學校行政倫理理論內涵及實踐之探究
摘 要
本文旨在探討學校行政倫理理論內涵及學校行政人員之倫理實踐方向。首 先檢視學校行政工作之倫理性質及說明學校行政倫理意義，其次指出學校行 政倫理宜含括效益、正義、關懷、批判和德行面向；然後分別就這五個面向 之理論內涵加以探討，且據以對學校行政人員之倫理實踐提出建議。最後則 以一則案例分析為例，探討如何從上述幾個倫理面向出發來思考從事學校行 政人員的倫理實踐。
關鍵詞：學校行政、行政倫理、倫理實踐 馮丰儀
國立暨南國際大㈻教育政策與行政㈻系助理教授
Abstract
This article aims to explore the theoretical framework and the way of practice of school administration ethics. Firstly, the ethical character of school administration work is examined, and then the definition of school administration ethics is illustrated. Thirdly, the dimensions of school administration ethics are provided, and fourth, the related theory and the practice of the above dimensions were explored. Finally, a case is analyzed as an example.
Keywords: ethics of school administration, administrative ethics, ethical practice
Feng-I Feng
Assistant professor, Department of Educational Policy and Administration National Chi-Nan University
A Study on the Theory of School Administration Ethics
and Its Practice
壹、前言
教育有其特殊性，學校行政人員的決策攸關整體學習者的福祉，而且 學校行政人員時時刻刻都面臨到作決定，在當前環境變化迅速的情況下，儘 管一般人的想法是教育是人人皆可參與的，但是學校行政人員的決定因為涉 及的大多是人的問題，所以考量的層面極廣，如須考量是否符合教育的 目的，是否兼顧到不同學習者的需求，能否使不同利害關係人滿意等。林 明地（1999）即指出，因為學校所負責的任務重大，且涉及被服務對象（學 習者）道德品格的培養，所以學校是一道德機構；而學校領導者（甚至學校 的任何成員）須負責帶領學校朝向學習社群的理想邁進，所以其所作所為均 具有道德或倫理學的意義。此外，在現今社會道德敗壞，價值混淆不清的情 形下，希望學校行政人員及教師能「以身作則」，成為良好「楷模」已然是 社會大眾的期待，對學校行政人員之道德要求已更甚以往。由此可知學校行 政倫理之重要。
本文首先檢視學校行政工作之倫理性質及學校行政倫理之意義，進而 參酌所得之學校行政倫理意義、學者和研究者主張及相關倫理理論，提出理 想學校行政倫理應包括之面向，接著探究其理論內涵，並就學校行政人員之 倫理實踐提出建議。最後則以一案例分析為例，探討如何從上述幾個倫理面 向出發來思考從事學校行政人員的倫理實踐。
貳、學校行政工作之倫理性質
學校行政工作之倫理性質應如何判斷呢？參照林建福（2003）的說 法，可從下列幾個面向來進行考量：首先，該行動是否會造福他人或是造 成他人的重大傷害及痛苦。其次，該行動者所展現的是何種德行或惡德，亦 即其人品或人生理想為何，這和作為行動出發點的動機或行動的意向有關。
再次，該行動是否和道德原則所規範的內容有關，包括該行動的動機也在了 解與審視的範圍之內。以下係從幾個面向來回應學校行政工作是否具有道德 性質：
一、學校行政工作係造福他人的工作
教育專業是影響他人人格發展的行業，以助人成長為要務，屬價值創 造的工作，即使教育的對象更有價值（郭為藩，1987）。教與學是學校教育 的核心，學校行政之目的即在透過計畫、組織、領導、溝通與評鑑來管理學 校事物，以行政支援教學，協助教學活動的順利進行，促進教育目的的實 現。其次，以中小學教育來講，受教育的對象是未成年的學生，故學校行政 人員及老師們在進行任何與學生權益有關的選擇時，都應該從學生的利益來 考量，此即涉及「對」與「錯」的價值判斷。另外，學校行政人員不僅要對 學生的成長負責，也應該協助學校教師與其他成員，家長及社區成員的成 長，如此一來對學生的學習也會有正面間接的影響。由此可知，學校行政工 作係在培養他人的價值之外，亦可視為造福他人與社會的價值性工作。
二、學校行政人員基於善的意圖與德行行動
為了達到促進個人發展與社會發展的教育目的，提供令人滿意的教育 品質，學校行政係發展讓老師覺得有效的及令人滿意的工作環境，以及讓 學生表現出符合期望的學習行動（Greenfield, 1988），此即揭示了隱藏在學 校行政工作背後之善的意圖。其次，為使學生的道德教育能發揮成效，學 校行政人員通常被期望是道德人格的榜樣，而不僅僅是教學專家（Growe, 1999）；學校行政人員須扮演有意識的道德行動者，舉止和決定要合乎倫 理（Greenfield, 1991）。學校行政人員的德行一直是整個社會所期盼的，通 常社會也會以較一般人為高的道德標準去要求學校行政人員，故可推知學校 行政工作有賴學校行政人員德行的展現。
三、學校行政工作受道德規範的約束
學校行政倫理屬於教育專業倫理的一個範疇，而就教育專業倫理來 說，其最基本的要求是任何教育的工作或活動都不能違背道德的原則（黃 藿，2003）。學校行政是高度屬人性的事業，學校行政的專業實踐中主要的 部分屬於不確定性、價值衝突的區域，很少有領導者在管理學校時不需面對
倫理價值的議題。因此，學校行政工作應以學生之福祉為依歸，學校行政人 員之作為應受到道德規範的約束，而為了達到學校教育的道德目的，學校行 政人員更應該以身作則，表現出合乎道德規範的作為，因為學校行政人員的 作為一旦違反了道德規範，不僅教育的目的無法達成，還有可能形成反教育 的效果，對教育，甚至整個社會造成不良的影響。
參、學校行政倫理之意義
談到倫理，不得不讓人聯想到道德，究竟倫理與道德的差別何在呢？
各家的說法紛歧，據Pojman（2001: 2）的說法，道德（moral）源自拉丁文 的〝mores〞，倫理（ethics）一詞源於希臘文的〝ethos〞，兩者的意義均來 自「習俗」的概念，道德即人們與文化的特定習俗、觀點和實踐。林火旺（
2004：11）參酌西方學者的說法，有些學者認為倫理較偏向指個人的人格，
而道德則是指人與人之間的關係。但仍有些學者認為倫理的範圍應包含道德，
不僅只是涉及行為對錯這個面向，而且也提供生活所有面向的指引。不過，
在西方的倫理研究中，有些哲學家雖將倫理與道德加以區分，但最普遍的用 法還是將這兩個詞視為同義詞。因此本文傾向持此一立場，將倫理與道德一 詞視為同義。
參照Beck 和Murphy（1994）的說法，倫理的定義主要可以從兩個角度 來進行思考。第一個角度是把倫理視為原則，具有普效性，超越特定情境與 個人偏好而存在，主要在於提供領導者從事客觀決定、解決兩難問題，採取 專業行動的重要指引（Beck & Murphy, 1994; 1997），或者作為對專業人員 從事專業作為的規範。第二個角度則視倫理在幫助個人理解所處情境、角色 和與他人的關係，及回應情境脈絡和他人需求而採取行動，確保個人過倫理 生活的方式。申言之，倫理可視為個人在特定脈絡中成為倫理的人，從事倫 理作為及過倫理生活的知覺、態度與德行（Beck & Murphy, 1994; 1997）。
是以從第一個角度來看，學校行政倫理即為學校行政人員從事行政工 作過程中行使專業自主、應用專業知能所依循之道德原則、指引和規範。
而從第二個角度來看，學校行政倫理即是學校行政人員從事行政工作過程中 對特定情境脈絡的道德知覺、從事倫理作為的態度，與成為倫理人的特質和 德行。然此二種看法並非截然不相干的，依據謝文全（2004）、Campbell（
2003）和Maxcy（2002）的看法，學校行政倫理之意義實應兼從上述兩個角 度來考量，因為學校行政倫理實涉及學校行政人員的外在行為表現與內在道 德修持兩個部分。道德原則、指引和規範屬於外在規範的層面，外在規範仍 有賴於學校行政人員能內發去應用與遵守；道德知覺、態度、特質和德行即 屬於內在道德修持的層面，故兩者同樣重要。
因此，學校行政倫理係指學校行政人員從事專業實踐時依循之道德原 則、行為指引與倫理規範；也是其理解及回應學校行政問題之倫理知覺、從 事倫理作為的態度和成為倫理人所應具備的特質和德行。
肆、學校行政倫理面向、內涵及實踐
一 般 說 來 ， 傳 統 規 範 倫 理 學 理 論 ， 常 被 分 成 目 的 論 （teleological theories）與義務論（deontological theories）。目的論又被稱為結果論（
consequentialism），即以行為所實現的目的或結果來判斷行為之對錯，效益 論為其代表；義務論則主張由行為本身是否應該如此來判斷行為的正當性（
何懷宏，2002）。但是不論是目的論或者是義務論，主要都偏向以原則或者 義務為基礎來判斷行為的道德對錯，而忽略了對行動者的關注（黃藿，
2002）。所以過去二十多年來，重視道德人格特質的德行倫理學也再次興 起，與女性主義所主張的關懷倫理成為當代重要的倫理學理論之一。
之後，在自由主義的風潮下，Rawls繼承了傳統上由Locke、Rousseau及 Kant所代表的社會契約論，發展出影響當代許多學術領域及政治哲學思潮的 正義理論（林火旺，2004）。又加上後現代思潮的影響，批判理論的主張在 教育研究也受到了重視，被應用至倫理的探討上。
參酌國內外學校行政倫理相關文獻，整理其中與學校行政倫理面向有 關之主張（林立武，2004；林奕民，2004；傅寶宏，2002；黃琬婷，2003；
蔡進雄，2003；謝文全，1998；馮丰儀，2005；Greenfield, 1993; Nix, 2002;
Shapiro & Stefkovich, 2001; Starratt, 1991; 1994）如下表1-1，可以發現以正義、
關懷、批判三個倫理面向被採用的比例較高，推知主要受到Starratt（1991）
的主張所影響。但是作者認為效益論、義務論並列為倫理學的重要兩大理論，
正義倫理面向係以義務論為基礎，納入了義務論的主張，那麼立基於效益論 的效益倫理面向也應一併考量。其次，學校行政倫理內涵不僅涉及了學校行 政人員的應然做為，也與應成為怎樣的人有關，德行倫理學即在回答「我應 該成為怎樣的人」這個問題，所以德行倫理面向也應納入學校行政倫理內涵 之一。另外，因為學校行政倫理即為學校行政人員應具備之專業倫理，此一 專業倫理應包含上述幾個面向，故不考慮將其列入學校行政倫理面向之中。
表1-1 學校行政倫理面向相關意見一覽表
取向 人名
目的
（效益） 德行 正義
（含義務） 關懷 批判 專業
林立武 ＊ ＊ ＊
林奕民 ＊ ＊ ＊
傅寶宏 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
黃琬婷 ＊ ＊ ＊
蔡進雄 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
謝文全 ＊ ＊ ＊
馮丰儀 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
Greenfield ＊ ＊ ＊
Nix ＊ ＊ ＊ ＊
Shapiro &
Stefkovich ＊ ＊ ＊ ＊
Starratt ＊ ＊ ＊
資料來源：自行整理
再將上述倫理面向對應先前之學校行政倫理意義來看，學校行政倫理 可視為學校行政人員從事行政工作所依據的重要道德原則和指引；也是學校
行政人員對特定情境脈絡的道德知覺，從事倫理作為的態度，與成為倫理人 的特質與德行。而正義及效益倫理面向，即與學校行政人員從事道德推理與 判斷所依據的道德原則有關；關懷及批判倫理面向，則與學校行政人員對情 境脈絡中倫理議題的知覺有關；至於德行倫理面向，則涉及學校行政人員的 特質與德行之展現。
至此，本文主張較理想的學校行政倫理應包含效益、正義、關懷、批 判及德行等五個倫理面向，茲分別就其理論內涵與學校行政倫理實踐之方向 闡明如下（馮丰儀，2005）：
一、效益倫理面向
（一）理論內涵
效益倫理主張以為最大多數人謀求最大利益的原則來做為決定依據，
以效益論為基礎來發展。效益論即主張以對最大多數人產生最大效益來決定 行為的道德正當性，其所指之最佳結果，是人類社會，甚至宇宙整體善的最 大化（林火旺，2004）。效益論的代表人物為Bentham和Mill。Bentham的效 益論主張個人的快樂與痛苦是可以測量的，提出享樂的（hedonic）計算法 來判斷行動的優劣，以苦樂的強度、長短、確定性、頻率、多寡、純度及範 圍做為計算的依據，以便做合乎道德的選擇（但昭偉，2002；Pojman, 2001）。
因此，舉凡能產生最大愉悅或最小痛苦的行為，即是正確的行為；反之，則 為錯誤的行為。
效益原則可說是效益論的重要概念，對此，Mill（1991）說明效益即是 增加愉悅和免除苦痛，行動之所以為對的行動就在於傾向促進幸福，行動之 所以為錯的行動則是傾向產生不幸福的結果，而幸福指的是愉悅的狀態和苦 痛的缺乏。不過，Mill還指出，愉悅不單指肉體上的愉悅，還有某些較高層 次的精神愉悅，所以在考量事物的價值時，應該兼顧質和量兩個面向（但昭 偉，2002），就行動的長期和短期結果進行比較，還有他人與自身的幸福一 樣重要（Rebore, 2001）。
值得一提的是，雖然效益論「以最大多數人的最大幸福之結果作為行
動考量」之單一原則提供了個人客觀的判斷標準，但是此一最大多數人的最 大幸福究竟如何確立則有待思考。究竟個人如何知道怎樣的做為有助於大多 數人獲得最大幸福？還有單一行為的短期和長期影響也都應予以考量。以教 育而言，往往需要時間才能得知教育的效果，無法一蹴可及，若欲以效益論 的標準來作為決策判斷，仍有些許限制。對此，Mill給予回應，他認為可透 過資訊蒐集來彌補此一限制，而過去經驗的累積即是個人資訊蒐集的過程，換 句話說，經由鑑古知今，即可指出何者才是真正的最大幸福（Rebore, 2001）。
大致說來，儘管效益論有其限制，但是其提供判斷原則仍可作為學校 行政人員之參考。Strike, Haller和Soltis（1998）《學校行政倫理》一書中提 到的最大利益原理：最好、最公正的決定是對最多數人而言，能產生最大福 利或最大善的決定，即是效益論之主張。
（二）效益倫理之實踐方向
承上所述，學校行政人員從事行政實踐時應考量效益倫理，致力於以 下方向的實踐：
1.謀求學校社群的最大善
效益倫理強調「以最大多數人的最大利益」為行動準則，所以倫理的 行動係立基於此一原則之行動。就學校組織而言，整個學校社群的福祉即為 所有利害關係人之福祉，學校行政人員從事行政決定時應從整個學校社群的 利益來思考，超越個人的私見與自我利益，並努力營造所有利害關係人之社 群意識，共同謀求學校社群之共善。
2.以學生最大福祉為依歸
效益倫理的最大利益原理，應用在學校行政決定上，因為教育最主要 的對象是學生，最主要的目的在為學生謀求幸福，況且連帶影響到家長與廣 大的社區，甚至擴及整個社會的福祉。所以學校行政人員在進行決定考量 時，宜以學生的最大福祉為依歸。
3.採取合乎最大利益原則的行動
效益倫理主張追求最大多數人的最大幸福，最好的行動即能獲致對所 有決定利害關係人最佳結果的行動。因為只有利害關係人較清楚其各自的需
求，因此學校行政人員須就各利害關係人的利益加以溝通理解，以便找出最 佳的決定或者行動，謀最大多數人的最大幸福。
二、正義倫理面向
（一）理論內涵
正義倫理係主張個人為理性、自由的個體，對於個人的權利應予以平 等尊重，而個人也應履行義務，強調個人基於義務，遵守普遍、客觀律則及 應用公平程序來做決定之重要性。與正義倫理有關的倫理理論主要為Kant的 義務論與Rawls的正義論。
Kant主張人有天生的理性能力，能進行思考抉擇，所以個人具有凌駕社 會整體利益的權利，個人的權利與尊嚴應該被予以尊重（林火旺，2004；黃 藿，2002）。所以他認為不論對待自己或他人，都要把人當作目的來尊重，
絕對不能將人視為完成目的的手段。但是儘管個人的權利值得尊重，個人仍 應履行其應遵守的義務。其次，Kant認為行為動機決定行為的道德價值，道 德上正當的行為必然出自善的意向或動機，而只有為了實現義務而行動的行 為才具有道德價值（林火旺，2004；黃藿，2002）。
再者，Kant還強調個人自律的價值，他認為人作為一個自律人，能基於 理性選擇一些行動法則並加以遵守，而此自我規約的原則，須是普遍的法則
（李奉儒，1997）。對此，Kant提出了以無上命令作為判斷動機與意向的標 準，無上命令即道德的應然，是一種為義務而義務，或為道德而道德的 應然，行動是基於行動本身的內在價值而非附帶的外在條件或目的。正因 為行動本身並不受制於外在或他律的因素，而是客觀必然的，故Kant認為無 上命令所激發的道德規範具有普遍性。無上命令只有一條：「你必須依照箴 規去行，而此箴規可同時意欲其成為普遍的定律」，也就是「要使你的行為 箴規，依照你的意志，使其變成如同普遍的自然律那樣去行動」，此即意謂 著個人憑自由意志選取行動的道德律則時，應考量此一律則是否可以放諸四 海皆準，才是真正可貴的道德律（歐陽教，1996：45-49）。
Rawls（1971）則主張正義原則是建立社會所有基本制度的指導原則，
用來規範社會制度，決定個人的基本權利、義務，與分配社會合作的利益之 原則。因為此一原則須為社會成員所能共同接受的，所以Rawls的正義 理論，是建構在純粹程序正義之上，以公平的程序定義結果的公平性（林 火旺，2004），故Rawls的正義論強調正義即公平（justice as fairness）。
Rawls主張正義原則是自由與理性的立約者在原初立場（original position）用來考量個人利益的原則。原初立場係一個引導出特定正義概念 的純粹假設情境，在這個情境中，立約者是在無知之幕（veil of ignorance）
之後進行選擇。此一無知之幕，就是假設立約者對自己與他人的社會背景、
階級、偏好、優缺點都是一無所知的，僅具有對普遍性知識的理解，而且所 有立約者都處於相同的情境。因為立約者的一無所知，便無法從自身的利益 或偏好來考量利害，也不受任何其他因素所影響，使得正義原則成為原初立 場中公平協議或協商結果的唯一依據（林火旺，2004；Rawls, 1971）。
根據Rawls的推論，原初立場的立約者會選擇二個正義原則來做決定。
這兩個原則分別是（石元康，1995：121；Rawls, 1971: 60, 302）：
1.每個人都有權利擁有最高度的自由，而且這些自由都與他人的自由相 等並相容。
2.社會和經濟不平等的安排，必須（1）對最不利地位的人最有利，符 合正義的補救原則；（2）所有職位和工作都須要對所有人一視同仁 的加以開放。
第一個原則為最大的均等自由原則，主要在確保與尊重所有公民的基 本自由權，所有的人都享有同等的自由，僅有在他人的自由受到侵害的情況 下才可以限制個人的自由。第二個原則則包括差異原則與機會均等原則兩個 部分，差異原則強調公道，即視個人的個別情況，給予差別的對待，使處於 不利地位之個人能獲得較多的資源，以促進平衡性的平等分配，避免資源都 掌握在具有優勢的人手中，造成懸殊的貧富差距，具有補救性正義的性質。
至於機會均等原則強調提供每個公民都應予以公平地對待，給予平等的成功 機會，偏向形式上的平等。但值得注意的是，第一個原則須優先於第二個原 則，即不得以社會和經濟利益作為補償，而對個人的自由權加以侵害。
（二）正義倫理之實踐方向
承上所述，學校行政人員從事行政實踐時應考量正義倫理，致力於以 下方向的實踐：
1.尊重個人權利
正義倫理主張視人為人，個人的權利與自由選擇都應受到平等尊重與 維護。故學校行政人員在從事行政決定時，對於所有的利害關係人的權利都 應予以公平的對待與尊重，如尊重學生的受教權與教師的教學自主性，不因 追求效率而損害少數人的權益。
2.履行專業義務
正義倫理強調基於義務行動的行為方具有道德價值。是以學校行政人 員應對應盡之專業義務能有所理解和體認，致力履行專業義務，在從事行政 決定時，能從其專業義務的角度去思考，不受外在利益和誘惑的影響。
3.遵循專業律則
正義倫理張人為理性、自由的自律人，能以普遍性的道德律則來行 動。因此學校行政人員除了遵守一般的道德規則外，與學校行政有關之法 律、倫理守則，都可視為學校行政此一專業的普遍性道德規範，是以學校行 政人員應予以遵守，以之為行事依據。
4.重視公平程序
正義倫理著重透過公平程序來確立結果的公平性。所以學校行政人員 在從事行政決定時，應秉持公平、公正、公開的原則，確保所有利害關係人 的權利都能夠受到保障，不受任何利益或特權的影響，以獲致公平的結果。
三、關懷倫理面向
（一）理論內涵
關懷倫理以關懷為核心，主張從關懷的角度去思考自己與他人的關係 及責任，透過同理、真誠的理解被關懷者的需求，來給予相對應之關懷。關 懷倫理是由Gilligan（1982）在《不同的聲音》（In a Different Voice）中提 出，後來則由Noddings提出關懷倫理學的哲學內涵（方志華，2004）。她們
認為女性在面臨衝突時，較不傾向作形式邏輯的推演，而著重在對情境的 考量，運用人際間的推理來獲致道德結論，故關懷倫理強調從個人的情 感出發，設身處地的同理他人的立場，作出不傷害彼此的抉擇（簡成熙，
1998），與正義倫理對於公正、平等、規則和規定的一致性堅持不同。雖然 關懷倫理是從女性的道德經驗發展出來的，但其實每個人都同時具備部分的 男性特質與女性特質，因此關懷倫理並不僅限於女性。
關懷倫理反映了人類關係的知識，以及自我與他人是彼此相互關聯的 概念（Gilligan, 1982）。Noddings也指出關懷是存在於關係之中的，人都有 被人關懷與照顧的渴望，而此關係同時包含了關懷者與被關懷者，她（
1986：4）提到：「關懷者與被關懷者雙方對於關係都是有所貢獻的，唯有 考慮到這兩者，那麼這個關係才能被稱之為關懷」。因此，維持關懷關係的 需求和回應都應受到重視。Beck（1994）也提到：關懷，是倫理也是行動，
是以他人福祉為目的的基本人類活動，而這福祉指的可能是成長、發展、滿 足他人需求與慾望、或者政治或精神上的解放。其次，關懷是在存在著相互 依賴關係的社群脈絡中發展，社群的建立亦是關懷的理想。另外，人類彼此 之間的相互關係意謂著每個人的福祉必然與他人的福祉相關，所以個人關懷 他人事實上也是關懷自己。
參照Nodding（1993: 48）的說法，關懷的意涵大致如下：
1.關懷被使用來描述含有特定特質與行為、想法的關係，及關懷者在關 係中的態度。因此有必要討論被關懷者的貢獻及蘊含關係的情境。
2.關懷者以帶有特定感受的行動關懷被關懷者，在此行動中，關懷者從 他人的角度來傾聽、凝視與感覺。
3.關懷者傾向助人，通常直接參與他人的計畫，但有時候會給予忠告，
或者警告。關懷者的想法和行為通常受對被關懷者的保護、成長與接 受來引導。關懷者會想要保護被關懷者的生活和幸福，促進他們的成 長，並以可接受的行為給予他們支持。
4.關懷的考量完全引導著關懷者；結果，關懷者不僅將注意力與幫助的 慾望放在特定的被關懷者身上，也跨越了整個關係網絡，這是必然的，
因為關懷者與被關懷者的福祉都是視彼此雙方關係的健全而定。
5.被關懷者在關係中是重要的，不僅其回應會使得關懷者的努力受到支 持，也是關懷者在持續的關注與回應圈中監控其品質及關懷效果的重 要回饋。
6.關懷者因為其欲從事關懷，故會致力於增強自身能力，以針對被關懷 者的需求作出適當的因應。
由此可知，關懷係指一種態度、行動，表現在關懷者與被關懷者之間 的互動關係的態度與展現出來的行動，此一互動關係建立在支持與信任的基 礎，及使對方更好的期許上。在此互動關係中，關懷者首先能以同理心去傾 聽或理解被關懷者的需求，給予被關懷者所需要的回應，之後關懷者再視環 境，及被關懷者接收到回應之後的反應來調整自己的行為，以確實滿足被關 懷者的需求，而為了確保真正滿足被關懷者的需求，關懷者對人與情境的敏 感度，及致力於自己能力的持續提昇也是重要的。透過此一關係，不僅被關 懷者的需求得以滿足，被關懷者與關懷者也能共同成長。
長期以來，學校被視為養護型組織，教育工作被賦予母職的意含，學 校的行政人員及教師不僅擔負傳道、授業和解惑，還應負起照顧、保護學生 之責，此與Noddings（1992）的主張－學校的首要任務在關懷我們的孩子相 符。「學校是個大家庭」的隱喻，即反映出立基於情感關係來建立學校成為 關懷社群的主張。而學校的師長們首先須自我要求成為一位有關懷能力的人 師，再來才扮演經師的角色（方志華，2002）。另外，Lyman（2000）也指 出關懷的領導者對於良善學校的維持是重要的，領導者須以關懷倫理為 基礎，透過情感的投資來改變學校，關懷個別學生需求，以促進學生的成 功。
（二）關懷倫理之實踐方向
承上所述，學校行政人員從事行政實踐時應考量關懷倫理，致力於以 下方向的實踐：
1.從與人的關係來思考己身之責任
關懷倫理重視與他人的關係及人與人之間的相互關聯性，立基於對人
的關懷之上來體認與履行個人對他人的責任。所以學校行政人員應從自身與 利害關係人之關係，來體認其扮演關懷者的責任，本著對孩子的關懷來促進 孩子的學習與成長，及對利害關係的關懷來予以適當的回應和協助。
2.以同理、設身處地的理解他人之需求
關懷倫理強調對被對關懷者需求的真實理解，及對此一需求的真正因 應。對學校行政人員而言，被關懷者並不是只有學生，也包含其他的利害關 係人，而且每個被關懷者的需求可能會不一樣。因此，學校行政人員須學習 以包容的態度和同理心來積極的傾聽不同的意見，設身處地的理解利害關係 人之真正需求，並確實針對其需求予以適當的回應。
3.營造充滿信任、支持與關懷的學習社群
真正的關懷關係建立在充滿信任與支持的環境之上，否則可能被視為 假關懷。因此學校行政人員須營造一個充滿信任、支持、關懷的環境，讓學 生和其他學校利害關係人願意將自己的想法誠實說出來，使學校行政人員確 實掌握他們的需求，採取適當的關懷，建立學校成為一個關懷的社群。
4.致力於促進共同成長
關懷倫理主張雙贏，即透過此一關懷的關係和活動來促進關懷者與被 關懷者的共同成長。因此，扮演關懷者的學校行政人員不僅要滿足被關懷者 的需求，也要能致力提昇己身專業知能的成長，以達到促進共同成長的目的。
四、批判倫理面向
（一）理論內涵
批判倫理主張為了維持社會正義，個人應對現狀加以批判反省，以知 覺不平等、壓迫的權利關係，並能採取行動加以轉化，可作為強調維護個人 權利之正義倫理的補充。
批判倫理即立基於批判理論來發展，批判理論學者主張社會充滿了不 公平與壓迫，希望透過改變社會以解放被壓迫者與不自由者（Capper, 1998）。
他們主張，個人的思考與實踐都會受所處的政治、經濟、歷史等社會時空 脈絡的影響，表現出特定的想法與行動。唯有透過有關實踐問題的理性、知
性的對話，對教育採取批判的觀點及重視權力關係，社會改變才得以完成（
Apple, 1986）。學校教育作為傳遞既有文化和權力關係等意識型態的社會建 構場所，再製了支配的社會關係與利益（Giroux, 1985）。因此，學校被視 為再製社會不平等意識型態的場域，從學校的科層結構，至教室的師生權力 關係，呈現出的都是一種權威控制的關係，而學校所傳遞的知識，是經由所 謂專業權威認可的知識，此種知識不僅某種程度的反映了特定的權力與利 益，也經由合法化的教學管道傳遞給學生，形塑學生特定的世界觀。
Bottery（1992）也指出組織中權力的使用與分配必然是倫理與政治的 議題，倫理是我們看待事務與對待他人的方式，而政治是組織中人們的關 係，以及社會中不同團體的關係。批判倫理強調學校行政人員有必要知覺 到，社會與政治以既定理性與法律習俗的合理化反映了對權力、特權、利益 和影響力的安排，還有學校作為官僚化的組織可能會促進成員權力與權威誤 用的情形（Starratt, 1991; 1994）。所以，學校行政人員需要批判地檢視視為 理所當然的教育假定，以及追求公平正義的行政實踐。其次，須在較大的社 會脈絡中分析其組織、結構還有意識型態的特色，另外，還要致力於社會的 改變，透過授權及權力分享來轉化社會（Capper, 1993）。
另外，值此多元社會，社會價值亦傾向多元，批判理論代表人物之一 的Harbermas認為欲對倫理的規範意見一致實不太可能，但是因為衝突多源 自對公平、均等的認定不同，所以正義便成了每個人須自願遵守的普遍性 原則。對此，Habermas進一步提出論述倫理，指出規範的有效性在於所有 的參與者以特定的論述接受規範的結果，突顯了社群道德主體對話的重要 性（Rebore, 2001: 240）。論述倫理的基本假定包括：有效的規範性宣稱 具有認知意義，並能被視為真理；以及規範的證成需要真實論述的實踐（
Habermas, 1995）。
Harbermas認為意識型態的誤用與言談溝通的扭曲，是壓抑個人自我實 現的癥結所在。故他提出建構理想的言談情境進行溝通。在此情境中，任何 具有說話和行動能力的主體均有同等的機會可以參與論辯；任何人均可以 自由的質疑任何論點，將任何論點引進論辯中，表達其態度、慾望與需要；
而且任何人不受內、外在的限制，與免除所有的特權與束縛（楊深坑，
1997），他並提出四項有效聲稱，即當行動者的言詞是可理解的；命題的 內容是真實的；言詞的行動是正當的；以及意向的表達是真誠的。方能形成 溝通行動，使得溝通行動得以持續進行，達成合理的共識。
總之，批判倫理強調個人應透過理性進行有意識的反省思考，具有質 疑的態度，能知覺到學校中的壓抑與不平等，經由相互主體性的對話過程，
予以解放，建立一個符合社會正義的公共場域。
（二）批判倫理之實踐方向
承上所述，學校行政人員從事行政實踐時應考量批判倫理，致力於以 下方向的實踐：
1.具有批判意識
批判論者重視個人的批判反省。個人對於習以為常的事物，往往缺乏 反省、質疑，導致不自覺的受現存意識型態所宰制；加上組織易受過去歷史 的影響，所謂的傳統有時反而成了壓抑個人的沈重禁錮。故首要之務，係學 校行政人員要能意識覺醒，建立批判意識，即批判地檢視視為理所當然的現 象，避免事先預設立場，以既有的框架來看待所有的事物。
2.關注不合理或不公平的現象且勇於轉化
批判論者重視個人對不合理之處的知覺。學校行政人員應對組織中的 權力、知識及資源或利益分配進行檢視，以對學校或社會中所存在的不合 理、不公平的現象，和自己在不平等關係所處之地位有所知覺與加以批判，
並能勇於採取行動，促進學校組織的轉化或改變。
3.知覺到學校與廣大社會脈絡間的關係
批判論者認為教育的實施主要受社會文化、歷史脈絡的影響，教育主 要在傳遞社會的主流文化與價值。如此一來，教育在達到促使個人及社會更 好的任務似乎被忽略了，因此學校行政人員有必要知覺到學校、廣大社會脈 絡之間的關係及個人的社會責任，建立學校成為類似自由民主的論壇，使得 學生得以透過民主的參與，自由的發言來學習自由民主的論述，致力於社會 正義的維持。
4.鼓勵開放真誠的對話
批判理論主張倫理源自相互主體性的對話，以平等、真誠、信任的互 動為基礎，使對話者能自由的溝通、分享，及進行批判探究。學校行政人員 應尊重組織成員的主體性，致力建構理想的言談情境，以平等、開放、真誠 的對話來與利害關係人進行溝通，談論的內容具有正確性與真實性，並且運 用與成員相同背景的言語溝通，促使共識的達成，進而產生共同的願景來轉 化學校。
五、德行倫理
（一）理論內涵
德行倫理重視個人道德品格之培養與道德實踐，主張個人應依有德行 的方式來過美好的生活並行動。德行倫理即立基於德行倫理學來發展，德行 倫理學主張個人應透過個人本有能力的卓越化與良好人際關係的滿全，來達 成幸福及至高善的倫理終極目標，故又稱幸福論（黃藿，2002），而幸福即
「靈魂遵循完美德行的一種活動」（Aristotle, 1925/1992），由此可知德行 是達到幸福的必要條件。中國儒家倫理亦注重個人的品德完善與良好關係的 滿全，鼓勵個人「成聖成賢」，基本上可也視為與德行倫理學相似的完善論
（何懷宏，2002）。
德行倫理不僅與行為有關，也與情感、人格和個人的道德氣質傾向有 關（Pojman, 2001）。Aristotle所指的「德」或「德行」（virtue），在希 臘文裡本是「卓越」（excellence）的意思，他進一步將德行分成理智德行
（intellectual virtue）與道德德行（moral virtue），前者係指聰明才智表現 的卓越，後者則是指品格的卓越（黃藿，1996：29）。其中，理智德行的 獲得主要可從教學活動來獲得；道德德行則是習慣養成的結果（Aristotle, 1925/1992）。由此可知，道德德行指的是經由習慣養成的氣質傾向（
disposition），是由做中學所習得的性格特性，它不僅是以特定方式行動，
也是以特定方式感覺的特殊傾向，合道德的行動是依德行的陶成來行動（黃 藿，1996；MacIntyre, 1984: 149）。照Aristotle的說法，正義的德行是透過
個人正義的行動來養成。
Aristotle認為，每種道德德行都是一種居於中庸狀態的品德，每種德行 的中庸性質與與情感及行動有關，德行即中庸的表現，即在各種場合的情緒 與行動表現都能展現出不偏不倚的中道，反之，過與不及的氣質傾向則皆視 為惡行（vice） （黃藿，1996，2002）。所以德行是與抉擇有關的品德狀 態，取決於由實踐智慧所決定的理性原則（Aristotle, 1925/1992），實踐智 慧係「一種關於人類是非善惡的真正推理能力」，即個人據以作出正確道德 判斷的實踐理性，透過實踐智慧，個人作為得以合乎中庸之道，也就是獲得 道德德行（黃藿，1997：142-143）。
當代德行倫理學的代表人物首推MacIntyre。MacIntyre認為德行在不同 文化脈絡下似乎具有不同的意涵，而對於德行的觀點主要可分為三種：第 一種主張德行是一種使人執行社會角色的品質，要求個人善盡個人的社會 角色來養成德行。第二種主張德行本身是達致良善生活的要素，是達成自 然或超自然人生目的手段，所以由人類的目的來決定哪些品質是德行。第三 種主張德行是一種效益，是達成目的（如快樂、健康、財富）的一種外在手 段（李祺明，2003；MacIntyre, 1984）。儘管上述三種主張有所不同，但是 MacIntyre仍提出一個統合性的觀念，德行的應用須先接受道德或社會生活 的某些樣貌，德行就是依據這些樣貌來定義和解釋，故須從實踐（practice）
的概念來對德行加以定義和理解（林火旺，2004：156）。
MacIntyre認為實踐是藉由社會既存之人類合作，所建構之複雜、一貫 的活動形式，個人透過此一活動形式，來追求最佳的德行，及體現此一實踐 的內在價值（internal goods） （林火旺，2004：156-157）。所以MacIntyre 從實踐的概念來定義德行，德行是一種可獲得的人類品質，德行的培養和運 用有助於我們獲得實踐的內在價值。但是每一項德行都與社會的其他參與者 有關，個人依德行來界定我們與他人的關係，不論個人的道德立場或社會的 標準為何，德行是維持人際交往與實踐活動進行的要素。而正義、勇敢和誠 實等德行，就是實現內在善的最佳德行（林火旺，2004：157-158）。
從MacIntyre的觀點可得知，德行是個人經由社會實踐所獲得的品質，
此一品質將有助於個人獲得實踐的內在價值，故德行須要透過實踐來培養，
且須考量社會文化脈絡來加以定義。
（二）德行倫理之實踐方向
承上所述，學校行政人員從事行政實踐時應考量德行倫理，致力於以 下方向的實踐：
1.認知身為學校行政人員所需之德行
德行倫理強調個人的道德品格。就學校行政人員而言，道德品格的高 度標準即往往來自社會的期許。因此學校行政人員首應體認到自己身為學校 行政人員的專業角色應具備的德行為何，檢視自己具備了哪些德行，有哪些 德行仍有待努力，如此一來，不僅有助對學校行政工作之特殊性的掌握，也 能加深自己的專業認同。
2.力行實踐以涵養德行
德行倫理主張個人的德行會導致個人表現有德的行為，而德行是透過 習慣養成的氣質傾向，經由實踐所獲得的。故學校行政人員應在從事行政實 踐的過程中，以展現符合有德之人之德行來自我砥礪與行動，經過不斷的實 踐，養成德行。
3.扮演道德楷模
德行倫理強調理想的人格典型，主張透過對此理想人格的學習來獲得 德行。學校是道德機構，學校行政人員須扮演學生、學校其他成員、甚至社 區及社會的道德楷模，故不管在公德、私德方面的言行舉止都應特別注意。
此外，學校行政人員應培養其堅強的意志力，在面臨衝突的價值及利益的誘 惑下，不為外物所惑，做出正當合理的道德判斷，避免任何的舉止失當導致 對學生的不利影響。
伍、結論與案例分析
一、結論
總之，學校行政倫理可以大致分為效益、正義、關懷、批判與德行五
個倫理面向，而其倫理實踐方向可歸納如下：
（一）效益倫理：學校行政人員之任何決定應以學生的福祉為依歸，將 學校社群之公共利益置於個人利益之上，致力於追求學校社群的最 大幸福。
（二）正義倫理：學校行政人員應視人為目的，能對利害關係人的權利 予以維護和尊重，著重透過公正、公平的程序、遵循專業律則來 獲致正義的結果，及致力履行專業義務。
（三）關懷倫理：學校行政人員應以關懷為核心，從關懷的角度去思考 與人的關係及自身應盡的責任，同理、設身處地的去理解利害關 係人的需求，確實因應被關懷者需要給予適當的關懷，以促進雙 方共同成長，並致力於營造學校成為一個關懷的學習社群。
（四）批判倫理：學校行政人員應具有批判意識，能知覺學校與廣大社 會脈絡的關係，對己身實踐和周遭環境加以批判反省，針對不合 理處，能勇於採取行動，並可透過真誠對話來共思行動方案，以 促進世界的轉化。
（五）德行倫理：學校行政人員應扮演道德楷模的角色，能認知身為學 校行政人員所需之德行，力行實踐以涵養德行，以達到止於至善 的目的。
在此需特別強調的是，這些面向並非完全截然劃分，而是存在著一些 互補關係，區分這些倫理面向的用意主要在突顯學校行政人員從事專業實踐 時的不同思考角度。如效益倫理需要藉由關懷倫理來體察情境脈絡，以了解 利害關係人的需求，進而依最大多數人的最大幸福之原則做出適當判斷。正 義倫理需要藉由批判倫理對既有利益與權力的反省與改革來維持社會正義 的理想。關懷倫理則需要正義倫理來提醒對於公平性的注意；需要藉由批 判倫理來覺知壓抑與不平等的存在，以便做出適當的關懷。至於批判倫理則 需要關懷倫理主張的對人的關懷來避免過度的批判，流於為反對而反對。此 外，正義、關懷和勇敢德行之養成有賴個人從事正義、關懷和批判的實踐。
是以學校行政人員從事行政決定時宜兼從上述五個面向出發來思考，進而選
出相較之下最適當可行的作法加以實踐。
二、案例分析
以下係以九十五年二月自由時報報導之「某國小拒收愛滋學童」此一 事件為例，探討學校行政人員面對此一事件時如何進行倫理思考，從事倫理 作為。
（一）案例內容 二月十一日
某國小學童家家（化名）因為不慎被衞生單位洩露愛滋身份，在學校 即將開學之際收到了「老師們到府拜訪，希望他不要再回學校」的開學禮物。
其中學校主任表示若家家回學校上課，會對學校造成「前所未有的危機」，因 為許多家長揚言只要家家回學校上課，就要把小孩轉至他校就讀，校方感 到很無奈，希望不要讓校方為難，讓家家「在家教育」，但是有哪些老師 願意「到府授課」？教育局代表則表示還要回去「商量看看」（自由時報，
2006.2.11，A9版）。
對此，關愛之家的創辦人強調，家家有上學的權益，應回到學校過團 體生活。學校與教育單位都應把握這次的教育機會，對學校師生宣導正確 的觀念，發揮「大教育」的精神，不該拒絕和逃避。該校校長則批評收容病 童的關愛之家刻意隱瞞病情，聲稱「若校方事前知情，絕不准病童入學」，
為顧及大多數健康的學生，仍希望他不要到校上課（自由時報，2006.2.11，
A9版）。
至於教育局國教科長則表示病童導師於去年九月初發現病童身體不好，
向關愛之家人員查證，才知道他在媽媽生產時即感染病毒，若病童想繼續求 學，將協助病童尋找老師進行到府授課。對此，衞生署疾病管制局副局長表 示，依照「後天免疫缺乏候群防治條例」規定，愛滋患者就學權、工作權必 須到保障，讓校作法已侵犯家家的就學權。市府已介入雙方的協調（自由時 報，2006.2.11，A9版）。
二月十二日
「我很乖，我想上學」。十歲的愛滋寶寶家家說出他的心願。針對愛 滋學生家家無法返校上課，教育局國教科長強調絕不會允許學校侵犯家家 的受教權，該校校長也鬆口表示若能得到衞生醫療單位的協助，學校沒有 理由禁止家家上學。家家是身不由己，學校並沒有排斥他就學，去年他住院 前，家家始終正常到校上課，如果學校有意拒絕，當時就不會邀集校內教師 透過簡報資料瞭解包括愛滋病在內的多項傳染病。不過，光靠保健室及學校 老師照顧家家實有困難，因為學校還有其他學生，小朋友玩耍之間如何拿捏 分際都是待解的難題，而且校方也要面對來自其他家長的壓力（自由時報，
2006.2.12，A6版）。
校長強調，學校也願意召開家長座談會，邀請關愛之家的護理人員與 家長進行專業的面對面溝通，也希望教育當局和衞生單位能提供必要之協助 及擬定照顧愛滋學生的因應方式，使校方有所依據，而不致單獨面對家長的 疑慮（自由時報，2006.2.12，A6版）。
衞生署疾病管制局副局長昨日則再次澄清，愛滋病主要是經由性行 為、輸血、針頭注射等方式傳染，唾液、握手、擁抱不會傳染，屬於慢性 的法定傳染病，在醫師認為可以上班、上學的情況下，就學權、工作權必須 受到保障。根據官方統計，目前全台各級學校就讀的學生約有三百位愛滋帶 原者，絕大多數身份都保密。衞生署疾病管制局副局長感歎，台灣愛滋宣導 推廣近二十年，但從這個個案引發的爭議，反映了觀念上進步的速度不如期 待。對此，副市長亦指出，只要妥為處理，愛滋患者的危險性並不高，但患 者隱私一經曝光，要讓每個人都接受確實有困難，市府將與校方、老師、家 長、醫護人員加強溝通及導正（自由時報，2006.2.12，A6版）。
（二）案例分析
從上述案例得知，儘管法律明文規定義愛滋患者的就學權須予以保 障，但就現實情形而言，在面對師生和家長的反彈壓力，以及保障愛滋學 生受教權相衝突的情形下，案例中的學校行政人員面臨是否讓愛滋學生回去 上學的兩難問題，此一難題應如何解決呢？以下試從效益、正義、關懷、批 判和德行倫理五個角度來探討此一案例的學校行政人員作為，進而提出個人
淺見，供學校行政人員參考。
首先，就效益倫理的角度而言，Bentham的效益論是以個人的快樂與痛 苦的享樂法來做合乎道德的選擇，能產生最大愉悅或最小痛苦的行為，即是 正確的行為；反之，則為錯誤的行為。是以從此一角度考量，案例中的學校 行政人員有可能為了避免因教師或大多數學生家長反對造成個人的困擾，而 希望愛滋學生不要到校上課。另外，若從效益倫理主張的「最大利益」原則，
即最公正的決定是對最多數人產生最大福利或者造成最小傷害結果的決定。
案例中學校行政人員為了減少學生轉校造成的學生流失危機，以及站在避免 大多數健康學生不小心受感染的立場，希望愛滋學生不要到校上課，即明顯 偏向效益倫理的「謀最大多數人的最大利益」角度來考量。
其次，就正義倫理的角度而言，正義倫理強調視人為目的，對個人權 利與自由予以平等尊重和維護，相較於關愛之家創辦人、教育局國教科科長 和衞生署疾病管制局副局長都主張應保障愛滋學生的受教權，學校行政人員 一開始拒絕愛滋學生到校上課的立場是違反正義倫理的，學校行政人員為了 化解學校面臨的空前危機，要求愛滋學生在家教育來換取留住多數學生不要 轉校的作法，不但忽視了尊重愛滋學生的聲音，也侵害了他和其他學生同等 的就學權利；同時也違反法律保障學生受教權的規定；另外，亦未履行學校 行政人員應對所有學生一視同仁，提供均等教育機會的專業責任與義務。
再者，就關懷倫理的角度而言，關懷倫理主張關懷者須以同理心、設 身處地的理解被關懷者的需求，並給予相對應的關懷。案例中學校行政人員 從一開始的拒絕愛滋學生回去上學，到表示若能得到衞生醫療單位的協助，
沒有理由禁止愛滋學生就學的態度轉變，主要在關懷學校大多數孩子的安全，
以及家長擔心孩子受感染的需求；但是若從另一面來思考，其卻忽略了愛滋 學生想要回學校上課的需求，無法給予所需的關懷，同時也忽略了此種作法 對愛滋學生人格所可能產生的負面影響。
接著就批判倫理的角度而言，批判倫理主張要能知覺環境中不平等的 現象，進行批判反省，並勇於採取行動來加以轉化，維持社會正義。此則案 例反映了社會對弱勢族群的不平等待遇，儘管我國憲法規定人民有受國民教
育的權利和義務，但是案例中的學校行政人員卻在家長有疑慮的情況下希望 愛滋學生在家教育，以減少學校的困擾，通常家長的疑慮可能來自正確資訊 的缺乏與社會普遍錯誤觀念的影響，然而學校行政人員非但不能察覺此一事 件中愛滋學生所遭受的不平等對待，反而傾向壓抑其受教權，更遑論採取行 動來維持社會正義，是以學校行政人員的作為不合批判倫理。
另外，就德行倫理的角度而言，學校行政人員應扮演學校、社區和整 個社會的道德楷模。在此案例中，學校行政人員表現出的是順應多數家長的 要求，並未展現出對弱勢族群的「關懷」，捍衞社會公平正義的「正義感」、
「勇氣」這些德行。
綜上所述，個人認為針對此一事件，學校行政人員應致力於從事保障 愛滋學生的受教權，不應拒絕該生回去上學的倫理實踐。建議可採行的具體 步驟如下：
1.建立保障學生受教權的體認：
學校行政人員應與學校成員和家長溝通，保障所有學生的受教權是教 育人員應遵守的法律規定，也是應履行的專業責任與義務，使學校全體教職 員能有此體認並能履行。而針對家長的抗拒，因為需要時間對家長進行宣導 和溝通，值此過渡期，或可商請愛滋學生在家教育，但是校方須能確實安排 教師到府教學。
2.宣導正確衛教觀念：
邀請衞生醫療單位針對學校師生、家長和社區民眾進行宣導，舉辦座 談會，同時亦由學校老師和衞生醫療單位的專業人員組成家庭訪問小組，透 過不斷的溝通，澄清相關人員的疑慮，建立正確的衞教觀念，減輕對愛滋病 的恐懼，使其慢慢產生觀念轉化，進而接納愛滋學生回校上課。
3.設計關懷體驗活動：
校方可設計一些關懷體驗活動，使學生進行角色扮演，模擬愛滋學生 的處境及所遭受的不平等待遇，使其設身處地去理解弱勢學生被排擠的感 受，同時可讓學生嘗試扮演關懷者與被關懷者的角色，並鼓勵其對先前的觀 念進行批判反省，藉此經驗的分享與討論來激發學生接納、關懷愛滋學生的
態度與行動。
4.設置保健處理機制：
與學校全體教師建立共識，對於愛滋學生的行為宜特別留意，也應要 求愛滋學生避免從事會使自己受傷的行為，同時還須提醒愛滋學生和同儕在 愛滋學生受傷時應迅速告知老師和保健室人員，由專業人員為其進行處理包 紮。
5.營造社會正義感：
維護社會正義是學校行政人員的責任，而如何使學校發展成為社會正 義的社群則是其努力的方向，此次的事件除了提供學校教職員自我批判反省 的機會，也提供學生良好的機會教育，校方可設計一些課程，鼓勵學生對於 此一事件不公平與不正義之處加以反省，並鼓勵他們透過真誠、平等、開放 的對話分享個人對此事件的看法，並且共同思考解決問題的行動方案，建立 學生的社會正義感。
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