香港小學小班的教學實踐
章月鳳、李子建
香港教育學院
摘要
香港政府自2009 年在小學推出小班教學政策，至 2013 年 9 月已有 344 所小學推 行小班教學，不少學校已推廣至小學五年級。小班教學的成效如何？本文結合文 獻對小班成效的綜述，透過對推行小班教學的兩所學校共10 位教師進行焦點團體 訪談，初步剖析香港小班教學政策下的教師教學實踐，並提出進一步調整或深化 政策的意見和建議。關鍵詞
小班教學，教學實踐，香港教育，教師發展甲、小班教學政策的推行
順應香港出生率遞減，小學收生人數減少的趨勢，香港政府於2007 年宣佈實施小班教 學政策，自2009-10 年度起，從小學一年級起，每班人數減至 25 人。對於小班教學政策下教 師的教學實踐，香港政府沒有很明確地在其綱領性文件提出具體要求。而Galton & Pell 針對 2004 年參與「小班教學先導計畫」的 37 所學校進行研究，並提出有效小班教學的六大核心 原則，包括：（1）建立適切的教學目標；（2）運用多樣化的提問技巧；（3）鼓勵學生參與 課堂活動；（4）安排小組活動促進學生互相協作；（5）給予學生回饋，幫助他們反思學習 效能；和（6）使用有效「促進學習」的評估策略（Galton & Pell, 2009, pp. 5-6）。這六大原對於小班教學政策是否能提升學習成績，世界各國的學者進行了眾多的研究和論證，但 是都未能達到統一的說法。他們發現，除了班級規模之外，學生學習成績的高低還會受其他 眾多因素影響，包括教學科目、學生程度、年齡和背景等（Blatchford, Bassett, & Goldstein, 2003）。但是不少學者都認為：實施小班能否帶來影響，要視乎教師是否有效地運用小班的 優勢來提升教學實踐的品質（Blatchford et al., 2003）。要鼓勵教師善用小班環境的優勢，促 進教師的專業發展是一個重要因素（Galton & Pell, 2009）。
為了促進小班教學政策的實施，香港教育局和各大學師資培訓機構在過去的五年內為教 師提供了大量關於小班教學專業的培訓。小班政策推行至2013 年 9 月，已有 344 所小學（約 有七成公營小學）參加（Education Bureau, 2013），並推展小班教學至小學五年級。對於小 班政策第一週期推行的成效，現在是時候進行探討和反思，以便提出將來調整或深化政策實 施的意見和建議。
乙、小班環境下的教師教學實踐
縱覽世界各國關於小班成效的研究和討論，小班政策對教師實踐的影響主要體現在以下 五方面： 一、小班教學提升學生的參與 在 小 班 教 學 中， 教 師 會 更 多 使 用 小 組 活 動（Harfitt, 2013）， 減 少 全 班 教 學 的 時 間 （Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012），分組時每組的人數更 少，以增加合作的機會（Yeomans, 1987）。使用小組活動可以提升學生的參與和與他人互動 的機會（Blatchford, Baines, Kutnick, & Martin, 2001; Hallinan & Sørensen, 1985），更多展示 學生的作品（Blatchford, Russell, Bassett, Brown, & Martin, 2007）和使用更多正面的回饋。不 但師生在課堂中互動的量和深度都有增加（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; Özerk, 2001; Yeomans, 1987），師生在課堂以外的互動也會增多 （Hallinan & Sørensen, 1985），而且互動方式更多樣和個人化。很自然地，教師和每個學生 的關係會更緊密（Cakmak, 2009; Yeomans, 1987）。二、小班教學讓教師教學更個別化
小班環境提供一個契機，讓教師實施個別化教學（Blatchford, 2003）。首先，教師能更 深入瞭解每個學生及其需要（Bascia & Faubert, 2012; Cahen, Filby, McCutchen, & Kyle, 1983; Johnston & Davis, 1989; Robinson & Wittebols, 1986; Turner, 1990; Blatchford & Mortimore, 1994; Zahorik, 1999），更注重根據學生已有知識和學習需要確定教學目標（Galton & Pell, 2009）。在學習過程中，教師能更密切和近距離地監察學生的進度（Bosker, 1998; Cakmak, 2009），更細微地關注學生課堂行為，建立更良好的課堂氛圍（Yeomans, 1987），在互動中 更多聆聽學生發言（Finn et al., 2003），更注重按照學生的需要安排提問層次和互動方式， 並為學生提供更多個別化的支援（Blatchford, Moriarty, Edmonds, & Martin, 2002; Bascia & Faubert, 2012），包括拔尖和保底的工作。除了能更細微地照顧學生學習差異，教師也更關注 和瞭解學生社交情意上的需要和狀態（Bascia & Faubert, 2012），並加以提升和發展。
三、小班教學讓教師教學策略更多樣化
由於人數少的班級活動空間相對增大，加上管理學生的難度降低，教師擁有更多自由度 也更願意去選擇使用不同的教學策略（Pedder, 2006）。這些策略包括學生座位安排多樣化 （Yeomans, 1987）、教室規則制定多樣化（Harfitt, 2013）、課堂活動多樣化（Cakmak, 2009; Cooper, 1989）、提問方式多樣化，評估手段多樣化（Cakmak, 2009）等。
除了教學策略更加豐富外，教師在小班環境下教學策略的使用可以更精細和有深度。例 如提問技巧上，教師在小班教學中會使用更多開放式提問、挑戰性提問和追問，在提問學 生後等待時間增長（Bourke, 1986; Hallinan & Sørensen, 1985; Harfitt, 2013），更鼓勵學生創 新和批判性思維（Özerk, 2001）。而教師經常給予學生回饋（Harfitt, 2013），對學生的評 估更直接、即時和準確（Cooper, 1989; Korostoff, 1998; Shapson, Wright, Eason, & Fitzgerald, 1980）。
四、小班教學增加教學時間和課程內容
由於小班的學生人數減少，教師用來組織學習、管理學生行為的時間和評估所需時間 減少（Hallinan & Sørensen, 1985; Korostoff, 1998），教學速度更快，可用來教學的總時間 因此增加（Zahorik, 1999），而備課時間更加充足（Din, 1999）。相對於大班而言，教師能
更深入教授基本內容，並擁有更多時間教授補充資料或增潤課程（Pate-Bain, Achilles, Boyd-Zaharias, & McKenna, 1992）。相應地，安排給學生的課業量也會增多（Bourke, 1986）。
五、小班教學提升教師士氣、改善教育生態
小班教學政策除了帶來以上教師教學實踐在總量（時間、頻率、密度）和質量（多樣 化，深度、廣度和豐富度）都有改變外，其實也有可能帶來一種較人本化的學校管理模式 和教學生態（章月鳳，2013a）。這種人本化的學校管理模式會讓教師對學生的態度更正面 （Din, 1999），擁有更多自由度去選擇教學策略（Pedder, 2006），教學工作更有效率（Din, 1999），對教學的熱忱更高漲（Finn et al., 2003），以及更加喜歡教學工作（Blatchford et al., 2007）。
不過，在上述文獻中，探討小班教學政策在香港成效的研究卻不多。Galton & Pell（2009） 研究的是香港2009 年大規模推行小班教學政策之前的情況。而 Harfitt （2013）則探討個別 中學教師實施小班教學的成效。其他研究也主要是針對個別學校情況的探討，未能反映小班 教學在香港小學推行成效的整體狀況。
丙、研究方案
有鑑於此，本研究團隊正進行的研究項目旨在探討香港實施小班教學政策對香港小學教 師教學實踐的影響。本文將彙報參與該項目的先導訪談的初步發現，探討兩所小學教師實施 小班政策的教學實踐並對小班教學政策的成效及影響因素進行初步討論。之後根據該訪談的 發現，再設計問卷全面瞭解香港小學教師小班教學實踐的整體狀況。 本先導訪談採用焦點團體訪談（Greenbaum, 1998）、方便抽樣的方法，對參與研究的兩 所學校的教師進行訪談，以回答以下研究問題： • 自實施小班教學政策以來，教師教學實踐是否有改變？ • 如有改變，是哪些改變？其改變的原因是什麼？我們在2013 年 12 月初對已推行小班教學的兩所屯門區的津貼小學（以下稱學校一和學 校二）進行先導研究。每所學校各選五位教師參與訪談，其中包括一位中層管理教師（如教 務主任）和四位任教不同科目的教師（中文、英文、數學、常識科各一位）。每次焦點團體 訪談歷時約一個小時，問題主要圍繞上文提到的小班環境下教師實踐變遷的五個方面。之後， 研究人員把訪談錄音完整謄寫成逐字稿，並採用內容分析法，從中抽取和上述研究問題相關 的內容進行分類、編碼、分析及整合，得出以下研究結果。
丁、研究結果和討論
學校一在2008 年 9 月在一年級推行小班教學，比政府的計畫提早一年。至 2013-14 學年 全校每班都是25 人左右。學校二則於 2009 年 9 月開始施行小班教學，到 2013-14 學年推行 至五年級。表一總結了兩所學校10 位教師訪談的初步結果： 表一 香港小班教學政策下的教師教學實踐 學校一 學校二 小班教學 校本政策 • 學 校 強 調 教 師 要 運 用 Galton & Pell 六個原則去優化課堂教學， 提倡教師使用合作學習和探究學習 • • 學 校 強 調 教 師 要 運 用 Galton & Pell 六個原則去優化課堂教學， 提倡教師使用合作學習和三高課堂 （「高動機，高展示，高參與」） 語文科推行戲劇教學，數學和常識 科推行探究學習 提升學生 的參與 • • • 教師推行合作學習，通過多元化小 組活動，增加學生參與 學校強調學生主導的探究式的學習 方式 師生關係和生生關係都更加融洽 • • • • 教師推行合作學習，通過多元化小 組活動，增加學生參與 教師秉承學校的宗旨，追求「高動 機，高展示，高參與」的課堂 學校提供多元化課外活動，增加學 生參與和展示機會 師生關係和生生關係都更加融洽學校一 學校二 教學策略 個別化 • • • • • 教師更深入瞭解每個學生及其需要 因為教育局對評估內容統一，教學 內容沒有分層處理 分層的教學得益於同儕備課，比較 容易施行，課堂提問針對不同學生 需要設計問題和提問 教師雖然認同分層評估，但需要花 更多時間設計分層評估工具；由於 統考制度，學校政策未有推行分層 評估 學校資源優先分配在保底班，保底 力度大於拔尖力度 • • • • • 教師更深入瞭解每個學生及其需要 因為教育局對評估內容統一，教學 內容沒有分層處理 提問方式針對不同學生的需要設計 不同層次的問題和提問；活動安排 也有考慮對學生學習的適切性 考慮到公平性原則，也沒有推行分 層工作紙和分層評估 學校資源優先分配在保底班，保底 力度大於拔尖力度 教學策略 多樣化 • • 注重設計不同的活動讓學生進行小 組活動 課堂提問針對不同學生需要設計問 題和提問 • • 教師嘗試使用多種教學策略，針對 不同學生的需要設計問題和提問 學校提供多元化課外活動，讓學生 發展潛能，獲得成功感 增加教學 時間和課程 內容 • • 學生行為問題減少，教師可用更多 教學時間讓學生更深入地討論所教 的課題，所以課程內容沒有增加 評估每一份課業時間減少，但對成 績差的學生增加支援工作 • • 更注重學生的參與，小班教學提供 更多時間進行討論、彙報、回饋， 很難再增加課程內容 更注重學生的學習過程及其評估， 評估每一份課業的量減少，但是針 對學習過程的評估工作增多 教師士氣和 教育生態 • 小班教學對減輕他們的工作量沒有 太大幫助，小班教學對教學的質素 要求提高，增加了他們備課的工作 量 • • 小班教學對減輕他們的工作量沒有 太大幫助，小班教學對教學的質素 要求提高，增加了他們備課的工作 量 小班教學還帶來許多校本特色的課 外活動，也增加工作量 一、小班教學提升學生的參與 兩所學校的教師都認同，學生的參與程度能有所提升，是小班教學政策帶來的最大 改變。兩所學校的小班教學政策都非常強調教師要提升學生的參與程度，並在全校各科 推行合作學習和小組學習。在此校本政策影響下，教師都一致表示，他們更注重透過小 組活動提供不同的機會讓學生參與課堂活動。有教師還提到，他們備課時會經常思考， 如何按照學生不同的學習情況設計提問問題和安排活動。與此同時，教師發現學生較以 表一 香港小班教學政策下的教師教學實踐（續）
往更主動參與師生和生生互動，即使是學習專注能力差的學生，通過小組合作，學習參 與度有所提高，違規行為亦自然減少。不過，因為缺少現成可用於小組合作的學習資料 和工作紙，他們往往須要多花一些時間進行備課或改良教學資源。 二、小班政策對教學個別化的影響 對於是否有使用個別化分層教學，教師都表示他們更注重按照學生學習的不同情況， 然後決定如何使用教學活動和分組合作，以強帶弱，讓學生都得到適當學習的機會。但 教師使用的分組教學策略大多只停留在對學生口頭的提問、回饋或支援上，並沒有使用 分層工作紙。原因除了是因為學校沒有硬性規定外，亦由於教師覺得設計分層工作紙需 要花費較多時間，而且也需要事先取得家長的認同，因而減低使用意欲。另外，儘管學 生的學習進度和成效不一樣，教師都覺得分層評估是很難在學校推行，因為所有學生最 終都要一起面對中央考試制度。所以教師對學生個別化的處理主要集中在對成績差學生 的保底支援和教學策略調整，而沒有系統地滲透至課程內容、課業安排和評估方式。 三、小班政策讓教師教學更多樣化 兩所學校的教師都表示，為了配合小班政策，自己會使用更多不同的教學策略。學 校一提倡教師使用合作學習和探究學習。學校二則根據每科的特色提倡各科教師實施一 些核心的教學策略，例如中英文科使用戲劇來教語言，數學和常識科則提倡探究學習， 還要求各科教師在每一節課最初五分鐘利用暖身活動來提起學生的學習興趣，而結束時 要總結該堂學生所學知識等。另外，學校二還為學生提供了豐富的課外活動，如藝墟等， 讓學生擁有更多平台來發展自己的才能和獲取成功感。教師教學的多樣化還表現在使用 更多方法去激勵學生，提問的方式和給予學生的回饋更加多樣化，更勇於嘗試不同的教 學模式。 四、小班教學對課程內容和教學時間的影響 受到統考制度的影響，小班教學的推行，並沒有改變兩所學校對課程內容的要求， 教師也不會教授學生更多的學習內容。而透過為學生提供更多參與的機會，教師更注重 讓學生更加深入和細緻地學習課程內容，包括進行深入討論和給予及時回饋。
小班政策的實施並未能有效增加兩校教師的教學時間，減輕工作量。雖然，他們修 改學生每一份課業的量減少了，但是其他工作量卻同時增加。首先，因為推行合作學習 和同儕備課，用於參與備課會議和準備教學資料的時間大量增加；其次，學校加強對成 績差學生的保底工作，所以需要使用更多時間和精力支援後進生；最後，學校提倡對學 生學習成效的評估更加細緻，同一份課業的批改和回饋都更加精細，也需要花費教師不 少時間。加上教師還需要同時背負大量其他教學工作以外的行政工作，包括當值、訓導 或輔導等功能組別工作等，令小班政策帶來工作量的減少顯得微乎其微。 五、受到校內教育生態的影響 小班政策的推行未能減輕教師工作負擔，反而增加他們工作的複雜度，亦未能令教 學工作效率有效提高。他們感到欣慰的是學校在注重學業成績的同時，也開始關心學生 社交情意的發展和關愛校園的建設，而教師也對學生的態度更加正面。無奈的是教學和 行政的工作壓力沒有相應減少，而學校過於細緻的規定有時也令教師覺得未能享受教學 的自主權，只是跟著學校的指示去做。
戊、結論與啟示
由以上關於兩所小學的個案研究發現Galton & Pell 提出的六個原則成為了學校制定 校本小班教學政策的依據。六個原則的推行，讓教師更注重增加學生在課堂學與教的參 與，更關注學生的學習情況和需要。他們在教學策略中運用更豐富和多樣化的教學策略， 更及時和正面的評估和回饋，幫助學生學習和發展。但是由於學校校本小班政策的規定 和考試制度的限制，教師在選擇學習內容和評估方式都未必能夠做到個別化教學或分層 教學。雖然班級縮小似乎能讓教師減少評估的工作量，但在推行其他新型教學策略上卻 需要花費更多的準備時間，以至於無法有效減輕教師的工作量。 另外，小班政策對於教師實踐影響的深度和廣度，視乎學校管理層所制定的校本小 班政策對教師教學範式的導向。要讓小班教學政策順利推行並取得更好成效，需要學校 校本政策的配合和行政管理的大力支援（Bascia & Faubert, 2012）。這也印證了張倩、 周浩暉、李子建（2013）所講的，小班教學所處的學校情景關乎小班教學政策下教師實
踐的專業發展。相對而言，在實現了人本化管理的學校裡（章月鳳，2013b），教師專業 自主權更得到尊重，協作精神更能得到發揮，小班環境的優勢才更有可能被善用，持續 提升學與教的品質，創設共融關愛校園。 本次先導訪談初步證實了上述總結關於小班教學所影響的不同層面，它的結果將會 是日後修訂問卷調查的根據。若條件允許，能收集到一些教師的課堂教學實踐片段，也 會有助於進一步發掘小班教學的實施情況和深入探討小班政策對教師實踐的影響。
鳴謝
我們要鳴謝香港教育學院小班教學中心為本研究提供資助，以及參與訪談的兩所學 校及校內10 位教師寶貴的經驗分享。參考文獻
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Small Class Teaching practices in Hong Kong primary schools
ZHANG Yuefeng & LEE Chi Kin John
The Hong Kong Institute of Education
Abstract
Three hundred and forty four primary schools have introduced Small Class Teaching (SCT) into their classrooms since the adoption of this policy by the Hong Kong Government in 2009. Some of them even extended SCT up to primary five students. The article reports on a preliminary study about the impact of SCT by interviewing ten teachers in two primary schools about their teaching in small class setting. The conclusion is drawn together with suggestions and recommendations on further adjustment and implementation of the SCT policy.
Keywords
Small Class Teaching, teaching practice, Hong Kong education, teacher professional development
