabulary teaching, primary

vocabulary, secondary vocabulary, conjunctions, emotion expressions,

mathematical expressions.

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表次

表 1LFL教材內容示例一：第61-65課規劃頁（譯自E^NGELMANN&O^SBORN,2008;

P.114） ... 14

表 2 口語教材 100 課-初級詞彙一覽表 ... 46

表 3 口語教材 100 課-次級詞彙一覽表 ... 49

表 4 口語教材 100 課-情緒詞彙一覽表 ... 57

表 5 口語教材 100 課-連接詞彙一覽表 ... 62

表 6 口語教材 100 課-數學概念詞彙一覽表 ... 70

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圖次

圖 1LFL教學活動示例ㄧ：第61課-食物1 ... 16

圖 2LFL教學活動示例ㄧ：第61課-食物2 ... 16

圖 3LFL教學活動示例二：第74課-常識 ... 17

圖 4LFL教學活動示例三：第85課-觀念運用1 ... 18

圖 5LFL教學活動示例三：第85課-觀念運用2 ... 19

圖 6 幼兒口語語言教材-責任逐漸轉移示例 1 ... 23

圖 7 幼兒口語語言教材-責任逐漸轉移示例 2 ... 24

圖 8 幼兒口語語言教材-架構圖示例（Ｒ為複習前面詞彙） ... 27

圖 9 幼兒口語語言教材-展示書 100 課 ... 28

圖 10 展示書示例 ... 29

圖 11 幼兒口語語言教材-習作 100 課 ... 30

圖 12 習作示例 ... 31

圖 13 個別評分表 ... 33

圖 14 評估圖片 ... 34

圖 15 全班成績摘要表 ... 35

圖 16 初級詞彙教學-飛機 1 ... 38

圖 17 初級詞彙教學-飛機 2 ... 39

圖 18 初級詞彙教學-飛機 3 ... 40

圖 19 初級詞彙教學-飛機 4 ... 41

圖 20 初級詞彙在其他活動中的運用-飛機 1 ... 42

圖 21 初級詞彙在其他活動中的運用-飛機 2 ... 43

圖 22 次級詞彙教學-服裝 1 ... 51

圖 23 次級詞彙教學-服裝 2 ... 52

圖 24 次級詞彙教學-服裝 3 ... 53

圖 25 次級詞彙教學-服裝 4 ... 54

圖 26 數概念-一共 1 ... 64

圖 27 數概念-一共 2 ... 65

圖 28 數概念-一共 3 ... 66

圖 29 數概念-一共 4 ... 67

圖 30 數概念-一共 5 ... 68

圖 31 數概念-一共 6 ... 69

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緒論

曾世杰、蘇春華（2020）為提升幼兒園大班兒童口語能力，參考 Engelmann 和 Osborn (2008)以直接教法（Direct Instruction，簡稱 DI）編製的 Language for Learning 教材，將該教材內容本土化，研發了適用於台灣本土幼兒園之口語教材－「學前幼兒口語直接教學100 課」。本技術報告旨在描述該教材中最典型的五類語言技能的研發考量、教材教法設計與教學成效的質性證據。

研發動機

近年來補救教學深受教育界重視，而教育部每年也在各縣市投以將近20 億的經費以進行各項補救教學計畫，例如較早的教育優先區，之後的攜手計畫、補救教學，直到最近的學習扶助計畫。然而直到現在，卻沒有明確的證據指出，這樣的補救教學計畫縮短了優、弱勢學生間的學力差距（許添明，2010；許添明、葉珍玲，2015），也就是，在大量投資之後，補救教學的成效並不明顯。成效不彰的可能的原因很多，但研發者認為其中一個很可能的原因是：教育介入的時機已晚。

因為有證據指出，在補救介入的前幾年，優、弱勢學生基礎能力的差距已經開始了，而發展前期的落後，會進一步影響發展後期的學習。

例如，簡淑真（2010）在台東的研究指出，在 5 項認知測驗中（口語詞彙、

簡單識字及3 種唸名），5 歳的弱勢幼兒就已經大幅落後於同齡的中產階級家庭出身的同儕。其中的口語詞彙是語言發展的重要指標，因此，也本技術報告研發者最關注的項目。這些早期的基本能力，很可能會影響後來的學習與發展，宣崇慧、

盧台華（2006）就指出，一年級的識字量會影響二年級的字、詞閱讀表現。由此可以推論，弱勢幼兒入學的語言與認知能力發展，可能會影響入學後的讀寫學習。

其中讓研發者最關心的當屬口語詞彙量。詞彙量不但是語言發展的重要指標，也

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是個體理解與溝通的基礎，它時常被當作是先備經驗多寡的指標之一，當然也可能會影響後來的發展與學習。

研發者曾看到一位 5 歲 4 個月大的幼兒，無身心障礙，在畢保德圖畫詞彙測驗（陸莉、劉鴻香，1998）四歲半的題目中，施測者說「蔬菜」，幼兒只要從 4 張圖片中指出蔬菜來即可得分，但幼兒卻不知道什麼是蔬菜。這位幼兒連蔬菜都不會，我們可以想像當他進入小學一年級後，課堂上老師的指令與教學內容，甚至是與同儕間的溝通理解，將會遇相當大的困難。一入學後的學習差距就可能導致兒童的學習落後，一年一年地累積下來，如果他到九年級會考時，分數嚴重地落後於全國平均常模，應該不會讓人意外。反過來思考，我們的教育介入時機，如果提早在幼兒階段，而不是發生問題之後的「小學補救」，這對於減少優、弱勢學生間的學力差距是不是更有道理呢？

有文獻指出，有效的補救教學若能具備早期介入、長時密集、系統、結構、

明示性的教導、策略教導和進展監控等原則，將會讓兒童有較佳的的學習成效

（Foorman & Torgesen, 2001; Torgesen, 2000; Vaughn, Gersten & Chard, 2000，引自曾世杰、陳淑麗，2010）。然而這樣的教學，大部分卻不被幼兒園教保活動課程大綱所接受（教育部，2017，以下簡稱「幼保課綱」，第二章有更仔細的討論）。

幼保課綱規定台灣的幼兒園須採全整式的探索教學，這種教學取向強調讓幼兒有豐富的經驗，而不強調各種技能的直接教學。對一般的學生來說，這種浸潤式的教學方法，也許可以自然習得語彙與認知。但是對於弱勢的孩子，即使長期待在有豐富語彙的環境中，他仍有很高的機會出現學習困難。例如，曾世杰、簡淑真（2006）檢視全整式及分析式閱讀教學兩陣營的說法、實證研究的證據及認知科學的發現，他們指出，對年紀愈小、程度愈弱的兒童，愈需要系統、結構的分析式教學，而全整式的教學對年紀愈大、程度較佳的兒童才會比較有利。

因此，在曾世杰（2018）的科技部計畫裡，試圖研發一套與現行幼保課綱不同，符合系統、明示、重複、密集等有效教學原則的幼兒口語語言教材，並進行實驗教學，了解教師的反應與學生的學習成效。若此套教材能研發成功，預計可以讓幼兒在小學入學前，就習得入學後需要用到的語彙，如課室用語、數學詞彙、

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情緒詞與量詞的應用等，這會幫助幼兒有更多成功學習的經驗，也許能減少未來需要補救的需求。本報告經曾世杰教授同意，從他的科技部「以直接教學模式為弱勢學前兒童發展口語語言教材」計畫中選取部分材料，並在其指導下，由研發者進行教學設計，作為本技術報告的重點。曾世杰（2018）強調的是一整套教材的研發、執行、短期及長期成效評估，其中包含13 類詞彙的教學，但本技術報告僅著眼於該套教材中最典型也是學童在使用上較容易出錯的五類口語詞彙教學，

報告這五類詞彙教學模式的發展，包括初級詞彙的量詞使用（如：一架飛機、一副門簾）、次級詞彙（如：動物、交通工具）、情緒詞（如：失望、興奮）、連接詞

（如：因為…所以…）、數學詞彙（如：一共、多多少）。本報告重點在於描述為了成功教授這五類口語詞彙，研發者在教材教法設計上的考量、實際教學上的可行性，以及幼兒學習成效的質性證據。

那為何要著眼於口語詞彙的教學呢？從文獻中可以得知，詞彙使用的能力在幼兒語意發展中占極具重要的部分，擁有廣泛的詞彙量不僅能幫助幼兒理解及表達較高深的知識，也有利於幼兒讀寫能力的發展（林德揚，2005）。不過根據研發者的檢索，目前國內並未有針對幼兒設計的口語教材，因此研發者將教材的研發著重於口語詞彙的理解與應用，讓幼兒能具備現階段與下一求學階段所經常需用到的各類口語詞彙，以幫助幼兒能順利學習，並將學習成果應用在入學後的讀寫發展上。在教學設計上，研發者參考了 Engelmann 和 Osborn（2008）的 Direct Instruction（DI）。DI 強調小組教學、快速的教學節奏、互動頻繁的齊聲反應、引導反應的清楚「信號」、時常監控學生進展，以做為提問引導精熟的依據、矯正錯誤與進行補救教學等特色，都是他們在Language for Learning 教材中頻繁採用的，

本研發保留了上述的DI 特色，延伸設計出有台灣本土內容的的學前語文教材。

研發目的壹、研發目的

本研發目的如下：

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一、為弱勢大班幼兒研發五類口語詞彙的直接教學法。

二、以質性或量化證據說明幼兒在上述的教學法中的確能達成學習目標。

貳、研發問題

一、依據上述之研發目的，本技術報告擬回答下列問題：

1.發展上述的口語詞彙直接教學法，需要考量哪些因素？

2.這套口語詞彙直接教學法教材的研發遭遇什麼困難？在滾動式修正後，這套教材呈現的樣貌為何？

3.教師們在使用這套教材後有哪些成效的回應？他們在教學時有遇到哪些困難？這些困難如何解決？

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文獻探討

弱勢幼兒早期語言介入的重要性

從2018 年臺灣在 PISA 的成績報告得知，臺灣 15 歲的學生在閱讀表現上平均成績為503 分，這比 OECD（Organization for Economic Cooperation and Development，

經濟合作與發展組織，簡稱經合組織）的閱讀平均分數高了16 分，但與往年相比，

閱讀成績最高分和最低分學生的成績差距擴大了（臺灣PISA 國家研究中心，2019），高低分學生的學力差距，也許是台灣教育最嚴重的問題（許添明、葉珍玲，2015）。

更嚴重的是，高低分群的落差經常跟兒童的社經背景有關係，例如，偏遠地區兒童在各方面的學習表現均落後於都會區的兒童，識字量如此（陳淑麗、洪儷瑜，

2011），閱讀理解也如此（柯華葳 2012）。

雖然教育部已經在小學階段投入大量的補救經費，但成效卻不明顯（許添明、

葉珍玲，2015）。因此，研發者設想若提早在幼兒園進行教學的介入，是否可以縮短優弱勢學生的差距？簡淑真（2010）曾針對臺東弱勢地區幼兒進行三種早期閱讀介入方案的研究，其研究及結果非常值得參考：

該實驗為不等組前後測準實驗設計，實驗組為社經弱勢幼兒，分為聲韻組 57 人、繪本組59 人、識字組 88 人，三組幼兒均接受為期 30 週，每週 4 日，每日 40 分鐘的教學介入。對照組有二，其一是與實驗組背景相似的社經弱勢對照組有 67 人，另一組為社經優勢的對照組有 104 人，研究者只對他們蒐集研究資料，沒有進行額外的教學介入。研究結果發現，社經優勢幼兒在各項語文能力上，大多一直領先於社經弱勢的幼兒。不同的是，弱勢對照組不論是在國幼班的後測，還是在小一的各項測驗中，都明顯落後於優勢對照組。而實驗組在教學介入後有顯著的即時效果，亦即各組在相對應的能力上都有明顯的提升，而且顯著優於弱勢對照組，更令人驚喜的是，識字組的識字量，在國幼班畢業前甚至還高過優勢對照組。再看到教學介入後的延續效果，小一上學期末，聲韻組在與注音符號相關的

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學習上、識字組的識字量都顯著高於弱勢對照組，在經過社經地位的控制後，聲韻組的分數甚至比優勢對照組還要高。

社經弱勢兒童在一般的教學體制下進入小學學習，他們很可能一入學就落後，

而且與社經優勢的幼兒差距會越來越大，這就是所謂的馬太效應（余民寧，2018）。

從簡淑真（2010）的研究中可以得知，經過教學介入後卻能縮短與優勢幼兒的差距。雖然未能超越優勢幼兒，但能讓幼兒在進入小一學習時，不至於遭遇學業上的挫敗，這對鞏固自信心、提升學習動機應該非常有幫助。注音的早期介入，能讓弱勢兒童在入學後降低或預防學習困難的發生，可惜教育部（2017）在幼兒園教保活動課程大綱規定不能進行分科教學，也不能提早教國小的學習內容，因此注音教學是不被允許的。在課綱的限制下，語言的早期介入還有其他可能嗎？口語詞彙也許是一個值得投入的目標。曾世杰（2020 個人溝通）有一個比喻，口語詞彙多的幼兒，他大腦中的學習網網眼是比較密的，比較容易留住進來的訊息。

反之，口語詞彙少的幼兒，網眼是比較疏的，進來的訊息是不容易留住的。教導弱勢幼兒口語詞彙，應該不能算是提早教國小的學習內容，而口語詞彙的內容包羅萬象，也難以逕稱之「分科」教學，這樣的課程也許比較有機會符合幼保課綱的基本信念。

幼兒的語言習得

語言涉及了語音、語意、語法和語用等四個面相，一個人若想講出符合情境的語言來進行溝通，想必需要有所「學習」，才能具備如此高層次的溝通能力。正常發展的幼兒大約在一歲左右就開始啞啞學語，到了兩、三歲，許多撫育者就會察覺孩子突然變得很會說話，四、五歲時就能與大人對話自如。令人好奇的是，

大部分兩三歲的幼兒並未接受形式的教育，他們是如何習得語言呢？

Chomsky（1965）提出的語言學習機制（Language Acquisition Device; LAD）

假說或許能解釋一二。他推論出嬰幼兒語言習得的能力是天生就具備的，一位發展正常的嬰幼兒，只要暴露在真實的語言情境下，即使不刻意教導，也能自然習

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得母語。Sternberg（1987）也認為人類在語境（context）中不經意學會的詞彙占大多數。就好比在生活中，我們會看電視、聽收音機、上網、閱讀和與身旁的人對話等等，透過這些活動，個體在不經意之下就能學會許多詞彙。從 Chomsky 和 Sterberg 等人的角度看，幼兒在一般環境下可以快速習得語言，想要提升幼兒的詞彙量，只要豐富不同程度的語言環境，就能有此效果。但，如果幼兒所處的語言學習環境非常貧乏呢？許多證據指出，在語言不利的環境裡，兒童的語言發展會出現大幅落後。

Hart 和 Risley（1995）的研究最為經典，他們以兩年的時間觀察了 42 個來自於專業（13 個家庭）、勞工（23 個家庭）、仰賴社會福利（6 個家庭）家庭中的 7 至 9 個月大的幼兒，他們發現幼兒語言發展的質與量會隨著家庭社經地位的不同而有著顯著的差異。這個研究最令人印象深刻的研究結果是，到幼兒48 個月大時，

出身專業家庭所接觸到的詞彙比在社福家庭長大的幼兒多了3000 萬個。研發者認為，這龐大的差距，可能導致貧富幼兒在語言發展上產生貧者愈貧、富者愈富的馬太效應。靠教育的手段，怎麼幫助弱勢幼兒呢？早期介入可能是教育界裡最大的共識。

經濟學諾貝爾獎得主Heckman 和他的同事（Heckman, Moon, Pinto, Savelyev, &

Yavitz, 2010）對美國一個叫 Perry Preschool 的方案近行長達半世紀的長期追蹤研究後指出，3-5 歲的早期介入成效驚人。每個星期五個半天的高品質介入，可以預防弱勢幼兒出現馬太效應，實驗組的兒童成人後，比當初未介入的對照組，有比較低的犯罪率，比較高的學歷，比較好的收入。

以上都是支持「豐富語言刺激」重要性的理論和實證研究。許多弱勢幼兒而言，他們身旁的大人，不但平時少與他們對話，對孩子的需求不但未能有求必應，

而是經常視若無睹，甚至不常在家陪伴。可想而知，在這樣的環境下想要提升幼兒語言及認知的發展是困難的。以上所引的研究對研發者的啟示是，弱勢幼兒可能特別需要系統、結構的介入來幫助他們提升詞彙量。而相對於台灣幼兒園採用的全整式教學，本研發直接針對每一個目標詞彙設計了系統、結構、明示的教學，

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並提供不同時間點及語境中重覆練習的機會，以期幼兒能精熟目標詞彙，快速學會更多語詞。

直接教學法的語言教材

曾世杰、蘇春華（2020）為弱勢幼兒所研發的「幼兒口語語言教材」便是系統、結構的教材。此教材以直接教學法作為主要教學方式。中文的直接教學法有兩種可能的英譯，一個是英文小寫的 direct instruction，一個是英文首字母大寫的 Direct Instruction（簡稱 DI）。因為後者己經成了創始人 S. Engelmann 及其相關機構的註冊商標，文獻中只要使用Direct Instruction 這個詞，就表示該文獻所指稱的教材教法，是由S. Engelmann 及其相關機構出版的特定教材。但是，任何人採用 Engelmann 所創的教學設計原則，研發出新的教材，這些教材就被稱為 direct instruction。本研發為台灣弱勢幼兒發展的口語教材當然是 direct instruction，但因研發遵循 Engelmann 及其同事創設的研發原則，所以，底下還是必須先簡介 Engelmann 的 DI，重點在其研發的原則，最後並簡介 Engelmann 團隊在美國幼兒設計的Language for Learning 教材，因為該教材和本研發的目的最為相近，也是本研發的重要參考。

壹、直接教學法的簡單歷史

1960 年代中期，伊利諾伊大學為家庭極度貧困的兒童發展了學前教育計劃，

此計畫便是直接教學法的起源。它的重點在於語言、閱讀和數學技能的學習，

Engelmann 及同事 Bereiter 和 Osborn 將快節奏的短課程納入此計劃，儘管課程時間很短，每天只有 20 至 30 分鐘，但孩子們的技能卻顯著提高，因此鼓勵了研發者對這種方法的進一步探討（Bereiter & Engelmann, 1966）。後來Bereiter 離開伊利諾伊大學另有高就，心理學家Wesley Becker 取代了他的角色。該團隊持續擴張，

有數名大學生和研究生加入，其中許多人在後來的數十年中一直在做DI 相關的工作。他們為學齡前發展的原則應用於其他群體，並開始發展有關語言、閱讀和數

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學的正式教學課程，這個課程後來被稱為 DISTAR（Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading，簡稱 DISTAR），即用於算術和閱讀的直接教學系統（Engelmann, 2007; Wood, 2014）。

在1960 年代後期，DI 被接受為「跟進方案」（Project Follow Through）計劃的一部分，「跟進方案」是一項美國聯邦政府資助的大型研究，在全美許多貧困社區中帶入二十多種不同的教育介入課程，並比較這些介入方式的成效。全國各地參與的社區選擇了他們願意接受的課程，過程中，有19 個不同地點社區選擇了 DI，

這些社區的地理學分佈及人口學特質都非常多元。外部評估人員收集各種介入課程的成效資料，並進行成效比較。最終結果指出，DI 是唯一對所有成效指標均有顯著正向影響的介入措施（Adams, 1996; Barbash, 2012; Bereiter & Kurland, 1996;

Engelmann, 2007; Engelmann, Becker, Carnine, & Gersten, 1988; Kennedy, 1978）。

DI 的開發者曾希望「跟進方案」的評估結論能夠導致該計劃的廣泛採用，可惜後來只有少數學者和決策者才看得到這些研究發現（Grossen, 1996; Watkins, 1996）。後來，Engelmann、Becker 及其同事把基地轉移到俄勒岡大學，繼續進行他們DI 的研發工作，他們對以前編寫的課程進行了修訂，課程延伸到小學高年級、

開發了新的課程，並開始關注特殊需求學生，例如嚴重身心障礙者和英語學習者，

為他們研發教材。這些新開發和修訂的教材有不同的名稱，聚焦於特定主題或學科，但許多原始內容仍然保留，且其基本的教材結構與早期版本並無二致。在過去一甲子中，關於 DI 計劃有效性的研究持續出現，其中一些研究是 DI 開發人員及其學生的工作的一部分，但更多的研究來自全國和其他國家的學者和學生。從 1960 年代中期到 2010 年代中期完成的這項工作則是本文的重點。瞭解了 DI 的發展史後，底下簡單介紹DI 有哪些特性。

貳、直接教學法的特性

直接教學法以行為學派為基礎，對「學習」有清楚的前提假設。DI 提倡者認為，讀寫算可以分析成許多小的子技巧，只要直接教會兒童這些子技巧，就可以提升兒童的讀寫算能力。而教師只要遵循一系列事前精心規劃的教學步驟，就可以讓兒童學會這些子技巧。為了能更有效的進行教學，直接教學法強調教學前對

(24)

學生做詳細的能力分析，以提供與該生程度相符之課程。此外，直接教學法的課程組織精密且層次分明，在確保學生學會以後，能接續學習新的材料，也為了確保學生具備學習新概念或新技能所需的先驗知識，在課序上會有適當的安排，透過如此仔細的課程規劃，讓教學品質得到嚴格的控制（黃德州、何素華，2009；

盧台華，1985）。

在教學技巧方面，直接教學法有幾個特點（Gersten, 1985; Kinder & Carnine, 1991）：

1. 小組教學：以小組進行教學，小組採同質分組，並依據學生學習情況進行適度的組別調整。

2. 快速的教學節奏：明快的教學節奏，是為了讓學生能專注的學習，以期在短時間中能教與更多內容。

3. 互動頻繁的齊聲反應：為避免冗長的說明，也為了增進教學互動、提供學生練習的機會，教師應多提供齊聲反應的機會。

4. 引導反應的清楚「信號」：教學中，教師可以透過邀請手勢、拍手、彈指等方式，明示學生齊聲回答的時機。

5. 時常監控學生反應，以做為提問引導精熟的依據：教師藉由觀察學生的口形、眼神及表情等來瞭解學生的反應是否正確，也可透過個別回答，

來檢測學生的學習情況。

6. 矯正錯誤與進行補救教學：當學生做出錯誤的反應，教師應判斷其犯錯的原因並進行適當的矯正或在之後進行補救教學。

潘裕豐（1998）指出，相較於其他教學法，直接教學法更適用於數學、閱讀、

語言和行為的學習，其適用對象以小學中低年級和身心障礙學生尤佳。以下將就直接教學法的成效做簡要的探討。

參、直接教學法的成效

在過去三十年中，許多學者對 DI 有效性進行了一些系統性的文獻後設分析

（Coughlin，2014）。系統評價的重點是不同的母群，包括一般教育（American Institutes for Research, 1999）和特殊教育學生（Kinder, Kubina, & Marchand-Martella,

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2005）；其他評論則聚焦於 DI 在特定學科的效能，包括數學（ Przychodzin, Marchand-Martella, Martella & Azim, 2004），閱讀（Przychodzin-Havis 等人, 2005；

Schieffer, Marchand-Martella, Martella, Simonsen &Waldron-Soler, 2002）和拼寫

（Simonsen & Gunter, 2001 年）。所有這些評論都指出，DI 有很明顯的正向效果。

量化的後設分析還聚焦在某些特定的情況，這些研究通常在方法的部分，設置了特定的取樣標準，以得到所需要的樣本。他們研究了在學校改革中使用DI 的成效（Borman, Hewes, Overman 和 Brown, 2003）、在特殊教育（White, 1988），以及精熟閱讀計畫（Reading Mastery）的結果（Stockard, 2013; Stockard & Wood, 2017;

Vitale & Kaniuka, 2012）。另外兩項後設分析將分析限制在實驗和準實驗設計

（Adams ＆Engelmann, 1996）或隨機對照實驗（Coughlin, 2011）以檢驗 DI 對一般教育學生和特殊教育學生以及各種學科的結果。

像系統評價一樣，後設分析的結果也一直都是正向的。學校改革模式的研究中，估計的整體效果值的最低值是0.15，到更大樣本中的 0.87 或更高（例如 Adams

& Engelmann, 1996; Coughlin, 2011; Hattie, 2009）。Hattie（2009）強調了跨學科（閱讀、數學及其他）的結果都很相似－成效良好。其他學者則報告了一系列影響，

Adams 和 Engelmann（1996）指出 DI 在語言教學的效果值為 0.49，拼寫則高達 1.33。

Coughlin（2011）的報告指出，閱讀和其他科目的效果值分別為 0.53 和 0.54，語言科目為0.81，數學科目為 1.03。

肆、直接教學法教材研發程序

有關直接教學法的教學設計，一般認為有以下八個步驟（Silbert, Carnine, &

Stein, 1981; 盧台華，1991）：

1. 確立學習目標：應包含長短程目標，並列出學生指標作為評量依據。

2. 設計實用的策略：以實用的問題解決策略來進行教學設計，而非單調的背誦、死記，以利學生在未來能自行運用。

3. 確定必備技能：先教導組成策略的各個技能，再進行整體策略的教學。

4. 確定教學順序：由簡而繁來教導必備技巧。

5. 選擇教學程序：不同的學習活動，應有其因應的教學順序。

(26)

6. 設計教學公式：包含師生在各學習活動的對答內容，慎選教師指導語、適用範圍以及糾正錯誤的步驟。

7. 選擇適當範例：在教學公式或作業練習中，應設計大量正確與不正確的例子，讓學生能有系統的學習與判斷，進而能類化所學知識。

8. 提供大量練習與複習的機會：學生藉由充分練習與複習所教過的課程，漸進性的內化所學知識，成為自身概念。

由以上步驟可以知道，直接教學法在教學設計上相當嚴謹，不僅考量學生的先備經驗，也在課程組織架構上做了由易而難的層層技能堆疊，讓學生在藉由充分的練習後，在學習上獲得最大的效益。

伍、簡介直接教學法的 Language For Learning 教材

一、簡介

Language for Learning（LFL）是 Engelmann 和 Osborn（1999）發展出來的語言直接教學課程。這個課程將典型國小教室裡，在口語及書面語言會用到的詞彙、

概念及句型教給4-6 歲的幼兒，並幫助幼兒將這些知識擴展到其他領域。其前身是 DISTAR（Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading）課程，

DISTAR 有如下特色（引自曾世杰，2018）：

1. 系統性的教學計畫：先以詳細的工作分析，來確立學習目標與呈現順序，

再以結構、明示、互動的方式，進行無空檔的教學。

2. 強調分散式教學：每堂課除了有新材料的介紹與練習外，還會有舊材料的複習，而且每個的教學活動都有良好的時間控制，讓學生沒有分心的機會。

3. 強調精熟練習：每一課會大量重複前一課的內容，在教學的同時也在進行評量。

4. 正反例對照出現：進行新概念或語詞教學時，會同時舉出正例與反例。

5. 預防與糾正錯誤：對於兒童可能產生的錯誤進行預設，並提供錯誤修正與診斷補救的方法。

(27)

6. 提供逐字教案（scripted lesson plans）：透過逐字教案給予教師清楚明確的教學步驟，包含分組、齊聲反應、反應訊號、座位安排、督導、錯誤糾正、診斷補救與引發動機的方法。

DISTAR 似乎對最弱的或有障礙的兒童特別有利，有個研究甚至指出，它對一般兒童的語言技能而言，似乎沒有正向的效果，DISTAR 的效果甚至還不如給父母親訓練來得高（Beveridge & Jerrams, 1981）。

可能基於此因素，Engelmann 和 Osborn（1999）在發展 Language For Learning 時，把DISTAR 改進了好幾個地方。首先，它加快了語言技巧和觀念的教學速度，

好讓幼兒可以學得更多；其次，重新組織每課中的活動，教學活動重新設計，且提供了插圖，讓老師在使用上更為便利；最後，透過許多支援教材的提供，降低了教學難度，對老師也更為友善。總之，LFL 除了保有 DISTAR 的優點外，還新增了幾個特點：

1. 提供完整的課程資源：有完整展示本、教師手冊、習作本，教材的插圖更大，

都上了顏色，這些資源可以幫老師營造一個語言中心的學習環境。

2. 聚焦在語彙的習得和使用：語彙的掌握才是學生未來學習的最重要基礎。

3. 增加了強化背景知識的活動：有豐富的背景知識讓學生學習新知時更能觸類旁通

綜言之，LFL 是高度系統化、明示的一套課程，要引介新的學習內容時，一定和過去所學的內容有小心的整合。LFL 課程的焦點為口語表現，每天的練習活動都在教老師教學時所用的語言（即老師在教學情境裡的語彙和詞句）、詞彙知識、

常識、觀念、句型、分類及問題解決。所有教過的技能和觀念都會繼續被整合到更精緻的練習裡去（Engelmann, & Osborn, 1999）。

二、 LFL 相關的實證研究

Benner 等人（2002）以 LFL 作為介入教材對幼兒園學生進行了一個準實驗研究，研究結果顯示，實驗組在詞彙、語法及介系詞、語詞與句型結構等三項語言能力的得分都高於對照組，不僅有統計上的顯著性，也有教育上的實質意義。而 Benner & Zeng（2017）的研究也指出，對於身心發展正常的幼兒園學生，LFL 不

(28)

但在語言上有成效，實驗組的社會適應也顯著優於沒有接受LFL 的對照組。

而在身心障礙或能力較低的兒童身上，LFL 是否也有其效用呢？有研究指出，

它對於發展遲緩和閱讀遲緩（Flore & Ganz, 2007）以及自閉症光譜的兒童（Ganz &

Flores, 2008）在語言發展上，都有顯著的成效。

以上的實證研究讓我們知道，不論是一般幼兒或是有各種身心特質的兒童，

LFL 在他們的語言發展上，都有顯著的成效。不僅如此，接受 LFL 的一般幼兒，

在社會適應的表現上，還顯著優於對照組。

三、 Language for Learning 的教材內容示例

(一) 規劃頁：

以下以 LFL 第 61 課到 65 課為例，說明課程的內容安排。表 1 是 61-65 課的規劃頁。這是連續五天的上課內容，可以看到每課的內容都在後面的課程裡不斷重複，習作本也以互動的活動重複教過的內容，以鞏固學生的學習。

表 1

LFL教材內容示例一：第61-65課規劃頁（譯自Engelmann & Osborn, 2008; p.114）

61課 62課 63課 64課 65課

教師主導的語言練習

動作

複習、和、複數

動作

複數、和

動作

複習、複數、和

動作

用介係詞複習、和

動作

用介係詞複習、和

訊息星期N名稱訊息星期 N名稱

訊息星期N名稱訊息星期N名稱訊息星期N名稱、州的名稱

分類交通工具、

食物

分類食物分類食物分類交通工具、

食物

分類食物、交通工具

時態圖片時態圖片時態圖片時態圖片

相反詞老/年輕相反詞相反詞老/年輕相反詞老/年輕相反詞大/小

部分/全部雨傘、手推車

部分/全部汽車

介系詞over 複數介系詞in back

of, on, in front of

介系詞in, over, on

介系詞

on, in

概念運用概念運用概念運用

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材質展示塑膠、紙、

布料

材質展示塑膠、

紙、布料

材質展示石磨、

木材、橡膠、布料、

塑膠

材質展示石磨、木材、橡膠

語言習作本

頂部/底部/中間頂部/底部 /中間

頂部/底部/中間頂部/底部/中間

相反詞大/小相反詞滿/空相反詞大/小

配對關係配對關係配對關係配對關係配對關係

前/後形狀三角形

形狀三角形形狀三角形形狀圓形

空間的首先、接下來、最後

著色棕色著色著色

故事讀奧斯帶漢堡讀奧斯帶鏟子

重讀奧斯帶鏟子

讀和練習「我們的諺語」第一和第二首詩

讀和練習「我們的諺語」第一、第二和第三首詩

(二) 教學活動示例

茲以表1的第61課第三列的「食物」分類內容為例，說明實際教學的方式，

其中藍字為教師指導語，括號內的黑字為提醒或動作說明，斜體為學生回應。從

練習 6（圖 1、2）可以注意的直接教學法特質是典型的示例、目標材料在課內及

跨課重複出現、以正例與反例的對比說明概念，簡明扼要的說明與逐字指導語、

互動式的教學等。這樣的教學步驟，讓學生能在短短的30秒內，認識且學會「食物」此口語詞彙的意義和用法。教學過程也針對學生可能犯錯的地方給予逐字糾正的指導語（紅圓點的地方），讓教師在教學上能簡短且明確的進行說明，以提升教學效能。

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圖1 LFL教學活動示例ㄧ：第61課-食物1（譯自Engelmann & Osborn, 2008; p.117）

圖2 LFL教學活動示例ㄧ：第61課-食物2（譯自Engelmann & Osborn, 2008; p.118）

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有的教學活動完全是口語的複習。以下以第 74 課的常識（common information）

練習為例子，從圖 3 可以看到直接教學法的特質是課內及跨課重複出現、簡明扼要的指導語與說明、互動式的教學，在教學設計上從集體的詞彙練習，到個別詞彙的檢複，讓學生能在簡短的 3 分鐘內鞏固舊詞、學會新詞。

圖3 LFL教學活動示例二：第74課-常識（譯自Engelmann & Osborn, 2008; p.254）

再以 85 課練習 5 的觀念應用（Concept Application）為例。從圖 4 和圖 5 可以看到直接教學法的特質是課內及跨課重複出現、簡明扼要的指導語與說明、互動式的教學，在教學設計上透過一個規則將前面學習過的交通工具做統整式的複習，

並教導學生學會判斷和分辨事物以符合該規則。85 課的規則是「男人會推有四個輪子的交通工具」，老師逐一指著課本上的圖案問：「這個交通工具有四個輪子嗎？」以重覆複習「交通工具」這個目標詞彙，透過幾個閉鎖或開放問題如「你會幫忙推卡車嗎？」「你搭過獨木舟嗎？」「你會怎麼處理獨木舟上的魚？」把教學內容與學生經驗作連結，讓教學更為豐富，也能讓教師對學生的先備有更多的瞭解。

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圖4 LFL教學活動示例三：第85課-觀念運用1（譯自Engelmann & Osborn, 2008; p.374）

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圖5 LFL教學活動示例三：第85課-觀念運用2（譯自Engelmann & Osborn, 2008; p.375）

上述所介紹的許多教材內容，在台灣仍然可行。但還有更多教學內容在台灣是不用花太多時間學習的，例如星期幾的名稱、複數和be 動詞的變化等，在英文異常複雜，但在臺灣不是沒有需要（如 be 動詞變化），就是非常簡單（星期幾的名稱），而且在幼兒園的常規活動就已經教導（星期幾的名稱）。此外，英語對於單位量詞沒有特別的區分，皆以 a 來表示，但是漢語在不同名詞上有其特定搭配的單位量詞（一「頭」牛、一「隻」狗、一「匹」馬），而這也是學習漢語時兒童容易混淆的部分。因此，在曾世杰、蘇春華（2020）的教材設計中，研發者剔除了較不適合的教學成分，也因應漢語學習者的學習需求加入單位量詞、課室用語、

情緒詞、連接詞、數學詞彙等常用詞彙來進行教學。

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曾世杰、蘇春華（2020）幼兒口語語言教材簡介

由於研發者所研發的五種詞彙類型最後會放入曾世杰、蘇春華（2020）所研發的幼兒口語語言教材裡面，在 100 課中融合的使用，因此，五種詞彙類型研發的原則都會一樣。透過本章，研發者將對於教材的研發原則與教材內容作較詳細的說明。

研發原則

此套幼兒口語語言教材，除了參考Engelmann & Osborn（2008）以直接教學法（Direct Instruction）編製的 Language for Learning 教材，還針對有效的教學原則

（如系統、結構、明示、高成功機會、經常性評量；Foorman & Torgesen, 2001;

Torgesen, 2000; Vaughn, Gersten &Chard, 2000; 引自曾世杰、陳淑麗，2010）、責任逐漸轉移模式（Pearson & Gallagher, 1983）、多元情境下的範例學習、邊際效益最大（聚焦幼兒園及國小低年級最常用詞彙）、教學負擔最小、教學信實度最高 (teaching fidelity)等原則進行研發設計，以下進一步作說明：

壹、系統、結構、明示、重複性與互動性高的教學設計

此教材的所有教學活動係以直接教學法進行教學設計，因此在教學過程中，

教師會將教學概念直接教與學生，並以師、生、師、生的互動模式進行口語的教學。每一個詞彙活動會接續出現三至五課，讓學生有重複學習的機會，即使在第一次學習新詞彙時，還不是百分之百的理解，但在反覆的教學後，學生對於該詞意也就熟悉了。例如：教「除了…還….」這個連接詞時，在第一次教學時就有三個例子，並有大量的師生互動。1.我們來學習連接詞-除了…，還…。a. 我有左手和右手，所以我除了有左手，還有？（手勢）右手。b.我有爸爸和媽媽。所以，我除了有爸爸，還有？（手勢）媽媽。c.妹妹頭痛、發燒。所以，妹妹除了頭痛，還？

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（手勢）發燒。2.我們來練習說完整句（若學童無法回答，老師直接明示答案）a.

我有左手和右手，所以我除了有左手，還有？（手勢）右手。說完整句。（手勢）

我除了有左手，還有右手。b.我有爸爸和媽媽。所以，我除了有爸爸，還有？（手勢）媽媽。說完整句。（手勢）我除了有爸爸，還有媽媽。c.妹妹頭痛、發燒。所以，妹妹除了頭痛，還？（手勢）發燒。說完整句。（手勢）妹妹除了頭痛，還發燒。而「除了…還…」這個連接詞連續在四課中出現不同例子的教學，並在整個教材的10 課出現並應用於不同的教學活動中，如此讓學生能熟悉並學會該連接詞的用法。

貳、提供高的成功機會、責任逐漸轉移模式與在教學中評量

由於學生所要回答的答案就在老師上一句的教學中，因此，學生犯錯的機會大幅降低，以「火車」這個初級詞彙為例。a.這是一列火車，這是？（手勢）一列火車。對於弱勢生、特殊生或是較無信心孩子，在學習上能提高他們的成功經驗，

藉此提升他們的學習動機。教材在教學的呈現上，是以責任逐漸轉移模式進行設計，每一個新概念的詞彙都是老師先以簡短的句子直接進行教學，接著讓學生重複回答老師的教學內容，最後讓學生自行回答，甚至以完整的句子來作答。以次級詞彙「文具」為例，從圖 6 可以看到，在第一次出現「文具」教學時，老師先示範，說明哪一個是文具，哪一個不是文具，再點單一圖片問學生這是文具嗎？

如此讓學生做簡單的判斷。再看到圖7，在同一課的第二次教學中，教師給予「文具」清楚的定義後，不指給學生看，而是請學生判斷這圖片是文具嗎？學生回答後，若是，教師就會告知學生該文具的名稱，並請學生回答完整的句子。如此，

由淺入深，學生回答的句子由短到長，教師給予的協助由多到少的進行逐步責任轉移的教學。在學生作答的過程中，教師可立即針對學生的反應來評估是否習得該詞彙，而幾乎每個活動的最後都會有個別練習，教師即可請較弱的孩子回答，

來確認他是否有學會，當班上最弱的孩子都學會了，教師也可推知班上其他孩子的能力也近乎鞏固了。

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圖6 幼兒口語語言教材-責任逐漸轉移示例 1

圖6 幼兒口語語言教材-責任逐漸轉移示例1

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圖7 幼兒口語語言教材-責任逐漸轉移示例 2

圖7 幼兒口語語言教材-責任逐漸轉移示例2

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參、多元情境下的範例學習

漢語有許多詞彙無法用僅用圖片或動作進行教學，例如情緒詞、連接詞，因此在教材中設計了多元情境下的範例，讓學生在許多貼近生活的典型例子中，學會目標詞彙的意思與應用。例如，教「舒服」這個情緒詞時，在一次教學活動中就用了三個正例：以下的情況都會讓我們覺得很舒服。a.很冷的天氣喝杯熱茶會讓我們覺得？（手勢）舒服。b.很熱的天氣吹冷氣會讓我們覺得？（手勢）舒服。

c.媽媽幫我們抓癢會讓我們覺得？（手勢）舒服。並用三個反例進行教學：以下的情況都會讓我們覺得不舒服。a.很冷的天氣洗冷水澡會讓我們覺得？（手勢）不舒服。b.被罵時，會讓我們心裡覺得？（手勢）不舒服。c.發燒會讓我們覺得？（手勢）不舒服。

肆、邊際效益最高：聚焦在幼兒園及國小低年級課室常用詞彙

相關的詞彙不足，將會嚴重影響兒童的課堂學習。有一位小一兒童，在上課時問老師一個問題：「老師，什麼是共花？」追根究柢，原來他面對的數學題目是：

「小明買鉛筆 2 元，橡皮 5 元，一共花了多少錢？」這位小朋友沒有「一共」的詞彙，因此在解碼時斷詞錯誤，問出了一個別人聽不懂的問題（修改自 2020 年 4 月 17 日，曾世杰於臉書學障學會討論團貼文）。本研發旨在幫助弱勢幼兒具備足夠的詞彙，在課室環境與學習上能降低認知負荷、跟上同儕進度，減少入學後立刻必須面對的、如「共花」般的學習挫敗感。因此，教材納入了幼兒及國小低年級課室常用詞彙，以期幼兒在幼兒園階段就能備齊足夠的詞彙網，來吸取學習到的新概念。研發者收集國小一、二年級各版本國語、數學、生活課本，並從中選取常用詞彙做為本研發的教材。期待學童在學習後，能在現階段跟上同儕進度、

與他人做有效的溝通。並在未來進入小學就讀時，不至於因為詞彙量不足，而與同儕拉開學習差距，反而因為聽得懂教師所講的詞彙，在學科上能有更好的學習成效，進而讓學習的主動性增強，更樂於學習。

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伍、教學負擔最小、教學信實度最高 (teaching fidelity)

對於每位教師而言，備課是必備的教學基本，卻也往往是耗時最多的一件事，

因此，若能減少教師在備課上的教學負擔，將會讓教師有更多的時間和精力用在其他能幫助孩童更提升的事務上。因此，在教材的設計上，研發者除了以系統與逐字教案讓教師在備課時能快速掌握教學內容，也在每個需要教師準備教具或特別留意的地方都以清楚的文字或顏色標示，以期能幫助每位教師節省更多備課的時間、減少教學負擔。此外，為了讓每位教學者，不至於因為教學經驗的多寡而影響教學品質，讓每一位使用者的教學品質有一定的水準，也讓幼兒有較高的學習成功經驗，研發者除了設計逐字教案，也將展示書的圖片與習作製作成投影片，

讓教師不僅能縮短備課時間、便於教學、減少教學負擔，也讓不同的教師進行教學時都能達到類似的教學效果，讓教學擁有最高的信實度。

教材簡介

此套幼兒口語語言教材有100 課，系依照 100 課架構表來研發。圖 8 為架構表的一部分，此架構表是參考language for learning 教材的架構，及幼保課綱（教育部，2017）、嬰幼兒早期療育課程綱要（財團法人第一社會福利基金會，2009）

4-6 歲幼兒在認知、溝通領域需具備的能力，以及國小低年級現行國語、數學、生活課本常用的詞彙進行教學概念及內容的彙整，並依據由易而難的順序，編排出 100 課的架構。教材包含展示書（劇本式教案）、習作、教學展示圖片投影片簡報、

習作投影片簡報、個別評分表、全班成績摘要表。每一課有5-9 個教學活動與習作的練習，每 10 課後會有一個教學評估測驗，此評估測驗係針對前面 10 課內容，

進行課程本位評量。以下針對各式教材內容，進行描述並講解如何使用：

(41)

圖 7 幼兒口語語言教材-架構圖示例（Ｒ為複習前面詞彙）

圖8 幼兒口語語言教材-架構圖示例（Ｒ為複習前面詞彙）

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壹、展示書

展示書（如圖9、圖 10）以彩色印刷呈現，為主要的教學內容。圖 10 是一課典型的展示書模版，藍色字為教學者的指導語，黑色斜體字是學習者要說的話，

藍色斜體字為教學者與學習者一同說的話，括號內的黑體字是用來提醒老師要做的動作，或注意事項。紅色的小圖形，是當學生說錯或反應錯誤時，教師可以依照「糾正」框的指導語給予糾正教學。

每課教學前，教學者要教導學習者當天是幾月幾日星期幾，之後再針對展示書上所寫的，如同讀劇本一般，將指導語念出來並依照上面的指示操作即可。值得注意的是，為了讓學習者能專注學習，教師的教學時節要奏快，手勢要清楚。

一開始教學時，教學者經常會因為不習慣而忘記手勢的動作，因此在教師培訓時需要多讓老師實際演練。另外，為了方便教學者備課，展示書上有灰色底的地方，

為教學者課前需要準備的教具，因此教學者在教學前只要快速瀏覽灰底的部分，

就可以知道該課次要準備哪些教具。

圖9 幼兒口語語言教材-展示書 100 課

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圖10 展示書示例

圖10 展示書示例前面詞彙

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貳、習作

習作（如圖 11、12）以黑白圖形呈現，與每一課的教學內容搭配出現，在老師教學後做口語辭彙的複習、練習聽指令與運筆練習。其教學指導語在每課展示書的最後面，教學者只要按照展示書上面敘寫的指導語唸讀與操作即可完成教學。

例如：圖12 有一隻狗和一顆蘋果的線圖，這是在該課展示書裡面教過的詞彙圖片，

因此，教學者按照教材的指導語會先指著每一張圖片問：「這是？」學生要回答：

「一隻狗」、「一顆蘋果」如此來複習並確認剛才學生是否有學會該詞彙與詞彙配對的量詞。接著換教學者說出圖片名稱，由學生來指，這裡可以很明確的知道每一位學生是否指對圖片，也訓練他們遵從指令，再做動作的教室常規。最後，讓學生先看教學者示範畫「Ｘ」再由學生模仿教學者畫，教學者確定學生都畫對後，

剩下的Ｘ再由學生自行完成，這裡不僅訓練學生聽指令做動作，也透過畫「Ｘ」

訓練學生運筆的技能。

圖11 幼兒口語語言教材-習作 100 課

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圖12 習作示例

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參、教學展示圖片投影片簡報

和美國的教學場景不同，在台灣偏鄉的幼兒園大多以混齡的方式進行教學，

上課時老師經常同時要關照超過 20 位幼兒，因此，以投影片簡報展示教學材料，

在台灣是絕對必要的。教學展示圖片投影片簡報是將展示書上面的圖片額外拉出來製成投影片簡報，讓教學者在面對人數較多的學習者時，可以將圖片投影放大，

讓每一位學習者都可以清楚看見教學圖片，教學者也便於操作，以提升教學品質。

肆、習作投影片簡報

習作投影片簡報是將每課習作製成簡報，方便教學者在學習者人數較多時投影，以利講解教學，通常搭配觸控式白板來操作較佳。

伍、個別評分表

每教完 10 課後會有一個評估測驗，此測驗是針對這教完的 10 課進行個別的形成性評量並將評量結果記錄於「個別評分表」，如圖13。教學者須依照展示圖裡面評估測驗的指導語搭配評估圖片，如圖14 來進行評量，學習者回答正確不畫記，

若回答錯誤要在題號上畫斜線記錄。並將答對題數寫於欄位，算出其正確率{（答對題數/總題數）*100%}，答對率未及 90%的學習者，須在進行補救教學後，重新做評估測驗，測驗答對率在90%以上者才算通過。

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圖13 個別評分表

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圖14 評估圖片

陸、全班成績摘要表

每次評估測驗後，須將所有學習者的名字、答對率寫於「全班成績摘要表」，如圖15，並算出所有學習者的平均答對率，答對率未及 80%，全班須進行補救教

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學，然後讓答對率未及 90%的學習者重新評估後，全班答對率也在 80%以上才能進行下一課的教學。

圖15 全班成績摘要表

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五類詞彙的研發歷程與可行性

本技術報告的成果主要在第四章呈現，第四章有五節，每一節各說明一類詞彙教材，每一節都包含教材描述、研發過程（包括從團督及個人溝通時老師們給的建議）與支持可行性的證據等三部分。

初級詞彙壹、教材介紹

一、綜觀初級詞彙

在生活中，擁有初級詞彙的人、事、物，圍繞著我們，在與不同人的互動中我們自然而然的學會了這些詞彙，但對於弱勢幼兒而來說，因生活中的刺激少，

若想透過與人自然的互動中來習得大量的初級詞彙，相對於其他同齡的幼兒可能會比較困難一些。因此，本研發在口語教材設計了 312 個初級詞彙的圖片教學。

與國外教材不同的是，漢語在不同的詞彙上會搭配相對應的量詞出現，而大多數的兒童在量詞的使用上經常出錯，例如，一個飛機。為了增加幼兒進入小學時在量詞使用上有更好的成功機會，本研發的口語教材增加了附有量詞的詞彙教學。

每一個詞彙在該課和跨課次中會反覆出現至少 7 次以上，除了在教詞彙的「名稱教學」或「名稱複習」的活動中會出現（如圖 16-19），在之後的其他活動中，也會運用前面教過的詞彙進行新概念的教學，並再一次對該詞彙進行複習（如圖 20-21）。

二、詞彙教學說明

每個初級詞彙會分兩階段進行教學，第一是老師先教予詞彙名稱和其搭配的量詞，再由學生覆誦，如圖16 的 1a；第二是老師直接問學生這是什麼詞彙，然後由學生回答，並且老師會再要求學生說出完整的句子，如圖16 的 2a。

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圖16 初級詞彙教學-飛機 1

圖16 初級詞彙教學-飛機1

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圖19 8 初級詞彙教學-飛機 4

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圖90 初級詞彙在其他活動中的運用-飛機 1

圖20 初級詞彙在其他活動中的運用-飛機1

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圖10 初級詞彙在其他活動中的運用-飛機 2

圖21 初級詞彙在其他活動中的運用-飛機2

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貳、研發過程

一、選詞考量

為了設計符合本土學童學習詞彙的需求，除了參考 Engelmann & Osborn

（2008）以直接教學法編製的 Language for Learning 教材裡的教學詞彙，研發者還參考臺東縣資深幼兒巡迴教師（年資 10 年以上）所整理學齡前幼兒應學會的語彙並蒐集了國小一年級各版本在國語、生活課本常用的詞彙並參考研發者的生活經驗，將本土不常見的詞彙刪除，並融入生活中常看見的詞彙，例如麻雀、白頭翁、

滷肉飯、蚊香等等，來組成本教材共 312 個詞彙，如表 2。

二、教學順序的安排

在詞彙教學順序上，為了讓之後的次級詞彙有更多的初級詞彙可以做統整比較，幾經考量後，研發者先安排次級詞彙的教學順序，再依據次級詞彙的順序將其所包含的初級詞彙陸續放在該次級詞彙前或同課次，並以簡單、常見詞彙放前面，較難的詞彙放後面的原則來編排。為了讓每次的學習都能豐富多元，每課所放的詞彙類別盡量會是不同次級詞彙類別所包含的詞彙，如第一課有蘋果、皮球、

貓、狗、男生、女生等詞彙，分別有食物、球類、動物三種次級詞彙類別所包含的初級詞彙。

三、實驗後修正

為確保教材的可行性，本技術報告所研發教材，經過台東縣 4 所幼兒園共 41 位大班學童為期一學年的實驗教學檢驗。實驗教學每周進行四天，每天包含書寫大約要用30 到 40 分鐘，參與的教師有 10 位。曾世杰教授每月都與這 10 位教師進行一次例行的團體督導會議，老師們會在會議上提出她們對教材教法的看法和修正建議。這些看法和建議，即研發者對教材教法進行後續修正的基礎，也是本計畫描述教材研發歷程中滾動修正的根據。例如：「標誌」的詞彙清單裡原本有天橋，但因為老師們認為這個詞在台東不常見，所以便拿掉這個詞彙；而在量詞的搭配上也有一些討論後的改變，例如交通工具我們會說一輛汽車、一台汽車、一部汽車等，但為了讓學童在一開時學習時不產生混淆，教學統一用「一輛」汽車，