發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通相關問題研究

國立臺中教育大學早期療育研究所

碩士論文

指導教授：傅秀媚 博士

發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通

發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通

發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通

發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通

相關問題研究

相關問題研究

相關問題研究

相關問題研究

研 究 生：陳雅惠 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要

本研究旨在瞭解發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通之現況及困難、需求與 實施方式的偏好情形。以自編「發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通相關問題問 卷」為主要研究工具，針對中部六縣市共 30 位育有發展遲緩兒童的隔代教養家 長進行研究，以訪談方式進行研究資料收集。最後問卷以次數分配、百分比兩種 描述統計方法進行分析處理，訪談資料則以內容分析方法呈現具代表性的討論。 研究之主要結果如下： 一、 祖父母較依賴老師主動溝通，且親師溝通的頻率以「一學期至少一次」為主； 「電話聯絡」、「聯絡簿」及「接送上下學」是家長最常使用的親師溝通方式； 孫子女的「行為表現」、「認知學習」、「同儕相處」是家長與老師最常溝通的 內容；大多數的隔代教養家長對於親師溝通現況感到滿意。 二、 隔代教養家長參與親師溝通之最大困難為「雙方沒有時間溝通」及「不知如 何和老師談話」。 三、 隔代教養家長在「溝通方式需求」的最高前三項為「聽得懂的語言」、「老師 親切的態度」、「老師避免使用專業術語」；而隔代教養家長在「溝通內容需 求」最高的為孫子女的「學習及行為方面問題」、「改善學習及行為問題的方 法」、「訓練加強的內容」、「在校及在家需互相配合的事情」及「分享孩子進 步的部分」。 四、 就親師溝通實施方式而言，隔代教養家長偏好程度依序為「口語溝通方式」、 「書面溝通方式」、「組織溝通方式」。而家長最偏好的前三項溝通方式為「電 話聯繫」、「書寫聯絡簿」、「接送上下學」。 根據上述結論提出建議，以供學前教師、家長及未來研究之參考。 關鍵字：發展遲緩、隔代教養家庭、親師溝通

A Study of Parent-Teacher Communication in Grandfamily of

Children with Developmental Delay

ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the status quo and the difficulty, needs and preferences in parent-teacher communication of grandparents who have children with developmental delay. The participants consisted of 30 grandparents who live in the Central Taiwan area. The main instrument applied in this study was

questionnaires and collected data by interview. According to the questionnaires, the obtained data were analyzed by frequencies and percentages. The data of interviews were analyzed by content analysis.

The major research findings were as follows:

1. Grandparents relied on teacher’s positive communication more and the frequency of parent-teacher communication was mainly “to communicate at least one time one semester”. On the item of communication ways, the three used most frequently ways of communication were by phone calls, using communication books and talking to the teacher as they sent and picked up children. On the item of

communication contents, teachers and grandparents mainly discussed children’s behavior performance, learning outcome and peers relationships. Most grandparents were satisfied with the status quo of parent-teacher communication.

2. The two most difficulties of grandparents’ participation in parent-teacher

communication were having no time to communicate and grandparents don’t know how to talk to teacher .

they can understand”, “the teacher’s kind attitude”and “the teacher should avoid to speak professional terminologies “. The prior needs for communication contents were “children’s learning and behavior questions”, “to improve ways of children’s learning and behavior questions”, “to strengthen the training contents ”, “the matters with each other at home and at school” and “to share with the part of children’s progress”.

4. For grandparents of children with developmental delay, the favorite practicing methods of parent-teacher communication were “the oral communication mode”, “the written communication mode” and “the organizational communication mode” in sequence. In implementation way, the grandparents’ favorite ways were by phone calls, using communication books and talking to the teacher as they sent and picked up children.

Based on the results of this study, some suggestions were proposed for preschool teachers, grandparents and the further studies.

目

目

目

目 次

次

次

次

中文摘要...Ⅰ

英文摘要...Ⅱ

目次...Ⅳ

表次...Ⅶ

圖次...Ⅷ

第一章

第一章

第一章

第一章 緒

緒

緒

緒 論

論

論

論

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...5

第三節 名詞釋義...6

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

第一節 隔代教養之內涵...8

第二節 親師溝通之內涵...21

第三節 發展遲緩兒童家庭親師溝通之相關研究...28

第三章

第三章

第三章

第三章 研究方法

研究方法

研究方法

研究方法

第一節 研究架構...38

第二節 研究對象...39

第三節 研究工具...40

第四節 研究流程...43

第五節 資料處理與分析...45

第四章

第四章

第四章

第四章 研究結果分析與討論

研究結果分析與討論

研究結果分析與討論

研究結果分析與討論

第一節 樣本基本資料之分析...46

第二節 發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通現況與困難之

分析...53

第三節 發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通需求之分析...60

第四節 發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通實施方式偏好之

分析...65

第五章

第五章

第五章

第五章 結論與建議

結論與建議

結論與建議

結論與建議

第一節 結 論...71

第二節 建 議...74

第三節 研究限制...78

參考文獻

參考文獻

參考文獻

參考文獻

壹、中文部份...80

貳、英文部分...91

附錄

附錄

附錄

附錄

附錄一 「發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通問卷」專家

效度...95

附 錄 二 發 展 遲 緩 兒 童 隔 代 教 養 家 庭 親 師 溝 通 相 關 問 題

問卷...98

表

表

表

表 次

次

次

次

表 2-1 隔代教養祖父母之角色類型...12

表 2-2 國外親師溝通相關研究...32

表 2-3 國內親師溝相關研究...35

表 3-1 各縣市研究樣本人數分配表...39

表 3-2 專家效度名單...41

表 4-1 發展遲緩兒童基本資料次數及百分比一覽表...48

表 4-2 受訪者及家庭基本資料次數及百分比一覽表...51

表 4-3 溝通主動性與頻率之次數及百分比一覽表...53

表 4-4 溝通方式之次數及百分比一覽表...55

表 4-5 溝通內容之次數及百分比一覽表...56

表 4-6 親師溝通困難之次數及百分比一覽表...58

表 4-7 溝通方式需求之分析...60

表 4-8 溝通內容需求之分析...62

表 4-9 各層面親師溝通實施方式偏好情形之分析...65

表 4-10 親師溝通實施方式偏好情形之分析...66

表 4-11 「口語溝通」親師溝通實施方式各項內容...67

表 4-12 「書面溝通」親師溝通實施方式各項內容...68

表 4-13 「組織溝通」親師溝通實施方式各項內容...69

圖

圖

圖

圖 次

次

次

次

圖 3-1 研究架構圖...38

圖 3-2 研究流程圖...44

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

第一節

第一節

第一節

第一節

研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

家庭不但是兒童發展與成長的基石，也是兒童最早接觸到的教育場所，所以 兒童的生活習慣、價值觀念及各種學習皆深深受到家庭的影響（吳武典、林繼盛， 1982）；學校是引導兒童由家庭走向其他社會團體的橋樑，同時也是家庭教育的 延伸與發展，而家庭教育則是扮演學校教育的基石與起點，因此家庭與學校二者 之間具有連鎖關係且交互影響著學生的行為發展（郭素文，2004）。在融合教育 的潮流下，有愈來愈多的特殊幼兒家長讓孩子就讀一般幼托園所，並同時接受特 殊教育的服務與治療，根據教育部特殊教育通報網（2009）九十八學年度各縣市 特殊教育統計概況資料顯示，學前階段特殊學生安置於隔離式的特殊教育學校者 僅2%，而在一般學校接受特殊教育服務者則佔多數，其中又以安置於普通班中接 受特教服務者居多（高達59.23%）。而特殊教育法第二十五條與兒童及少年福利 法第二十三條第二項之規定，直轄市、縣市政府教育單位亦應配合社政及醫療單 位辦理相關之通報及教育等事項，以實施身心障礙（含發展遲緩）幼兒早期療育 政策（兒童及少年福利法，2003；特殊教育法，2004），所以有愈來愈多縣市的 公立幼稚園及公立托兒所在招生規定中，讓身心障礙或發展遲緩的幼兒享有一定 名額的優先入學保障，因此，在第一線服務的學前教師將有更多的機會接觸到特 殊幼兒。由此可知，家庭與幼托園所在幼兒教育中，早已形成密不可分的夥伴關 係，而且在家長參與學校教育意識高漲的現代，我國的特殊教育法早已明訂家長 有權利參與學校的事務，打破以往凡事「以校為尊」的權力結構（黃怡雯，2006）， 而教育專家們也高聲倡導家長參與學校教育的觀念、強調親師之間的夥伴關係、 鼓勵家長們多多參與學校活動以及要勇於向老師表達對孩子教育的理念與期望 （王文科，1992；吳武典，1989；徐享良，2000；傅秀媚譯，1998）。在兒童的

學習成長過程中，親師雙方皆扮演著很重要的角色，家長是老師重要的合夥人， 基於合作分工與教育責任，教師與家長彼此間需要有良好的協調與溝通，唯有透 過親師彼此間的密切聯繫與合作，使家長和教師的力量能發揮出最大的效果，才 能為孩子打造優質適性的成長環境，攜手解決孩子的種種問題（周佳樺，2006）。 由於工業科技的發展和經濟型態的改變，導致社會急遽產生變化，隨著社會 的快速變遷，家庭功能、家庭內的角色結構及互動關係也有所改變（翁福元， 2000），而這轉變使得雙薪家庭、單親家庭或失怙家庭日益增加。薛承泰（2002） 分析臺灣地區 1990 年到 2000 年的統計資料發現，隔代教養家庭在這十年間從 38870 戶增加到 80986 戶，足足多了四萬兩千戶；商業周刊 2004 年所進行的「隔 代兒與單親兒趨勢調查」中發現，就讀小學的孩童中，隔代加單親兒童的比例高 達 11.07％，等於每十個小學生中就有一位是單親或隔代教養兒童，其中隔代教 養的兒童就佔了 3.19％（黃惠娟、楊少強，2004)；民國 94 年台閩地區兒童及少 年生活狀況調查報告（內政部兒童局，2006）指出，隔代教養的比例在 93 年佔 2.20％，較 84 年的 0.08％及 89 年的 1.57％有逐年成長的趨勢；內政部兒童局 （2008）的資料顯示，2006 年全國隔代教養家庭的總戶數共有 80518 戶，佔 1.1 ％，推估隔代教養家庭兒童少年人口數約有 95816 人，這些數據皆反映了臺灣社 會的隔代教養現象有逐漸增加的趨勢。而隨著都市化與雙薪家庭之增加，愈來愈 多的年輕夫妻選擇將子女托付給自己的父母或公婆來教養，上了年紀的祖父母， 便成了許多孩子童年時期的主要照顧者，取代了原本應由父母擔任的教養角色 （陳麗敏，2005），因此祖父母教養的態度和方式會對孩子的身心造成直接且重 大的影響。 黃政吉（2000）指出，隔代教養的祖父母不論在經濟支援上、本身的教育程 度、代間差異、照顧技巧或管教體力上、甚至社會支援，都較一般父母弱勢。李 玉冠（2000）也指出，隔代教養家庭中的祖父母在養完下一代還要繼續獨力養育

下下一代，卻因教育或資訊的可及性和可近性的缺乏，讓這些隔代教養家庭尋求

社會資源協助的質與量顯然都存在著問題。郭春在（2005）曾指出，最可能產生 學習弱勢幼兒的弱勢家庭可能為單親家庭、隔代教養家庭、文化弱勢原住民以及

外籍新娘家庭，他們可能會因為文化不利、缺乏學習機會等而形成弱勢的局面， 因此需要學校的協助與幫忙。有些文獻（Dannison, Smith, & Tammy, 1998；Edwards,

1998；Jones, 1993）指出隔代教養的孩子在家庭及學校方面都將會面臨心理、生 理以及經濟上的重大困難，所以教師應該要幫助隔代教養的學生克服心理上的壓 力，並提供其心理及生活上的協助（許玉玲，2000），而學校應該提供祖父母親 職教育、短期托育單位名單、可轉介的社福機構、友誼家庭…等不同於學校角色 的服務，以減輕祖父母在教養上的壓力，且也應幫助隔代教養學生減少適應上的 困難，盡量激發學生的潛能，也可為孩子安置在較有經驗的教師班級，同時不因 孩子出 身於 特殊家 庭而給 予特 殊待遇 等，盡 量為 孩子提 供安適 的學 習環境 （Dannison et al., 1998）。 研究者在國小資源班任教時，曾詢問過一位小一新生的祖母與幼稚園老師溝 通的情形，她回答因孫子本身發展較慢，怕給老師添麻煩，所以不敢對老師提出 任何要求，且也不知能和老師說什麼，而當時幼稚園老師也沒有主動告知孫子的 學習狀況，直到入小學後，祖母發現孫子跟不上班上小朋友，而小學老師很誠懇 地與她談論，希望雙方配合一起來幫助孩子，之後祖母才開始重視孫子的課業及 在校的一切，與老師密切聯繫一陣子後，她才比較知道如何和老師對話及提問。 而後研究者在特教班任教時，又陸續接觸過幾位隔代教養家庭的身心障礙學生， 大部分的照顧者都是在非自願或半自願的情況下照顧他們的孫子女，因此他們只 求能將孫子女養大就好，對於相關的教育問題不太關心也不知如何著手，但是親 師溝通是雙方互動的歷程，並不是由單一方面決定即可，祖父母的這些回應讓研 究者很挫折，但同時也同情他們年歲已高卻仍需辛苦的照顧養育孫子女；基於這

些經驗引發了研究者想了解發展遲緩兒童隔代教養家庭的親師溝通現況為何？ 他們在與老師溝通時是否遭遇到了困難？研究者同時也想探究隔代教養家庭對 於親師溝通方式及內容的需求有哪些？又有哪些親師溝通的方式是他們較喜愛 而願意去嘗試的？ 研究者蒐集相關文獻後發現，國內探討隔代教養的研究對象多半著重於青少 年或國小兒童，且研究主題主要在探討隔代教養學童的生活適應（朱詩穎，2006； 李雁萍，2006；吳佳蓉，2002；吳婷婷，2008；許文震，2005；陳珍如，2009； 黃佳儀，2003；黃眉菁，2005）、隔代教養家庭祖孫關係（沈天勇，2009；李玉 冠，2000；彭柑綾，2006；黃淑容，2004；詹菊珍 2005）或隔代教養家庭的需求 （沈芳榕，2008；高儀玲，2010；陳資穎，2008）等相關議題；而國內有關親師 溝通的研究中，大部分是針對一般家庭或正常兒童，從教育階段來看，也以國民 教育階段為主，且多數是由教師觀點進行探討，並未針對同時具有發展遲緩兒童 又面臨隔代教養的雙重弱勢家庭的親師溝通現況研究。對於家中有發展遲緩兒童 之隔代教養家庭來說，遭遇了家庭結構、新挑戰及壓力的雙重改變，面對的問題 及需求可能更多，而學校方面可以提供祖父母有關親職教育、社福機構的轉介、 支持團體等服務，來減輕祖父母在教養上的壓力，但前提是必須先讓學校老師了 解其家庭的情況與需求，學校才能夠提供相關的協助，因此對發展遲緩兒童隔代 教養家庭而言，親師溝通是重要且必要的。 研究者認為要提供協助及提昇弱勢家庭能力之前，必須先了解其困難點、需 求和偏好的部分為何，之後再針對這些部分提供支持及相關資源，這樣才能落實 增能，達到幫助家庭的目的，所以本研究將以隔代教養之祖父母的觀點，針對家 庭與教師間之親師溝通情形進行探討，若能透過本研究瞭解家有發展遲緩兒童之 隔代教養家庭對於親師溝通的現況、困難、需求及實施方式的偏好，研究結果可 提供給學校或機構教師做參考，期待能因此改善發展遲緩兒童隔代教養家庭與學 前教師親師溝通的問題，並讓家庭得到真正需要的幫助。

第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

本研究旨在了解發展遲緩兒童隔代教養家庭對於親師溝通的現況、困難、需 求及實施方式偏好情形的看法，以期未來在親師溝通時，能解決雙方相關的親師 溝通問題。 因此，本研究的主要目的如下： 一、 了解發展遲緩兒童隔代教養家庭的基本特質。 二、 了解發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通的現況及困難。 三、 了解發展遲緩兒童隔代教養家庭對於親師溝通需求及實施方式的偏好情形。 依據上述研究目的，本研究之待答問題包括三方面： 一、發展遲緩兒童隔代教養家庭的基本特質方面： 1-1 發展遲緩兒童隔代教養家庭之兒童基本特質為何？ 1-2 發展遲緩兒童隔代教養家庭之家庭基本特質為何？ 二、發展遲緩兒童隔代教養家庭參與親師溝通的方面： 2-1 發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通的現況為何？ 2-2 發展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通的困難為何？ 三、展遲緩兒童隔代教養家庭親師溝通需求及實施方式的方面： 3-1 發展遲緩兒童隔代教養家庭對於親師溝通的需求為何？ 3-2 發展遲緩兒童隔代教養家庭對於親師溝通實施方式的偏好情形為何？

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

一 一一 一、、、、 發展遲緩兒童發展遲緩兒童發展遲緩兒童發展遲緩兒童 依據民國 93 年公布之《兒童及少年福利法施行細則》第六條說明，發展遲 緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理 技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫 院評估確認，發給證明之兒童（兒童及少年福利法施行細則，2004）。 本研究所指之發展遲緩兒童由各縣市已通報之學齡前疑似發展遲緩、領有發 展遲緩證明及領有身心障礙手冊三類型之兒童。 二 二二 二、、、、 隔代教養家庭隔代教養家庭隔代教養家庭隔代教養家庭 陳麗欣、翁福元、許維素、林志忠（2000a）將隔代教養家庭分為廣義及狹 義二方面來定義，廣義的隔代教養是，照顧者除了可能是祖父母外，親友在任何 適當的時機給孩子適當的教養與照顧，如祖父母、父母及孩子同住時，祖父母給 予孩子的教養與照顧，都可以被認為是廣義的隔代教養；而狹義的隔代教養，是 祖父母負起了完全或是大部份的教養及照顧責任，孩子的父母僅在週末與孩子接 觸，甚至完全放棄照顧孩子。 本研究所指之隔代教養家庭為狹義型隔代教養家庭，即孩子父母親因工作、 離婚、失蹤或死亡，週末回家或不聯繫及雖同住但無照顧之實或無照顧能力(如身 心障礙或疾病)，使祖父母負起了完全或大部份教養及照顧責任之家庭。而本研究 所指之祖父母包含父系及母系家庭之祖父母，以及曾祖父母。 三 三三 三、、、、 親師溝通親師溝通親師溝通親師溝通 親職教育主要在於透過整合家庭、學校與社會三者之間的關係與價值規範， 以避免家庭成員之間角色互動的失調，來增進親子關係的和諧，其最終目標乃在

使每個家庭的孩子，在身心方面皆能獲得良好的照顧，以及獲得健全的人格發 展。親師溝通亦為親職教育的一部分，當孩子進入教育體系就讀後，家長與教師 間的溝通成功與否會影響到孩子的發展。張春興（2000）認為，所謂「溝通」即 經由語言或其他符號將一方的訊息、意見、態度與感情等傳至對方的歷程。而親 師溝通意謂教師與家長間運用各種溝通聯繫的方式（包括：個別化教育計畫會 議、家庭訪問、電話聯繫、個別晤談、書寫聯絡簿、通知單、班親會等），將個 人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方之雙向互動，並藉由不斷的溝通與 協調行動來建立親師共識。 本研究所指之親師溝通係指透過研究者自編之「發展遲緩兒童隔代教養家庭 親師溝通相關問題問卷」蒐集與分析資料，包含四部分：「親師溝通現況」、「親 師溝通困難」、「親師溝通需求」、「親師溝通實施方式」，以瞭解發展遲緩兒童隔 代教養家庭對於親師溝通的現況、困難、需求及實施方式的偏好情形。

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章主要是針對與研究相關之文獻進行分析與探討，全章共分三節，第一節 為隔代教養之內涵；第二節為親師溝通之內涵；第三節為發展遲緩兒童家庭親師 溝通之相關研究。分述如下：

第一節

第一節

第一節

第一節

隔代教養之內涵

隔代教養之內涵

隔代教養之內涵

隔代教養之內涵

隨著社會快速的變遷，家庭結構也不斷的在改變，許多非典型的家庭型態因 應而生，而隔代教養家庭就是其中之ㄧ。早期隔代教養家庭大多是因父母親雙 亡、離婚或托育的狀況而產生，所以祖父母便成了許多孩子的主要照顧者，取代 了父母原本應擔任的教養角色，而也因社會的變遷，隔代教養家庭產生的原因越 來越複雜，不像過去那樣單純。由於隔代教養家庭的比例逐年在增加，因此其相 關議題在近年來慢慢被關切，以下針對隔代教養的定義、成因、類型、影響及面 對的問題作探討：

壹

壹

壹

壹、

、

、 隔代教養的定義

、

隔代教養的定義

隔代教養的定義、

隔代教養的定義

、成因

、

、

成因

成因與類

成因

與類

與類

與類型

型

型

型

一 一一 一、、、、 隔代教養的定義隔代教養的定義 隔代教養的定義隔代教養的定義 黃政吉（2000）將隔代教養定義為當子女不是由父母所親自撫養，而是委由 父母親之任一長輩（例如：祖父母、外祖父母、伯公或叔公...等）代為養育時， 即可稱為「隔代教養」。李淑娟（1999）提到，「隔代家庭」又可稱為「祖孫家庭」， 是指孫子女因故無法與父母親同住，而只有與祖父母同住，且祖父母代理父母親 的角色，對孫子女負起所有養育管教職責的家庭。 而彭柑綾（2006）認為廣義的隔代教養家庭包含父母同住的三代家庭，定期 或不定期托育於祖父母以及祖父母單獨教養孫子女的情況都在範圍內，只要祖父 母有提供孫子女教養上的協助，不論時間長短或照顧內容形式都稱之為隔代教養 家庭，若以主要照顧者來說，除了祖父母之外，還包含在適當時機協助照顧之其

他隔代親友；周麗端（1999）則認為狹義的隔代教養家庭是父母因為某種因素無 法與子女同住，甚至放棄擔負教養孩子的責任，而由祖父母代理父母的角色，負 起子女的養育責任。蔡春美（2005）則認為廣義的隔代教養家庭，照顧者可為祖 父母之外的小孩任一親友，包括姑婆、舅媽等，但狹義的隔代教養家庭，照顧者 則僅限於祖父母與外祖父母。而國外學者 Oliver (1998)以 Grandfamily 一字來定義 隔代教養家庭，意指祖父母超越孩子生理父母的角色，擔任孫子女實際照顧者的 責任，此一定義下的隔代教養家庭主要照顧者即以祖父母為主，本研究亦用此字 做為英文的翻譯用語。 由上述的定義來看，隔代教養除了祖父母及孫子女之外，還包含了其他的關 係人，例如子女的父母親、親戚及其他可能的照顧者。但本研究最想瞭解的是只 有祖父母擔任照顧者的角色時，發展遲緩兒童隔代教養家庭對於親師溝通的相關 看法，故本研究採取狹義的定義，將研究的隔代教養家庭界定為主要照顧者是祖 父母的隔代教養家庭。 二、 隔代教養的成因隔代教養的成因 隔代教養的成因隔代教養的成因 翁福元（2000）指出隔代教養家庭在近十年出現的比率越來越高，無論是國 內還是國外都有這樣的趨勢，而社會變遷與家庭結構改變是造成隔代教養的主 因。隨著社會結構的改變，婦女進入就業職場以及偏遠地區青壯年人口外移等因 素，使得祖父母漸漸成為代理父母的最優先人選（張耐，2006）。王怡又（2000） 認為，祖父母協助托育孫子女的原因有：減輕父母親的負擔、母親為全職工作、 不想讓孫子女到托育機構或保母家、讓祖父母有事做等。許素彬、王文瑛、張耐 及張菁芬（2003）在有關特殊需求幼兒的研究中發現，36％的家庭在需要仰賴其 他資源來照顧孩子時，直系親屬（如：祖父母、外祖父母）是家長們最大的支持 來源，當孩子的親生父母親無法或沒有能力照顧自己的孩子時，祖父母就成為照 顧孩子的最佳角色。 造成隔代教養的因素很多，國外學者Woodworth（1996）指出，導致隔代教

養最主要的原因是父母親濫用藥物，其次是父母親惡意遺棄或拋棄，接著是父母 親未婚生子無力扶養；而父母親死亡、無工作、離婚等因素所佔的比例較小。而 Burnette（1997）認為美國隔代教養家庭迅速增加的原因包括社會結構及人口結 構的改變、文化及倫理規範、公共政策因素、生命延長以及父母親不願或無能力 養育子女等因素。 國內學者陳麗欣等人（2000a、2000b）的調查研究顯示，造成隔代教養的主 要原因有：父母因工作而無法照顧子女、父母離異、父母親喪偶、父母親雙亡、 父母親不願照顧以及父母未婚生子無法照顧。其中以工作關係和父母離異為造成 隔代教養的最主要原因。而邱珍琬（2002）在研究中發現祖孫家庭的成因主要是 孫輩父母婚姻發生變異最多，祖輩對於接下教養工作都是被迫多，但是也很認命。 也有學者認為隔代教養是因時代與型態不同而演變來的，丹心（2004）認為 隔代教養是一種新家庭的型態，其發展過程可分成三個時期： 一、第一時期-傳統的農業社會，男人和家中的青壯年都要外出工作協助家計，而 祖母可能一直都在承擔照顧幼小的責任。 二、第二時期-農業社會與工業社會轉型階段，因為都市有較多且較好的就業機 會，因此家裡的青壯年大量前往都市，而把幼小留給祖父母照顧以減少開 支，此種既經濟又實惠的隔代教養方式基本上是自助且互補的。 三、第三時期-整個社會結構轉型到工商服務業的時代，呈現多元且複雜的家庭形 式。此時期的家庭功能支持系統變得脆弱，核心家庭的經濟負擔重，加上女 性主義的抬頭，女性在婚後即需要就業來增加家中收入而形成了雙薪家庭 （dual-earner families），同時，也因婚姻的約束力漸弱出現婚姻瓦解的現象， 而婚姻瓦解後形成的單親家庭與重組家庭（reformed family）更需要支援， 而祖父母正是基本的社會和經濟資源。 由上述成因可知，除了社會結構的改變之外，大多數的成因是在結構改變之 下，父母親所顯現出的不利因素而造成了隔代教養，因為各類的原因，使得祖父 母不論是在自願或非自願的情況下，都成了孫子女的主要照顧者，肩負起教養與

照顧的責任，而祖父母是否有足夠的能力來教養孫子女，是否能維持完整的家庭 功能，都是隔代教養成因背後所隱含的意義，不可忽視。

三 三三

三、、、、 隔代教養家庭隔代教養家庭的類型隔代教養家庭隔代教養家庭的類型的類型的類型

Pinson- Millburn, Fabian, Schloss 與 Pylc（1996）大約將隔代教養之類型分為

自願性與非自願性兩大類，「自願性」意指祖父母是有選擇的權利來決定是否要 教養子女；而「非自願性」是指祖父母是在不得已的情況下負責教養孫子女。 朱岑樓（1983）從隔代教養的時間差異將之區分為以下三種類型： （一）完全隔代教養：孩子的父母因為工作等因素無法照顧孩子，所以把孩子完 全交由祖父母或外祖父母代為照顧。 （二）局部隔代教養：孩子白天由祖父母或外祖父母帶，晚上則由父母接回照顧。 （三）間歇式隔代教養：平時由祖父母或外祖父母照顧，週末假日則由父母照顧。 而陳麗欣等人（2000a，2000b）針對國內隔代教養家庭現況分析後，將隔代 教養家庭區分成以下五類： （一）日夜由祖父母照顧，父母很少回家。 （二）白天是祖父母照顧，晚上是父母照顧。 （三）平常工作天的時間由祖父母照顧，週末假日由父母照顧。 （四）主要是由祖父母照顧，父母則不定時回家照顧。 （五）由其他的親友照顧。 梁雅舒（2003）依據 Hirshorn（1998）的定義，以祖父母照顧時間和負責的 程度將隔代教養分成九種類型。照顧時間依長短可分為臨時性、短期以及長期， 例如祖父母在某個周末或假期協助照顧孫子女，就屬臨時性的照顧；父母在兩個 月的時間內需要祖父母從早到晚幫忙照顧孫子女，即是短期的照顧；父母因白天 工作或其他原因，固定將子女由祖父母幫忙照顧的則是長期的照顧。負責照顧者 的角色依程度不同分為協助者、共同管教者和代理父母者，詳列如下表 2-1：

表 2-1 隔代教養祖父母之角色類型 負責程度 照顧時間 協助者 共同管教者 代理父母者 臨時性 1.臨時協助者 4.臨時共同管教者 7.臨時代理父母者 短期 2.短期協助者 5.短期共同管教者 8.短期代理父母者 長期 3.長期協助者 6.長期共同管教者 9.長期代理父母者 資料來源：梁雅舒（2003）。祖父母的孩子：隔代教養家庭輔導。學生輔導學生輔導學生輔導學生輔導，，，，88， 頁 35。 當父母因臨時性的事務、短期工作忙碌或長期工作因素，祖父母就擔任協助 者的角色，於父母工作之時段照顧孫子女；當父母因為生病或其他因素則需要祖 父母臨時或短期共同協助教養，如未成年父母，則常仰賴祖父母共同照顧，最常 見的情形如三代同堂；代理父母則是父母親因長年在外工作或入獄而無法親自照 顧子女，由祖父母肩負起教養孫子女的責任，形成代理父母的情況。 歸納上述分類，可發現學者大多是由祖父母與孫子女的相處時間將隔代教養 家庭加以劃分，其中又以祖父母在「長期代理父母」的區塊中所承擔的教養責任 是最多的。本研究所採用的隔代教養家庭定義為「長期代理父母」的範疇，即祖 父母與孫子女同住，平時孫子女皆由祖父母照顧，父母週末假日或不定時甚至很 少回家及不回家，由祖父母負起全部的養育責任之家庭，來探討此類型隔代教養 家庭對於親師溝通的現況、困難、需求與實施方式的偏好情形。

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隔代教養的影響

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隔代教養是有別於一般家庭的另類組織架構，一旦形成就改變了原有的家庭 結構，也改變了互動模式與家庭的關係，並且重新分配家庭資源（梁雅舒，2003）， 因此對生活在其中的祖父母及孫子女將造成各種不同層面的影響。在相關研究

母或其他關係人的研究則不常見，以下即說明隔代教養對於祖父母及孫子女的影 響與衝擊。 一 一一 一、、、、 隔代教養對祖父母的影響隔代教養對祖父母的影響隔代教養對祖父母的影響 隔代教養對祖父母的影響 隔代教養的祖父母在承擔教導與養育的新角色時，將會面臨許多生理上及心 理上的挑戰，茲將其歸納如下： （ （（ （一一一一）））身體健康層面）身體健康層面身體健康層面身體健康層面

Risley（1999）在針對 48 位 African American 祖母的研究指出祖母自身、孫

子女和家庭其他成員都有健康照顧的需求，因照顧的壓力、經濟的壓力及沒有個 人時間使得其健康情形惡化。Henderson（2004）發現隔代教養家庭的祖父母多數 有一些嚴重或慢性的病症，包括沮喪、失眠、背瘠和胃的問題及高血壓。而紀幸 妙（2004）的研究顯示祖父母認為在教養孫子女後，以生活困擾多（如：面臨經 濟問題、日常生活改變、失去個人時間等）及健康走下坡（如：身體健康變差、 面臨情緒問題、壓力負擔等）之負面影響佔大多數，撫養孫子女的祖父母易感到 社會壓力及負面的情緒，因而直接影響其身體的健康（Edwards & Mumford,

2005）。 （ （（ （二二二二）））人際網絡層面）人際網絡層面人際網絡層面人際網絡層面 當祖父母接下教養孫子女的責任後，必須花費相當多的精力和時間來照顧孫 子女，因此會間接造成祖父母減少或改變原有的社交或休閒活動，長期下來即形 成了社會孤立。Henderson（2003）指出隔代教養的祖父母因需照顧孫子女而較少 有時間參與教堂或社區的活動，而陳麗欣等人（2000b）也指出祖父母會因為照 顧孫子女而改變原有的工作、休閒活動及與朋友的關係，並減少與伴侶接觸的機 會。羅美惠（1998）發現當祖父母重視親情聯繫的同時，他們也重視自己的獨立 性及自主性，當他們的需求與已成年的子女或孫子女的需求有所衝突時，會讓他 們覺得分身乏術。

（ （（ （三三三三）））情緒層面）情緒層面情緒層面情緒層面 祖父母撫育孫子女有高度的壓力存在，而這會影響祖父母本身的幸福感，祖 輩所承受的不僅是經濟、親職責任上的壓力，更多的是心理與社會期待下的負擔 （邱珍琬，2002），若教養的孫子女數愈多，或是祖孫的關係原來就疏遠，壓力 自然更大，常會感受到生理與情緒上被掏空的疲憊感（邱珍琬，2005）。吳怡嘉 （2006）指出祖母往往是被動負擔起教養責任，對於角色上是付出多於收穫、撫 養責任大於教育責任，而當教養責任使其心理失衡時，宗教信仰可以幫助他們宣 洩情緒。而 Edwards 與 Mumford（2005）指出，當祖父母被迫形成非自願性的隔 代教養時，可能會產生角色衝突，因有時祖父母會渴望放鬆或娛樂，但他們也知 道撫養孫子女要比自身的渴望更重要，在這樣的角色衝突下，就會影響祖父母情 緒的穩定性。梁雅舒（2003）也認為隔代教養的祖父母常會出現無望及憤怒的情 緒，他們會自責因自己無法將孩子教導好，以致於孩子無法好好照顧孫子女。 雖然隔代教養可能造成種種的負面情緒，但仍有其正面的影響。朱岑樓 （1983）發現隔代教養因代間有了孩子做為橋樑，彼此較有互通聲息的機會，老 人家亦可以享受含飴弄孫之樂。紀幸妙（2004）也發現，隔代教養的祖父母較有 精神的寄託，在與孫子女的互動過程中，隔代教養的祖母運用過往的經驗逐漸形 成教養孫子女的態度，而祖母也從經驗中獲得學習（吳怡嘉，2006）。Roe 與 Minkler （1998）亦提出由祖父母負責養育孫子女有很多好處，祖輩不僅有高度的意願， 且也因能和孫子女在一起而感到高興，但同時祖父母也必須面對情緒、心理等問 題的挑戰。 （ （（ （四四四四）））經濟層面）經濟層面經濟層面經濟層面 隔代教養最大的困擾來自於自身體能及經濟的壓力（邱珍琬，2002），祖父 母為了 要照 顧孫子 女而可 能辭 職或減 少工作 時數 ，因而 造成經 濟上 的短缺 （Henderson, 2003）。Hannah（2006）調查隔代教養家庭的經濟狀況發現，僅有

是屬於最貧窮的祖孫家庭，這類家庭即使在經濟上已有受到些許協助，仍會是處 於貧窮的狀態。而胡幼慧與周雅容（1996）指出，有些鄉下勞工階層家庭因無法 負擔幼兒送托的昂貴費用，所以阿嬤就一肩承擔起帶孫的工作，由此就可發現到 社會階層的差異性。 （ （（ （五五五五）））家庭衝突層面）家庭衝突層面家庭衝突層面家庭衝突層面 如果父母與祖父母接觸頻繁且情感緊密，則能促進良好的祖孫關係建立（周 麗端、吳明燁、唐先梅與李淑娟，1999），且父母與祖父母的教養行為愈一致， 則較不易產生親職教養行為的衝突現象（王春美，2000）。 陳麗欣等人（2000b）在研究中發現，祖父母與父母所處的年代不同，形成 的價值觀念也就不同，造成代間差異而產生溝通問題；由於世代間的差異及處在 不同的環境下，造成了彼此在管教態度與技巧上的差異，當祖父母的管教態度與 技巧不理想而導致管教不當時，若兒子或媳婦不體諒，以較重口氣糾正或質問某 些教養事件，年紀大的祖輩將承受頗大的心理負擔與壓力。 二 二二 二、、、、 隔代教養對孫子女的影響隔代教養對孫子女的影響隔代教養對孫子女的影響 隔代教養對孫子女的影響 每個孩子都是獨立的個體，會不斷的受到教養者及其所處環境的影響，而直 接、間接發展出不同的性格。在隔代教養家庭中，祖父母取代了原來父母應扮演 的工作及角色，使得祖孫之間的互動更直接且頻繁，因此隔代教養對成長中的孫 子女而言有舉足輕重的影響，其影響如下： （ （（ （一一一一）））健康照護層面）健康照護層面健康照護層面健康照護層面 祖父母在經濟上多為依附者，加上社會福利並未對隔代教養的祖父母提供適 當的經濟援助，因此當教養孫子女而帶來更重的經濟負擔時，對孫子女健康照護 也產生很大的影響(連珮君、游曉詩與鍾友涵，2004)。除此之外，祖父母是以傳 統的觀念來教養孫子女，因衛生知識方面的缺乏而對孫子女的健康照護方面無法 教養得宜(許玉玲，2000)，因為經濟、體力或知識不足等因素的影響，而讓祖父

母對於孫子女的健康照護方面產生力不從心之感。 （ （（ （二二二二）））情緒層面）情緒層面情緒層面情緒層面 由祖父母照顧的孫子女其情緒表達方式會受到祖父母本身情緒行為、回應方 式及其對孩子的情緒教導所影響，不論孩子是被教導、模仿或隨祖父母不同的對 待方式而轉變自己的情緒，孩子會漸漸形成自己的「情緒表達規則」（王怡又， 2000）。張耐（2002）指出，孫子女從原本跟爸媽在一起的「核心」小家庭變成 和祖父母在一起的隔代家庭，會覺得自己被拋棄、被背叛，因而在情緒上感到失 落、拒絕、憤怒與害怕。邱珍琬（2002）發現隔代教養的祖輩雖擔心孫輩會因其 自身家庭結構的不同而心生自卑，但仍較少將心力放在孫輩情緒的需求上。 隔代教養的孫子女雖可能因為種種因素而產生情緒問題，但祖父母適時的伸 出援手仍有穩定孫子女情緒發展的作用。羅美惠（1998）認為那些與祖父母親近 的孫子女會比無此聯繫關係的孫子女擁有更多情緒上的安全感，祖父母的協助可 提供孫子女愛、安全感及鼓勵，為他們提供一個「安全網」（Hayslip ＆ Kaminski, 2005）。 （ （（ （三三三三）））人格）人格人格人格、、、、價值觀層面價值觀層面價值觀層面價值觀層面 隔代教養的孩子因缺乏父母親的照料而由祖父母負起教養的責任，故祖父母 會直接或間接影響其人格發展（許玉玲，2000）。陳淑琴（2005）的研究指出， 在隔代家庭中成長的孩子，其自我認同與祖孫關係有直接的關聯；而何紀瑜 （2006）的研究也指出隔代教養的孩子在行為上容易有變壞、偏差、沒有自信及 對未來感到困惑的傾向。 但隔代教養家庭並非只出現負面的影響，他們亦存在著祖孫間的情誼及其他 的優勢，在隔代教養下，孫子女的內在優勢分別為獨立自主的能力、道德感、洞 察力、樂觀與正向以及對於隔代教養身分的自我認同（蘇嘉芸，2006）。藍采風 及廖榮利（1980）也認為祖父母對孫子女的人格及身心發展有正面影響，如：提

供孫子女情緒的支持與穩定感、讓孫子女透過模仿來學習人生經驗、了解家族 史、藉由彼此互動增進孫子女對家庭的向心力與安全感；羅美惠（1998）亦認為 祖父母能滿足孫子女駕馭感、包容及喜愛三個基本需求，使得孫子女的人格發展 更加正向且健全；黃佳儀（2003）的研究也顯示，學童讓祖父母照顧後以出現「正 向」的感受為最多，例如：很快樂、很溫暖。 （ （（ （四四四四）））溝通層面）溝通層面溝通層面溝通層面 祖父母和孫子女在年齡上有相當的差距，因此彼此間在思想及觀念上會有很 大的不同，再加上年老的祖父母受限於體力及腦力，若未能與孫子女同時成長， 將會形成所謂的代溝（黃政吉，2000），而祖孫之間不良的溝通技巧會傷害彼此 的情誼，雙方若在溝通上出現障礙則會拉大彼此心靈上的距離（侯玫杏，2004）。 （ （（ （五五五五）））學業層面）學業層面學業層面學業層面 Edwards 和 Mumford（2005）發現祖父母較無精力去協助孫子女面對學校的 課業，也較難積極的與老師聯繫及協助孫子女額外的課程活動。許玉玲（2000） 也指出隔代教養家庭之主要照顧者較少與學校建立互動關係，因而無法發揮親師 合作的功能及提供孩子各類適時的協助；因祖父母年紀較大以及教育程度普遍不 高，所以無法協助孫子女學校的課業（侯玫杏，2004），而且，多半的祖父母對 於孫子女的課業是屬於被動的地位，雖關心孫子女的課業但也僅限於口頭詢問， 很少主動與老師聯絡，對於學校活動的參與更是少；再加上家中經濟來源並不穩 定，財力的不足可能無法提供孫子女較優質的學習環境，而造成孫子女學業成績 不盡理想，並間接影響了孫子女的成就動機與學校生活的適應（邱珍琬，2004）。 綜觀上述，隔代家庭是一種較不完整的家庭結構，家庭功能也不若一般家庭 健全，由上述文獻與相關研究來看，隔代教養雖有其優勢，但面對的問題與挑戰 更多，不管是祖父母或孫子女都有尚待解決的問題，因此，接下來將探討隔代教 養家庭所要面對的問題。

參

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、 隔代教養

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隔代教養面對的問題

隔代教養

面對的問題

面對的問題

面對的問題

一 一一 一、、、、 祖父母面對的問題祖父母面對的問題祖父母面對的問題 祖父母面對的問題 （一）教養孫子女的問題：隔代教養家庭的祖父母對於孫子女的生活層面照顧比 課業督導更能使得上力，且以要求的態度管教孫子女的生活習慣，而寵 愛、說理、支持鼓勵和打罵、原諒錯誤都是祖父母常見的幾種教養方式（黃 韻瑜，2006；詹菊珍，2005）。因社會變遷與觀念上的差距，祖父母較難 懂孫子女的語言與行為模式，而因祖父母的教育程度不高以及教育型態的 差異，所以較難理解孫子女的課業模式，因此在課業上較無法給予孫子女 良好的指導（李雁萍，2006）。吳怡嘉（2006）也指出祖父母常以自己過 往的經驗來教導孫子女，若與自己的兒子及媳婦在教導上有意見的差距 時，孫子女則會無所適從。 （二）身心狀態的問題：以傳統的觀念而言，一般的祖父母在孩子成家立業後應 該是「享清福」的階段，但隔代教養的祖父母卻要在這個階段再擔負起「教 養」的責任，年邁的祖父母與正值活潑好動或青春期的孫子女在體力的差 距不容忽視。Risley（1999）、紀幸妙（2004）與吳怡嘉（2006）的研究 都顯示，祖父母在負起教養責任後，身心狀態都會出現變化，祖父母如何 保持自己身心狀態的健康來與孫子女互動，是應該關切的問題。 （三）資訊尋求的問題：隨著二十一世紀的到來，電腦、網路、電子媒體等已愈 來愈普遍，只要有疑問，藉由網路就能獲得許多相關的資訊及資源，對一 般人而言，打電腦、上網是非常簡單且易學習的事，但對眾多的祖父母來 說，打電腦、上網是需花費許多時間和精力去學習的，再加上體力、社會 資源的缺乏，祖父母對於資訊的取得就更加的困難了。 二 二二 二、、、、 孫子女面對的問題孫子女面對的問題孫子女面對的問題 孫子女面對的問題

的研究指出隔代教養下的孩子在家庭及學校方面，都將會面臨心理、生理 以及經濟上的問題，而 Strom 與 Strom(2000)的研究發現，隔代教養下的 孩子會有一些情緒上的反應，例如：覺得自己是被拋棄的，有失落、丟臉、 罪惡感、孤立的感覺，認為自己是祖父母的負擔，也有可能有發展上的遲 滯或情緒上的異常，短期會出現的問題以「溝通」、「學業」等為主，長期 會出現的問題則以心理與人格偏差為主（邱婷芳，2006）。當隔代教養兒 童在經歷與父母親分開並進入到另一個家庭環境時，其錯愕、排斥、自責 等心情的變化是需要被關心的，若無旁人察覺，他們即會壓抑或是以另一 種方式釋放自己的情緒，而這可能會造成對自己及他人的傷害。 （二） 教育的問題：祖父母對於孫子女的教養大多以生活照顧為主，而世代的差 距使得多數祖父母無法針對孫子女的課業進行輔導，邱婷芳（2006）的研 究就發現，隔代教養的孫子女都有教育上的問題，當孫子女離開學校後， 家中無人能協助其解決課業的問題，因此課業上的協助是隔代教養家庭的 一大問題。 三 三三 三、、、、 家庭家庭家庭面對的問題家庭面對的問題面對的問題 面對的問題 （一） 祖孫的互動型態：雖研究顯示隔代教養家庭祖孫互動的關係良好，但詹菊 珍（2005）與黃韻瑜（2006）的研究都指出，祖孫的互動型態多以溺愛或 是打罵為主，孩子在與祖父母相處的過程中感到快樂，但這可能養成孫子 女驕縱的個性，進而影響其未來的人格與人際關係。李玉冠（2000）在對 隔代教養家庭兒童的研究中也指出，祖父母多不擅長表達情感，習慣用命 令、指責語氣與孫子女交談，話題也多以生理需求、學業為主而較少涉及 心理層面，因此令孫子女難以感受到祖父母真正的關愛和用心，常造成言 語的衝突和拒絕迴避，影響其孫子女生活適應。 （二） 家庭其他成員的互動：從研究中未針對除了祖孫以外的人進行研究，但家 庭其他重要關係人對於祖孫情誼的看法是值得去探討的。

綜合以上所述，祖孫兩代因本身家庭條件的不足和資源的匱乏而產生多方面 的問題與需求，Woodworth（1996）亦主張政府應透過福利服務的政策來滿足隔 代家庭的需求及減輕其困境，而 Dannison 等人（1998）指出學校方面可以提供祖 父母有關親職教育、社福機構的轉介、支持團體等服務，來減輕祖父母在教養上 的壓力。故本研究想探究隔代教養家庭對於親師溝通的看法，讓學校老師能了解 其家庭的情況與真正的需求，再提供其支持及相關資源，讓此類家庭得到真正需 要的幫助。

第二節

第二節

第二節

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親師溝通之內涵

親師溝通之內涵

親師溝通之內涵

親師溝通之內涵

「家」是孩子出生之後第一個接觸到的環境，因此孩子的價值觀、意識形態、 待人接物及立身行事皆受其影響很深（盧美貴，1988；鍾婷婷，2003）；「學校」 則是孩子正式進入社會團體的第一個機構，從中孩子學習到與他人的相處，並接 受老師的教導，成為符合社會體制規範的人。教師和家長的角色及立場不同，因 此在教育孩子的觀念及方法上難免會有意見相左的時候，若彼此能透過良性的溝 通來達成共識，雙方的共同合作將能讓孩子的表現達到極佳的效果，也讓他們能 更快樂、順利的成長。故本節將針對親師溝通的意義與重要性、方式與內容以及 困難進行探討。

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、 親師溝通的意義與重要性

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一 一一 一、、、、 親師溝通的意義親師溝通的意義親師溝通的意義親師溝通的意義 溝通是指二人或二人以上，透過語言和非語言的互動，共同分享意義的過程 （Daniels & Spiker, 1987）。溝通是一種動態的歷程，而教師與家長的互動溝通歷 程是雙向的，雙方都有可能扮演訊息的發送者或收訊者的角色（曹常仁，1992）， 當教師主動與家長聯繫溝通時，教師即扮演著送訊者的角色；反之，當家長主動 與老師聯繫溝通時，家長即扮演著送訊者的角色（陳美音，2003)。 陳仕宗（1997）將親師溝通定義為「教師與家長間交換訊息的歷程，藉以建 立共識協調行動、集思廣益或滿足需求，進而達成學童快樂成長、有效學習的目 標」。郭明德（2002）認為親師溝通是指教師和家長為了幫助兒童學習成長，在 教養態度上取得協調、達到一致而進行的一種雙向互動的活動。周崇儒（1999） 認為親師溝通指的是教師與家長使用各種溝通聯絡的方式，例如：書信、會談等， 將個人想法、意見、情感或態度等訊息傳達給對方，藉此達到親師相互瞭解與建 立共識的互動歷程。 綜合上述可知，親師溝通是一種訊息的傳遞，家長與教師在交換訊息的互動

歷程中進行意見的交流，彼此建立共同的理念及形成共識來解決問題，發揮親師 協同合作、親師共同輔導的功能。 二 二二 二、、、、 親師溝通的重要性親師溝通的重要性親師溝通的重要性 親師溝通的重要性 早期社會的家長對於教師的管教方式或校務推動大多是採支持與順從的態 度，但隨著社會的開放、資訊的快速流通以及社會大眾對教育品質的重視，現在 的家長對於教師的教學及管教方式關心許多，且因社會環境的遽變，學生的學習 及行為問題日趨嚴重，需要親師雙方充分的溝通與合作，提供給學生更適切的教 育環境，因此，建立良好的親師溝通顯得非常迫切且重要（周崇儒，1999 ）。若 教師與家長間有良性的溝通則可提高家長對子女教育的參與，使孩子的學習動機 與自尊心增強，進而促進兒童在學業與其他方面的表現；反之，若教師與家長之 間的溝通不良，教師無法得到家長的支持與瞭解時，則容易造成家長與教師間衝 突的產生（郭明德，2002）。 周佳樺（2006）認為孩子的成長需要教師和家長共同努力灌溉才會萌芽茁 壯，因此拉近親師間的距離、釐清不同的觀點和看法及建立良好健康的互動模式 才能造就教師、家長和孩子三贏的局面。林珍宇（2002）的研究結果指出，親師 間良好的溝通互動有助於孩子在校的生活適應，且能協助孩子的課業學習和行為 常規的養成。而吳武典、林繼盛（1982，1985）的研究報告也顯示家庭與學校的 溝通聯繫對於兒童的學習以及適應有密切關係，加強家庭聯繫能夠改善學生家庭 氣氛及父母管教方式，有利於學生的學業成就以及家長對校的態度。 因此，親師溝通的順暢與否對教師、家長及兒童都有很大的影響，良好的親 師溝通能讓教師、家長和孩子都受惠。家長和教師透過溝通來增進對彼此的了解 及信任，雙方互相分享訊息、觀念或態度，合諧的親師關係將更有助於孩子各方 面的學習與成長。

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、 親師溝通的方式與內容

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親師溝通的方式與內容

親師溝通的方式與內容

一 一一 一、、、、 親師溝通的方式親師溝通的方式親師溝通的方式 親師溝通的方式 親師溝通是建立親師友好關係的第一步，因學前階段幼兒本身的語言表達能 力有限，因此親師雙方必須透過溝通聯繫來了解孩子在學校與家庭的情況與表 現。而親師溝通應透過何種方式來增進親師感情的聯繫與互動，這是非常重要且 務實的課題，因為每個人的個性、特質不同，所以喜歡採用的親師溝通方式或溝 通時機也會有所不同（朱珊妮， 2002 ) 。本研究依據趙聖秋（1998）所提出的 方式，並綜合林珍宇（2002）、洪明珠（2005）、蔡瓊婷（2002）、鍾美英（2002） 以及 Hornby（2000）所提出的各種親師溝通途徑，將親師溝通的方式分成三大類 型：以口語進行的溝通、使用書面的溝通、透過組織進行的溝通。茲歸納各種溝 通方式分述如下： （ （（ （一一一一）））口語溝通）口語溝通口語溝通口語溝通 使用口語來交換訊息是人們最直接也最普遍使用的溝通方式，無論是面對面 談話或以電話交談的方式皆可讓雙方立即作回應，通常具有高度的正確性與及時 的效果。一般而言，口語的溝通方式包含： 1. 親師面談：包括家長座談、個別會談、上下學接送等隨機非正式的談話等。 面談是親師雙向溝通的最佳時機，彼此可以面對面的討論孩子的問題、課程 的安排、雙方的教育理念，以及分享孩子在成長過程中的喜悅，這種討論方 式不但自然，也可觀察到對方的行為語言，進而增加親師間的信任感。 2. 電話溝通：電話是人與人之間最快速且方便的溝通媒介，因此電話溝通是親 師間最常用的口語溝通方式。 3. 家庭訪問：家庭訪問能幫助教師了解學生的生長環境、家庭互動及教養方式， 訪問過後應整理記錄以作為輔導學生的依據。

（ （（ （二二二二）））書面溝通）書面溝通書面溝通書面溝通 儘管書面溝通是一種單向的溝通方式，接受者對於訊息並沒有立即回應或提 出問題的機會，但由於它的方便性佳，有時家長可從書面資料中知道關於孩子在 校的情形及學校所要傳達的相關訊息，因此仍是教師與家長間有效保持聯繫溝通 的方式。在親師溝通中書面的溝通方式包括： 1. 家庭聯絡簿：家庭聯絡簿是我國國中、小學教師平日最常與家長溝通聯繫的 方式，其所包含主要的內容有家庭作業項目、學生備忘事項、班級活動通知、 教師與家長留言等，具有極重要的溝通地位；但對幼托園所而言，每週一次 聯絡簿會讓老師花掉不少時間在書寫個別孩子學習表現與狀況，且若有緊急 或需服藥等狀況就缺乏溝通的時效性。 2. 班級通訊、通知單、成績報告單：班級通訊主要目的是將學校或班級中所發 生的活動與事件傳遞給家長，通訊的內容可以多元化，例如班級動態報導、 學生作品發表、榮譽榜、親師問答、學校要聞、活動預告等；通知單是讓教 師告知家長有關學校和班級的事務，也可傳達個人班級經營理念、對學生的 要求及請求家長協助的事項；成績報告單的功能除了傳遞訊息之外，更是家 長瞭解孩子學習進步的情況及協助孩子建立適當態度的重要途徑。 3. 家長手冊：家長手冊中可提供學校的相關基本資料和教育理念、家長可能遇 到的問題與解答、幫助孩子學習的方法、參與學校教育的方式及介紹社區中 可用的資源等。 4. 班級網站：家長可在班級網站內瀏覽到學校相關資料、班級概況及活動。 （ （（ （三三三三）））組織溝通）組織溝通組織溝通組織溝通 各種組織與團隊透過正式的溝通程序或會議，提高訊息傳達的正確性，使溝 通更有成效。組織的溝通大致包含： 1. 家長會：家長會是學校與家庭間的橋樑，也是協調學校、家庭及社區間的重 要機構，其功能除了物資經濟的捐助外，更擴充到勞務與知識的領域，因此

家長會與學校間的合作更具實質化與多元化。 2. 班級親師會：該組織是以班級為單位，由家長互選出各幹部，定期召開班親 會議，共同討論級務的協助事宜，提供具體的意見、人力與經費的支援。 3. 愛心志工：學校活動及教學工作繁瑣，需龐大的人力資源來協助，有效的運 用家長及社區人士的支援，能讓學校活動的推行及教學的進行更順暢。 4. 父母成長團體：學校提供現有資源讓家長接受親職教育和成人教育，期望 藉此提昇家長教養子女及參與教育的觀念和能力。 依據文獻綜合而論，「家庭聯絡簿」和「電話溝通」是我國目前教師與家長 最常採用的溝通方式，而「親師面談」則是教師與家長均認為最有效的溝通方式。 親師溝通的方式很多元化，教師和家長可依照自己的偏好、現有資源或需求來選 擇適合的溝通方式，以達到有效溝通的目的。本研究的問卷將以口語溝通、書面 溝通、組織溝通這三類的溝通方式為基礎，藉以瞭解隔代教養家長親師溝通方式 的現況，以及偏好實施的溝通方式。 二 二二 二、、、、親師溝通的內容親師溝通的內容親師溝通的內容 親師溝通的內容 一般而言，孩子的適應狀況、學習表現、行為問題、人際關係、健康情形、 父母的管教方式、老師的教學理念與班級經營、園方的辦學理念等（曹常仁， 1992），都是親師間常討論的話題。 研究者綜合多位學者（林珍宇，2002；金慶怡，2008；洪明珠，2005；胡珍 瑜，2006；高怡齡，2007；趙聖秋，1998）的看法，將家長與教師的溝通內容大 略分為以下五項： （一）學習方面的問題：學生學習的態度與方法、學習的困難與原因、學習的能 力及興趣、學業進步情形、在家的學習情形及表現、家長幫助子女學習的 策略等。 （二）行為方面的問題：學生的日常表現、與同儕互動的情形、行為問題及解決 辦法、出缺席的情況等。

（三）班級方面的問題：說明課程內容、班級活動、班級規範、需家長協助的班 級事務等。 （四）學校方面的問題：說明學校施教的方針及目的、校務推展情形、學校的特 殊事件與活動、學校尋求協助的事項等。 （五）其他問題：家人之間的互動情況、親師雙方的教育理念、孩子的健康情形、 孩子的管教問題、孩子的特殊需求等。 不過，吳春助、林淑女（1992）的研究結果指出學生的行為問題及學習問題 是最重要的溝通內容，趙聖秋（1998）的調查研究結果顯示「學生的行為問題」、 「學生學習情形」與「學生的態度與價值觀」為最重要的親師溝通內涵，鍾美英 （2002）的研究結果指出家長最常與教師談及有關「孩子的行為表現」，國外文 獻也發現，許多家長都認為老師或學校方面通常是「報憂不報喜」，只有當孩子 在學習或行為上有問題時，學校或老師才會主動與他們聯繫（Markham, 1995；

Purnell & Gotts, 1985；Seldin,1991）。但在金慶怡（2008）針對金門縣公立幼稚園 進行的親師互動研究中，親師溝通的內容以討論幼兒的「優良表現」為主，但在 重要溝通事項方面則有差異，教師偏重討論「幼兒的行為問題」，而家長則較重 視「幼兒的學習情形」。而蔡毓書（2008）在研究中也指出老師會依照溝通的對 象而調整話題，當面對祖父母時，老師傾向提供正向的支持與鼓勵，當家長重視 孩子的問題時，老師才會積極談論相關的議題，除此之外，親師溝通內容不僅因 對象有所差異，也會因孩子的遲緩狀況而有所不同（江韋儀，2008）。 由上述可知，親師溝通的內容包含了許多方面的問題，但溝通的焦點仍是以 孩子為主，因此讓研究者好奇之處在於，發展遲緩兒童隔代教養家家長的親師溝 通焦點及關注面向為何？是否溝通的重點也是以孩子為主？而家長關心的又是 孩子的哪一個面向？

參

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、 親師溝通的困難

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親師溝通的困難

親師溝通的困難

親師溝通的困難

雖然許多文獻強調親師溝通的重要性，但由於教師與家長之間的立場、觀

點、認知不同，以及其他外在因素的影響，導致親師雙方在溝通的過程中遇到困 難，因此並不是每次的親師溝通都會成功。 Lombana(1983)將親師溝通困難的因素，分為由人性本身所引起的困難、溝 通過程所引起的困難，及外在因素所引起的困難等三類。Stacey（1991）認為親 師溝通困難的可能因素為缺乏信任、表達不清楚、扭曲訊息、偏見、不當的價值 判斷及過度認同等。洪有義(1995)則認為親師之間關係不良的原因源於認知差 距、心態、角色、主觀的差異及言詞的情緒化與太過於急促，造成誤會。 研究者綜合學者（吳麗君，2008；林珍宇，2002；金慶怡，2008；洪怡芳， 2005；趙聖秋，1998；蔡毓書，2008）對於親師溝通、親師互動、親師合作及親 師關係相關研究發現，將親師溝通的困難整理如下： 一、認知或態度上的差異：如親師在教育觀念、教養或生活照顧上缺乏共識、對 教育成效的要求有落差、家長對課程的不認同、無法完全信任對方。 二、時間問題：如雙方時間無法配合、溝通時間太少、溝通不夠即時、家長與教 師工作忙碌、家長缺乏時間與體力。 三、溝通能力或技巧不足：雙方或單方溝通能力的欠缺、家長的教養知識不足、 家長的親職教育不足。 四、行政支援缺乏：如當親師溝通出現問題時，學校缺乏完整的衝突處理機制。 對教師而言，親師溝通是班級經營的重點課題，有效的親師溝通不但能讓教 師更了解學生的一切，也可增進教師的士氣及對工作的滿意度；而對隔代教養祖 父母而言，親師溝通是了解孫子女在校狀況、學習進展及增進親職知能的最佳途 徑，並從中去獲得相關的協助資源以解決遇到的困境，因此本研究想瞭解發展遲 緩兒童隔代教養家長在親師溝通時是否遇到困難以及遭遇到哪些困難，期待能因 此改善發展遲緩兒童隔代教養家庭與學前教師親師溝通的問題。

第三節

第三節

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發展遲緩兒童家庭

發展遲緩兒童家庭親師溝通之相關研究

發展遲緩兒童家庭

發展遲緩兒童家庭

親師溝通之相關研究

親師溝通之相關研究

親師溝通之相關研究

壹

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壹、

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、 發展遲緩兒童家庭

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發展遲緩兒童家庭

發展遲緩兒童家庭親師溝通

發展遲緩兒童家庭

親師溝通

親師溝通之需求

親師溝通

之需求

之需求

之需求

就發展遲緩兒童及身心障礙兒童家庭來說，家中出現發展遲緩兒童或身心障 礙兒童可能使其家庭產生家庭系統關係緊張、親職教養困難、家庭經濟壓力及心 理情緒壓力等問題（王天苗，1996；林幸君，1997；林惠芳，1993；施怡廷，1998； Guralnick,1997），而為了因應這些問題，發展遲緩兒童家庭即產生瞭解早期療育 相關資源訊息之需求、家庭壓力紓解與心理情緒支持的需求、親職教育需求以及 更多療育機構、經濟補助等需求（張秀玉，2001）；王天苗（1993）在其心智發 展障礙兒童家庭需要之研究亦指出，每個障礙兒童的家庭會因為其障礙子女及家 庭的不同狀況而有其獨特的需求，且因孩子的特殊照顧需求需要更多的照顧技巧 與教養能力，導致家中之主要照顧者將有更大的教養壓力。 李苡瑄（2005）曾以新竹縣希伯崙鄉濱海地區的農漁村落為研究場域，欲瞭 解其家長對幼兒教育的信念與期望，而該地屬於資源缺乏的偏遠地區，15 名研究 對象中除了一般家長以外，還包含家有身障兒的低收入戶、離婚之單親外籍母 親、隔代教養的祖母，研究結果發現有身障兒之外籍配偶的弱勢家庭不懂得搜尋 社會資源與協助管道，在多重的教養壓力下需要情緒上的輔導及社會網絡支持， 也有子女教養、親職教育與福利資源方面的需求，顯示出特殊地區的不同族群在 教養及親職需求上的迫切，也浮現出服務現況無法滿足需求的情況。可想而知， 倘若發展遲緩兒童及身心障礙兒童家庭之主要照顧者為祖父母時，因祖父母在個 人觀念的差異及教養技巧、經濟能力、體力與社會支持網絡等方面普遍欠缺，且 對於存在的社會福利機制不了解（邱珍琬，2002；陳麗欣等人，1999），在這樣 的情況下要教養一位有特殊需求之發展遲緩或身心障礙兒童，更是一大挑戰。 當發展遲緩兒童為家庭帶來壓力，致使家庭必須改變生活型態來調適時，社

會支持即是家庭調適的重要因素，不僅能降低家庭的壓力，使其有正向的養育信 念和經驗，更能夠紓解照顧上的辛勞，強化家庭的功能（周月清，1998）。一般 最常將社會支持歸納為下列三種類型（黃繼慶，1994）： 一、情感支持(emotional support) 包括正向情感的表達與肯定的讚賞，例如親密感、歸屬感、信任、關心，以 及給予自信、同理、鼓勵、安慰、尊重、接納和讚賞。 二、認知支持(cognitive support) 提供想法或意見以利個人運用以解決問題，包括提供訊息、知識、忠告，並 給予指導、建議、或回饋等。 三、實質支持(material support) 實質接受到的援助或協助，如提供物質與經濟上的協助或尋求社會資源的支 援，以及實際照顧之協助和家事協助等。 何華國（1996）認為能有效的運用社會資源與支持系統，有利於身心障礙兒 童的身心發展及排解家庭壓力，而施怡廷（1998）也認為在壓力因應的過程中， 社會支持的存在往往扮演著重要的角色。目前社會提供給隔代教養家庭之資源仍 顯不足，特別是祖父母多數對於社會、家庭的諮商團體、成長團體等相關資訊較 為陌生，在問題求助行為上，也因東方文化特質，較不習慣主動向陌生人談論家 庭問題。因此，有必要正視隔代教養家庭之關係，進一步更可發展專業資源，以 協助隔代教養家庭（黃郁婷，2003）。 Sandra與Schloss(1995)的研究結果顯示：學校除了應提供個別化教育計畫以 及如何透過正當程序申訴或爭取應得權益之外，身心障礙兒童家長更應關心的是 學校專業人員能否提供更多特教知能上的資訊服務與經濟上的援助，來滿足子女 在人生各階段成長與發展上的需求，並期盼學校與社區機構成為他們支持性的社 會網路，協助他們能建立正確的特教知能，有效的學習扮演稱職父母的角色，達