特殊教育研究學刊
民101，37 卷 3 期，27-58 頁
初級與次級國語文介入對弱勢低學力學校 的成效研究：不同介入長度的比較
陳淑麗
臺東大學教育系教授
曾世杰
臺東大學特教系教授
蔣汝梅
臺東大學特教系博士後研究員
本研究在五所偏遠地區國小執行一個反敗為勝方案，提供初級及次級的國語 文介入，初級介入目標為提升普通班的教學品質，次級介入則提供低成就學生密 集的補救教學，研究旨在檢驗此方案能否有效地解決弱勢學校國語文成就低落的 問題。本研究共有1,471 位學生參與，分為三組，其中有兩組為實驗組，分別提供 一年和兩年的介入，有一組為對照組。主要研究發現有三：一、在初級和次級兩 層級學生語文能力的進展，整體而言，實驗組比對照組好，但成效主要在識字層 次，高層次的閱讀理解成效則不明顯；二、初級介入：整體而言，實驗組兒童發 生閱讀困難的機率較對照組低，達同儕水準的機率則較對照組高；在次級介入補 救教學層級，實驗組兒童發生閱讀困難的機率則明顯較對照組低；三、介入時間 愈長，成效愈好，介入兩年的學校成效整體比介入一年者好；介入的時間愈長，
兒童發生閱讀困難的機率愈低。國內目前極為看重弱勢學生成就低落的問題，但 介入努力的層次大多停留在班級或個別學生的短期介入，少見全校動員的長期介 入。本研究結果指出，在全校動員、普通班及補救教學班級合作的情況下，全校 兒童的語文能力都有較佳的進展，發生閱讀困難的機率降低，而且方案執行的時 間愈長，成效愈佳。方案的成效目前僅限於識字層次，閱讀理解教學是否有成 效？仍待更長時間的觀察。本研究提供了一個執行的範例，只要方法得當，即使 是最偏遠、弱勢的學校，也有機會把兒童的國語文能力帶起來。
關鍵詞：反敗為勝、弱勢學童、補救教學、語文低成就
* 致謝：本研究的完成，要感謝「永齡教育基金會」及「國科會專案 NSC 99-2628-H-143- 001」的經費支援；同時也要感謝兩位審查教授，以及反敗為勝方案的全體師生、參與教學 實驗的督導、研究助理，感謝你們的支持與協助。
緒論
國內弱勢地區學生讀寫能力低落的問題相 當嚴重，以最弱勢的花東地區為例，九年級最 後16%學生的識字量不到全國國小三年級的常 模平均值，六年級最後16%學生的識字量不到 國小二年級的常模平均值，且這種識字能力低 落的情況，愈是偏遠小型的學校，情況愈是嚴 重（陳淑麗、洪儷瑜，2011）。研究指出，低 讀寫能力的兒童和同儕間的鴻溝，並不會因成 長而改善，只會隨著年齡持續加大（王瓊珠、
洪儷瑜、陳秀芬，2007；Stanovich, 1986）。為 了提升弱勢地區學生的基礎能力，國內政府和 私人公益機構都投入了相當多的經費，為弱勢 低成就兒童提供增加額外學習時間的課業輔 導，希望藉此加速兒童的能力進展。
許多研究指出，為弱勢低成就學生提供有 品質的閱讀補救教學，確實能大幅降低閱讀困 難兒童的比率（Mathes, Denton, Fletcher, An- thony, Francis, & Schatschneider, 2005; Torgesen, 2000; Vellutino et al., 1996），且介入時間愈 早，成效愈佳（Denton, Fletcher, Anthony, &
Francis, 2006; Pikulski, 1994）。雖然早期介入 有助於減少閱讀困難兒童的比率，但並不是所 有兒童在經過半年或一年的補救教學後，都能 回到同儕水準（陳淑麗，2008a；陳淑麗、曾 世杰、洪儷瑜，2006）。許多追蹤研究顯示，
介入時間的長短會造成補救教學成效的差異，
短期補救教學的成效保留情況不夠理想，弱勢 兒 童 可 能 需 要 較 長 時 間 的 介 入 （Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander, & MacPhee, 2003）。此外，在偏遠弱勢地區，讀寫能力落 後經常是全班皆然，而非班級後段學生的專 利，因此，若只挹注課輔資源幫助班上最弱 者，大多數的兒童仍會是原地踏步。另外，許 多弱勢學校，即使長期挹注了豐富的課輔資 源，學習表現卻仍總是處於落後的情況，原因
之一可能是有些普通班教師並不知道如何有效 地 幫 助 弱 勢 低 成 就 兒 童 所 致 （ 陳 淑 麗 ， 2008b）。因此，對低成就或弱勢地區學校的學 習支援，若僅在個別學生的層級提供額外的補 救教學，可能是不夠的，全校層級（school- wise）的努力也不可忽視。但怎麼做，才能有 效地減少讀寫低成就學生的比率？如何預防成 功個案再度退步的情況？怎麼做，才有機會讓 弱勢地區學校有機會反敗為勝？此即本研究想 要探討的核心問題。
一、反敗為勝研究
國內偏遠或弱勢學校的經營，過去較看重 的是特色的建立，例如：強調體育技能或發展 原住民文化特色。儘管國內在偏遠或弱勢地區 的學校，尚無創造反敗為勝的典範，但其他國 家則已有許多成功的案例。Denton 和 Mathes
（2003）的研究，報導了五個反敗為勝的學 校，這些學校都位於弱勢地區，但是，每一所 學校都有相當不錯的學業成就。這五所典範學 校雖各自採用不同的閱讀課程並自成一格，但 在面對閱讀困難高危險群時，卻有相同的成功 基礎，包括：（一）迫切感與使命感，認為學 習十分重要，閱讀是最核心的目標；（二）強 力的教學領導及績效責任制；（三）專業發展 及指導，教師們在他們採用的閱讀教學法上接 受許多專業發展課程、現場指導或示範，並且 有足夠的教材可以好好地執行閱讀教學方案；
（四）經常性評量和學業進展的監控；（五）
鎖定目標的教學和介入，當評量區辨出有閱讀 困難的學生時，介入的網絡即展開；（六）一 個不找藉口的態度，教師對自己有高期許。此 外，這五所學校都提供證據本位的閱讀教學，
主要教學元素都是聲韻覺識、音素解碼、流暢 性、閱讀理解、拼字和寫作。這些典範學校提 供了學校讀寫方案成功的關鍵成分，清楚地說 明了讓每一個孩子學會閱讀，是有方法的、是
可行的，是有機會成功的。
除了上述五所典範學校外，還有許多弱勢 學校經營成功的案例（Blaunstein & Lyon, 2006;
Langer, 2001）。Blaunstein 和 Lyon（2006）的 專書提及，Sayeski 校長透過強勢的閱讀教學 領導，在短短兩年內，就讓曾經是美國維吉尼 亞州最弱勢、學業表現最差的學校，達到州政 府要求的70%學習標準（standards of learning, SOLs）通過率。Sayeski 校長首先診斷學校的 教學措施問題，接著進行改變，包括聚焦在最 需要幫助的學生身上，讓最困難的學生，有最 低的師生比及介入時間；採用有實證研究為基 礎的教材，讓學生得到系統、明示的教學及持 續的監控評量；改變教師零散的進修方式；強 調績效責任，讓學生一整年由同一位教師授 課。在 Sayeski 校長辛苦的播種下，終於有了 收穫：推動方案的第一年只有 37%的學生通過 SOLs，但第二年有 71%的學生通過，將近是 前一年的兩倍。另外，也有許多研究推動較大 規模的學校改革，並試圖瞭解影響學校或教學 效能的因素（Taylor, Pearson, Clark, & Walpole, 1999; Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2005），例如：Taylor 等人推動 13 個弱勢學校 的改革，有的學校參與一年，有的學校參與二 年，他們的研究發現，教師的教學提問技巧和 學生的閱讀表現有正相關，改革愈積極的學 校，學生閱讀能力的成長愈好，這個影響在第 一年雖顯著，但影響較小，至第二年的影響才 較大。顯見，學校的改變是漸進而不是一蹴可 幾的，較有效能的學校會持續、努力地執行。
只可惜，13 個學校中大約有三分之一的學校 沒有成功。
以上的案例告訴我們，讓弱勢學校反敗為 勝，並非不可能，但需要整個學校一起努力，
不能只停留在個別學生、個別班級的層級，對 不同程度或需求的學生，學校應能提供不同的 支援系統，且介入的長度可能是成功與否的關
鍵因素之一。
二、多層級的學習支援模式
在學校的層級，如何提供不同層次的學習 支援系統，來預防與補救閱讀困難？三層級介 入模式是先由初級的普通班開始，到次級的小 組補救教學，最後再進入第三級的更小組、更 符合特定需求的補救教學或特殊教育，是目前 較被推薦的模式（Denton & Mathes, 2003; Ger- sten et al., 2009; McMaster, Fuchs, Fuchs, &
Compton, 2005）。許多研究發現，如果在普 通班提供有品質的教學，閱讀困難學生的出現 率，可以減少到只有5%至 7%左右（Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998;
Torgesen, 2000）；次級介入則針對在初級普 通班沒有進展的兒童，提供外加的、小組的密 集閱讀教學。Vellutino 等人（1996）的研究指 出，次級閱讀介入可以讓 67%的低成就兒童達 到同儕水準，閱讀困難的學生可以降到 3%；
Torgesen 等人（1999）與 Torgesen（2000）的 研究也有類似的發現，次級介入閱讀困難的學 生可以降到2%至 6%；三級介入則針對在次級 介入學習進展還是不佳的學生，提供更密集、
更小組、更明示的閱讀介入，以符合閱讀困難 兒童的需求。Denton、Fletcher、Anthony 和 Francis（2006）的研究指出，第三級的介入可 以讓44%的嚴重閱讀困難兒童有明顯的進步。
以上的研究僅檢驗個別層級的成效，另有 研究進一步整合不同的層級，提供多層級的介 入 服 務 （Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant, &
Davis, 2008; Kamps, Abbott, Greenwood, Wills, Veerkamp, & Kaufman, 2008; Mathes et al., 2005;
O'Connor, 2000; O'Connor, Fulmer, Harty, & Bell, 2005; Vellutino, Scanlon, Zhang, & Schatschnei- der, 2008）。例如：Mathes 等人（2005）指 出，如果學校只實施初級閱讀介入，將會有 3%閱讀困難的學生；但如果同時實施初級和
次級閱讀介入，閱讀困難的學生可以減少到 1%以下，成效明顯高於只實施初級介入。多 層級的閱讀教學介入，多數的研究是做次級和 三級的介入，例如：Fuchs 等人、Kamps 等人 和 Vellutino 等人的研究都是做次級和三級的 介入；僅有少數的研究，做更多層級的介入，
例如：O'Connor 的研究是全面地做四個層級的 介入。這些研究都以國小二年級以前的學生為 對象，他們的研究都有明顯的成效，且研究結 果均發現，閱讀困難學生的比率會隨著層級逐 漸下降。
從上述研究可知，一個有品質的多層級介 入模式可以有效地降低閱讀困難與特殊學生的 人數。但上述多層級的介入研究，多是執行早 期的閱讀介入，介入年級多在國小二年級以 前，僅有 O'Connor 等人（2005）的研究做到 國小三年級，且樣本數較少，低於 10 人。因 此，整體來看，有關多層級介入模式的研究，
目前缺少全校性的研究。由於閱讀介入的難度 和成效，均會受到年級的影響，例如：低年級 的研究發現便無法直接推論到中、高年級，因 此，本研究將嘗試在弱勢學校推動全校多層級 的閱讀教學介入，藉以檢驗同時實施初級和次 級的閱讀介入，能否提升弱勢地區學生的閱讀 能力，以及能不能有效地降低閱讀困難學生的 比率。
另外，介入長度可能是方案成功與否的影 響因素之一。Blaunstein 和 Lyon（2006）以及 Taylor 等人（2005）的研究均指出，相較於第 一年，第二年的成效明顯較好。但針對第一年 的成效，研究結果則不太一致，Taylor 等人的 研究顯示，第一年的改革就有一點成效；但 Blaunstein 與 Lyon 的研究結果則是第一年的成 效相當不清楚。因此，本研究也關心，推動全 校性的閱讀介入方案，要多長的時間才能看到 成效？本研究以很弱勢的學校為對象，其整體 的閱讀起點能力很低。Torgesen 等人（2003）
的研究指出，閱讀困難兒童其閱讀能力要達到 同儕水準的機會，因困難程度而異，愈困難的 學生，需要愈長的介入時間；O'Connor 等人
（2005）的長期研究也得到類似的看法：有些 學生需要較長的介入時間，才能達到同儕兒童 的水準。然而，並不是所有的研究都支持介入 長 度 的 效 果 ， 例 如 ：Wanzek 和 Vaughn
（2008）研究發現，對閱讀困難學生提供 25 或 50 小時的介入，兩組學生的成效沒有差異。據 此，本研究希望了解對弱勢學校的閱讀介入方 案，不同的介入長度是否造成不同的效果？
綜上討論，本研究以臺東縣的弱勢學校為 對象，發展一個多層級的讀寫支援系統，包括 在普通班層級，透過提高教學品質，預防兒童 閱讀失敗；在補救教學層級，透過補救教學幫 助閱讀困難的兒童，試驗讓弱勢地區學校反敗 為勝的可能性。另外，為了釐清介入長度的影 響，本研究除設置對照組學校外，再把實驗組 學校區分為介入一年和兩年兩個組別，且檢驗 的層級都包括初級普通班和次級補救教學兩種 層級。惟所有實驗學校的一年級都只有介入一 年，因此，本研究只針對國小二至六年級進行 資料分析。
本研究最主要的目的有二：（一）以國小 二至六年級弱勢學校學生為對象，對兩組實驗 學校提供初級和次級的介入服務，並分別在初 級和次級兩個層級，比較介入一年、兩年和對 照組學校，三組兒童的語文能力進展差異；
（二）同樣在初級和次級兩個層級，分別對國 小二至六年級學生，比較三組兒童「發生閱讀 困難」和「達同儕水準」的情況。研究具體問 題描述如下：
（一）在初級全校的層級，三組兒童的語 文能力進展是否有差異？
（二）在初級全校的層級，三組兒童「發 生閱讀困難」和「達同儕水準」的改變情況如 何？
（三）在次級補救教學的層級，三組兒童 的語文能力進展是否有差異？
（四）在次級補救教學的層級，三組兒童
「發生閱讀困難」和「達同儕水準」的改變情 況如何？
研究方法
一、參與者
（一）學校
本研究共有八所國小參與，八所國小都位 於臺灣最弱勢的臺東縣。其中有五所學校為實 驗組，三所學校對照組學校。實驗組有兩組，
實驗組1 有三所小學，參與反敗為勝方案一個 學年（以下簡稱一年），從 2009 年 9 月到 2010 年 6 月，方案主要提供一年的補救教學
（次級）服務；實驗組2 有兩所小學，參與反 敗為勝方案二個學年（以下簡稱兩年），從 2008 年 9 月到 2010 年 6 月，第二年除提供次 級的補救教學服務，也推動全校層級（初級）
的教學精進，介入模式如圖一。對照組學校則 維持原校的學習服務系統，本研究未提供任何 的介入。本研究因旨在比較不同介入長度的效 果，其中一年級部分（入學年度 2009 年），實 驗組1 和 2 都只參與方案一年，因此，本研究 的資料分析不列入一年級的資料。
本研究探究的焦點是全校反敗為勝的可能 性，因此，學校的選樣必須同時考量全校是否 能夠動員起來，以及提供全職補救教學教師的 必要性。據此，本研究參與學校，選取中小型 的弱勢學校，但以每班學生人數高者為條件。
三組學校之取樣程序相同，參與學校必須符合 三個條件：1.為班級數介於 6 至 18 個的中小 型學校；2.每班人數至少 15 人以上；3.全校學 生人數90 人以上。
根據以上的選樣程序，八所參與學校中，
有七所學校為原住民學校（實驗組2 和對照組
各兩校，實驗組 1 為三校）。實驗組 1 的三所 學校共計 29 班，其中 48%為原住民學生；
68%為弱勢學生（包括原住民、單親、低收入 戶、隔代教養）；實驗組2 兩校共計 10 班，原 住民學生占74%；弱勢學生占 83%。對照組 3 的三所學校共計 30 班，原住民學生占 55%；
弱勢學生占78%。
圖一 反敗為勝讀寫預防/補救模式
（二）參與學生 1.初級─普通班學生
本研究初級層級是指普通班的學生，初級 共有 1,471 個國小二至六年級的學生（含特殊 生）參與，實驗組1 有 617 個學生；實驗組 2 有192 個學生；對照組學校有 662 個學生。初 級—普通班學生由班級導師在普通班提供國語 文教學。
2.次級─低成就學生
本 研 究 再 針 對 全 校 閱 讀 表 現 最 弱 的 學 生，提供額外的補救教學服務，補救學生推 薦程序有二：（1）從語文能力測驗中選取最困 難的學生：本研究在介入前，針對國小二至六 年級兒童實施一組語文能力測驗，包括識字量 評估測驗、國字聽寫及閱讀理解能力測驗。語 文低成就兒童的篩選，以識字量分數做排序，
並輔以國字聽寫和閱讀理解的成績為考量，原
則上，在排除障礙學生後，篩選分數在全年級 排序最後的六至八名學生；（2）由測驗篩選出 來的個案，再請各班導師根據學生的平時學習 表現，判斷學生是否有補救的需求，以及是否 有遺漏需要補救的學生，原則上，各校每年級 選六名個案進行補救教學。對照組學校的低成 就組選樣程序同實驗組。兩個實驗組和對照 組，語文低成就學生分別為83、66、109 人。
表一為本研究兩個介入層級的學校和學生
資料。其中，初級學生的智商，組間有差異
（F（2, 1468） = 11.70, p < .001），實驗組 2 學生的智商顯著低於實驗組1 和對照組；次級 學生的智商，組間則沒有差異（F（2, 255） = 1.71, p = .182）。另外，初級和次級性別均沒有 差異，各校學生的年齡沒有報告，因為在義務 教育階段，不同學校各年級學生的年齡接近，
故沒有差異。
表一 學校和學生的背景資料（初級+次級）
實驗組1 實驗組2 對照組 學校背景特徵1
班級數 29 10 30
學生數 617 192 662
初級介入
教師人數 29 10 30
教師平均年齡 38 37 36
教師平均年資 11 11 10
次級介入
教師人數 7 4
教師平均年齡 24 26
教師平均年資 1 3
學生人口學背景資料 初級介入
智商－瑞文氏智力 89.01 84.25 90.77
性別－男 298(48.3%) 99(51.6%) 357(53.9%)
性別－女 319(51.7%) 93(48.4%) 305(46.1%)
種族2－原住民族 366(47.53%) 195(74.43%) 447(54.85%) 種族－漢族 404(52.47%) 67(25.57%) 368(45.15%) 次級介入
智商－瑞文氏智力 79.5 79.2 82.3
性別－男 50(60.2%) 44(66.7%) 70(64.2%)
性別－女 33(39.8%) 22(33.3%) 39(35.8%)
種族－原住民族 42(50.6%) 47(71.2%) 71(65.1%)
種族－漢族 41(49.4%) 19(28.8%) 38(34.9%)
註：1學生人數包含特殊教育學生；
2初級介入的種族人數比例含一年級生。
（三）參與教師 1.初級─全校教師
在初級全校層級，本研究共有 39 位班級 導師參與，實驗組1 和實驗組 2 分別有 29 人
和10 人。實驗組 1 的教師年齡平均為 38 歲，
教學年資平均為 11 年；實驗組 2 的教師年齡 平均為37 歲，教學年資平均為 11 年。在本研 究中，班級導師接受本研究國語文有效教學的
培訓、調整其導師班的國語文教學和校長主任 的入班觀察。
2.次級─補救教學老師
本研究共聘請 11 位全職的補救教學教師
（實驗組1=7；實驗組 2=4），為五所實驗學校 國語文低成就學生提供補救教學，除了一所學 校規模較大，有三位補救教師外，其餘四所學 校各有兩位補救教學教師。11 位補救教學教 師均為女性，兩個實驗組的教師平均年齡分別 為24 歲和 26 歲，平均教學年資分為一年和三 年。每位教師負責三班的補救教學，原則上，
低、中、高年級各一班，每週排課約 20 節 課。補救教學教師的工作包括補救教學、個案 的管理、補救行政的規劃與協調、全校性閱讀 推廣活動的實施，以及支援特殊情況學生之學 習等。
三、反敗為勝初級及次級介入模式
（一）初級─改變普通班的國語文教學 這個層級的努力，是要提升普通班的國語 文教學品質。本研究針對兩組實驗組的全校教 師，提供國語文教學的專業成長研習。實驗組 1 參與方案一年，目標鎖定在建立關係，以及 讓普通班教師了解本方案設計的教材與教學策 略，並鼓勵教師嘗試新的教學策略；實驗組 2 參與方案二年，目標鎖定在普通班教師必須調 整語文課的教學策略。以下分述之：
1.實驗組 1
本研究團隊以下列四種方式提供實驗組 1 普通班教師教學支援：
（1）提供有研究為基礎的語文教學策 略：我們採用經研究證實為有效、可行的閱讀 教學元素與策略，重新為學校所採用的南一版 國語課本，發展了詳細的教學設計，以下稱南 一調整教材。所有的教學設計都顧及了有效教 學原則，包括適當的作業難度、明確（明示）
的教學、教導學習策略、結構化的教學、善用
先備知識及經常性的評量等（Foorman & Tor- gesen, 2001; Torgesen, 2000）。教學成分採包 裹式的設計，包含識字、詞彙、閱讀理解和流 暢性等四個成分，四個成分每一個年級都教，
但年級愈高或能力愈高，閱讀理解的比例愈 重，教學的鷹架和引導也逐漸撤除。每一個成 分都有核心的教學策略，識字成分主要採「部 件教學法」，期使學生透過部件的重複集中識 字，以及建立部件概念與部件知識；詞彙成分 除了以說明、解釋、情境引導、造句……等多 元方式來協助詞義的理解之外，亦運用「詞彙 網」促進詞彙概念的擴增與連結；閱讀理解則 採「故事結構法」和「多層次的提問」來促進 文章的理解與文章重點的掌握；流暢性則以重 複朗讀輔以碼表計時，進行解碼自動化的流暢 性訓練。此外，每個教學成分均輔以練習單，
以穩固概念的建立；每課結束，皆實施形成性 評量，以了解學生的學習成效。
本 研 究 團 隊 雖 提 供 南 一 調 整 教 材 給 實 驗組 1，但未要求教師做語文教學策略的調 整，僅鼓勵教師儘量嘗試，同時也提供教學示 範、觀察和討論的機會。
（2）主題聚焦的在職進修：三所學校的 所有教師都接受六小時的精進閱讀教學培訓課 程，培訓內容包括了解方案的目標與閱讀教學 重要的元素、如何使用這些核心的閱讀教學方 法（含實作）等。而且在方案實施期間，每學 期會再根據教師的需求，安排兩次各三小時的 進階培訓課程，一年合計至少提供 18 小時的 精進閱讀教學培訓課程。
（3）推動全校性的大量閱讀活動：鼓勵 學生大量閱讀是預防失敗的關鍵，因此，我們 鼓勵學校推動全校性的閱讀活動。推動閱讀的 方式，是由各校自行設計。本研究提供由本團 隊研發的閱讀火箭筒做法，讓學校參考使用。
閱讀火箭筒活動，是讓學生自己選書，自己閱 讀，通過問題檢驗就可以累積閱讀字數或本
數。學生閱讀的進展公告在閱讀火箭筒的海報 上，以幫助他們監控自己的學習進度。
（4）定期的行政協調會議：為了能順利 地推動方案及確保方案執行的品質，五所學校 的校長和教導主任會定期參與反敗為勝行政協 調會議，每學期舉行三至四次。
2.實驗組 2
實驗組2 參與方案的第一年介入模式同實 驗組 1；第二年，班級導師則被要求做國語文 教學策略的調整。為了確保普通班教師的教學 品質，本研究除了提供與實驗組 1 相同的教學 專業支援外，另提供不同型態的教師專業進修 服務及學生的學習進展監控，說明如下：
（1）主題聚焦的在職進修：兩所學校的 教師在第一年都接受過 18 小時的精進閱讀教 學培訓課程，第二年的新進教師則於暑假期間 補做培訓；方案進行的第二年，本團隊繼續提 供每學期兩次「以解決現場問題為導向」的跨 校討論或研習，例如：如何實施進展監控，以 及教師如何運用學生資料來做教學的決策。
此外，為了確保普通班教師執行有效的語 文教學，我們邀請國語文專家教師進入普通班 教室進行教學觀察，每位教師每學期至少接受 兩至三次專家教師的「入班教學觀察」，每次 一節課。專家教師在教學觀察後，會立即提供 教學討論與回饋，以幫助普通班教師提升教學 能力。此外，各學校也有定期的反敗為勝教學 討論，解決普通班教師在教學上遇到的困難。
（2）進展監控：我們每學期進行兩次標 準化的語文能力測驗（期初、期末），並根據 測驗結果篩選出需要進行補救教學的學生，以 及了解學生的語文能力在全國常模的相對地位 是否有進步。另外，每個月進行一次課程本位 月評量，通過標準設定為 80 分，針對未通過 標準的學生，教師可以立即分析可能原因，做 為調整教學的參考。
（二）次級─提供小組補救教學
針對讀寫最困難的學生，本方案在實驗組 1 和實驗組 2 的五所學校，提供次級的補救教 學。補救教學由全職的補救教學教師提供額外 的、小班的密集讀寫教學，原則上，每個年級 會選出讀寫能力最弱的六名學生接受補救教 學。補救教師由本研究團隊聘任，每校兩至三 人，每人負責三班的補救教學。為了確保補救 教學的品質，所有的補救教學教師在寒暑假期 間都要接受密集的補救教學培訓，培訓內容主 要聚焦在精進各種閱讀教學成分的教學策略與 教學診斷。介入期間，還有兩位專職的教學督 導，以個別督導及團體督導的方式協助補救教 學教師解決問題與精進教學。
補救教學的執行，每小組有四至六人，每 週六至八小時，補救教學教材有兩類─永齡臺 東教學研發中心發展的「奇妙文字國」與「南 一調整教材」。國小二至三年級的補救教學教 材採用「奇妙文字國」，這套教材與兒童在班 上學習的教材內容不同，但學習目標相近。國 小四至六年級的補救教學教材則採用「南一調 整教材」，使用與班上兒童學習相同的課本，
但做教學策略的調整，採預習的方式先教。兩 種補救教材的教學策略同普通班採用的教學策 略（如部件教學法、詞彙網教學法、文章結 構法、多層次的提問和流暢性訓練），但鷹架 更細部化、更明示，同時也不斷地根據學生的 程度調整教學的目標。
寒暑假時，研究團隊、補救教學教師與導師 會討論每一個學生的進展情形，經過補救教學，
學生若進步到該年級的水準，就可以離開補救教 學班級，回到普通班的進展監控，再換另一個需 要協助的學生進入補救教學班級。若學生在補救 教學介入之後仍無進展，則轉介進行特殊教育鑑 定，以尋求進一步的特殊教育服務。
四、研究工具
本研究使用標準化的語文能力測驗，評估
參與學生的語文能力進展，評估的能力包括識 字量、國字聽寫和閱讀理解等三種能力。前測 在方案啟動的學年初（9 月）實施，後測在每 學期結束時實施（6 月和 1 月），一年共實施 三次。茲將工具分述如下：
（一）識字量評估測驗
此測驗由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯和陳秀 芬（2006a）編製，測驗目的是評估受試的識 字量。該測驗有兩個版本，國小一至二年級版 本有31 題；三至九年級版本有 40 題。測驗的 內部一致性介於.85～.92。本測驗以團測方式 進行，要求受試者寫出國字的注音和造詞，計 分方式為注音或造詞都答對才得分。識字量的 推估，是以某一級字答對的比率乘以該級的總 字數，各級總字數加總後就是識字量分數。本 測驗用於國小二至六年級。
（二）基本讀寫字綜合測驗─國字聽寫分測驗 這個測驗由洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳 慶順和李瑩玓（2003）編製，聽寫分測驗為團 體測驗，由主試者唸兩遍題目，共 45 題，每 題 1 分，最高 45 分。測驗的內部一致性介 於.89～.91。本測驗用於國小二至三年級。
（三）常見字流暢性測驗
這測驗由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯和陳秀 芬（2006b）編製，測驗目的是評估受試者常 見字的流暢性。測驗以個測方式進行，受試者 需唸出國字的字音再造詞。本測驗共有五個版 本，每個版本有 60 個字，答對一題一分，計 分採記常見字的正確性以及流暢性（每分鐘朗 讀正確字數）。測驗的信效度均佳，國小一、
二年級版本的內部一致性與折半信度均在.90 以上，與黃秀霜（2001）編製的中文認字量 表，相關達.72～.85 之間。本測驗用於國小二 至六年級的補救教學學生。
（四）閱讀理解能力測驗
本研究採用兩種閱讀理解測驗，97 學年 度採用柯華葳（1999）編製的閱讀理解困難篩
選測驗，這個測驗分為國小二至三年級和國小 四至六年級兩種版本，各有18 題和 20 題，計 算答對題數，測驗信效度佳，內部一致性介 於.75～.89 之間，各年級都有區辨不同閱讀能 力群體的效果。
98 學年度的閱讀理解能力測驗採用吳武 典和張正芬（1984）編製的國語文能力測驗，
陳淑麗在 1996 年重新修訂這個測驗並建立年 級常模。本研究是根據陳淑麗的修訂版本再做 修訂，並重新建立全國常模。本閱讀理解測驗 常模之建置，樣本選取同柯華葳在 2003 至 2005 年主持的「中文閱讀障礙診斷測驗」專 案的樣本取樣學校，這個專案以 92 學年度國 民小學資料為抽樣資料庫，採機率比率叢集取 樣（probability proportional to size cluster sam- pling, PPS），目的是建置各種語文能力測驗的 全國性常模，與本研究的目標相同。測驗有國 小二至六年級共計 978 位學童參與常模的建 置，每年級約200 人。這個測驗採團測方式進 行，修訂後的題數是 34 題，計分方式，每題 1 分 ， 最 高 34 分 。 該 測 驗 的 內 部 一 致 性 為.89，平均難度為.69，國小二至六年級的難 度介於.47～.82 之間。本測驗用於國小二至六 年級。
五、資料分析
本研究以語文能力為反敗為勝方案的成效 指標，由於本研究是不等組的準實驗設計，參 與學校未能隨機分派，因此，統計分析將採共 變數分析，以前測為共變數，在控制前測的差 異後，比較三組兒童（兩個實驗組和一個對照 組）語文能力的進展是否有所不同。閱讀困難 兒童比率變化的分析，本研究參考 Chall、
Bissex、Conard 和 Harris-Sharples（1996）的 閱讀發展理論，各年級分析的指標不同，國小 二至三年級以識字量為指標，國小四至六年級 則以閱讀理解為指標，並將百分等級 25 以下
定義為「低成就」；將百分等級 35 以上定義為
「達同儕水準」；並以McNemar 考驗分析次數 分配，以確定三組學生閱讀困難的比率前後測 是否有差異。
另外，本研究為長期性研究，為了解三組兒 童發生閱讀困難的機會是否會隨著時間而有所不 同 ， 本 研 究 進 一 步 以 廣 義 線 性 混 合 模 式
（Generalized linear mixed model, GLMM）來分 析長期追蹤的叢集性類別資料（clustered cate- gorical data）。此分析能讓我們評估介入成效：
對照組學生發生閱讀困難的機會（或 odds，勝 算）是否比實驗組高？以及實驗組達同儕水準的 機會是否比對照組高？進而計算出對照組相對於 實驗組的勝算比（odds ratio, OR）。
初級普通班學生的資料分析不包含特殊生，
次級低成就學生的資料分析包含特殊生。在資料 蒐集的過程中，有些學生因請假或轉學而未能參 與一些測驗。當資料不完整時，可能會造成參數 估計分析上的誤差，本研究使用單一插補法
（single imputation）來填入測驗遺漏值。
研究結果
一、初級─普通班教學的介入成效
（一）初級─全校兒童語文能力的進展 表二至表四呈現三組學生的語文能力分數
─前測和後測調整分數；表五則呈現三組學生 語文能力在控制前測（標準化Z 值）的單變量 共變數分析的結果。
進一步就依變項來看，國小二年級的三項 測驗中，僅有閱讀理解能力測驗組間沒有顯著 差異（F（2, 218）= 0.69, p = .502），另兩項測 驗─識字量評估測驗和國字聽寫測驗，組間都 有顯著差異（識字量 F（2, 218）= 6.52, p
= .002 ； 國 字 聽 寫 F （ 2, 218 ） = 15.41, p
< .001）。其中，識字量的成對比較結果顯示，
實驗組 2 的識字量顯著高於對照組和實驗組 1；國字聽寫則是實驗組 1 和實驗組 2 顯著高 於對照組。
表二 初級普通班三組兒童的國字聽寫１前後測人數、平均數（標準差）
年級
（入學年度） 測驗時間 n 實驗組1 (N=1132)
M(SD) n 實驗組2 (N=27)
M(SD) n 對照組(N=106) M(SD)
二 (2008) 介入前6 -4 - -
一上 - - -
一下 993 12.195 (4.95) 27 7.67 (3.87) 96 10.90 (5.81) 二上 99 22.79 (6.40) 27 18.93 (7.60) 96 18.84 (6.98) 二下 99 31.58 (6.57) 27 26.63 (8.41) 96 26.05 (7.24) 三 (2007) 實驗組1 (N=117) 實驗組2 (N=43) 對照組(N=143)
介入前 - 40 9.30 (5.56) 33 9.61 (5.01) 二上 - 40 19.28 (8.19) 33 19.79 (7.11) 二下 110 28.98 (7.58) 40 24.9 (8.35) 133 28.11 (6.96) 三上7 110 31.65 (6.76) 40 26.5 (8.73) 133 31.33 (7.18)
三下 - - -
註：1國字聽寫測驗 45 分為滿分；2 N=初級學生人數（含特殊生）；3 n=參與測驗的初級學生人數
（不含特殊生）；4 “-”代表在此測驗時間沒有施測；5統計值計算時不含特殊生測驗成績；6介入 前：指實驗介入前的「前測」，本研究於每學期期末做後測；7各年級各組的介入時間不同，故 由上而下第一個測驗時間的測驗分數值為前測；三年級國字聽寫測驗僅追蹤到三上期末。
表三 初級普通班三組兒童的識字量前後測人數、平均數（標準差）
年級
（入學年度） 測驗時間 n 實驗組1 (N=113)
M(SD) n 實驗組2 (N=27)
M(SD) n 對照組(N=106) M(SD)
二 (2008) 介入前 - - -
一上 - 27 187.70(144.36) 29 177.03(233.98) 一下 99 624.90(340.19) 27 503.74(309.13) 96 548.51(446.88) 二上 99 990.09(337.69) 27 911.37(450.96) 96 877.00(421.77) 二下 99 1,272.44(328.25) 27 1,274.78(459.74) 96 1,138.61(414.68) 三 (2007) 實驗組1 (N=132) 實驗組2 (N=43) 對照組(N=143)
介入前 - 40 368.64(323.50) 33 497.79(293.65) 二上 - 40 705.40(426.63) 33 746.50(373.05) 二下 110 1,237.18(338.31) 40 864.25(407.87) 133 1,193.62(344.10) 三上 110 1,862.86(711.63) 40 1,614.58(789.33) 133 1,797.38(644.59) 三下 110 2,102.38(801.90) 40 1,852.42(768.63) 133 1,951.74(717.55) 四 (2006) 實驗組1 (N=132) 實驗組2 (N=26) 對照組(N=132)
介入前 - 25 996.12(370.21) 16 1,032.25(451.25) 三上 - 25 1,633.84(492.82) 16 1,463.75(674.24) 三下 130 1,850.24(728.74) 25 1,836.68(362.56) 127 1,966.25(765.33) 四上 130 2,035.24(799.11) 25 2,011.04(619.16) 127 2,267.22(819.00) 四下 130 2,260.86(868.61) 25 2,573.52(652.53) 127 2,395.67(920.63) 五 (2005) 實驗組1 (N=137) 實驗組2 (N=50) 對照組(N=116)
介入前 - 47 1,343.15(777.02) 20 1,432.35(532.49) 四上 - 47 1,663.11(813.85) 20 1,756.80(789.68) 四下 124 2,373.76(780.66) 47 1,905.15(932.25) 112 2,198.48(892.21) 五上 124 2,807.15(385.18) 47 2,137.81(950.86) 112 2,471.78(945.37) 五下 124 3,058.23(818.81) 47 2,451.66(989.36) 112 2,645.84(955.00) 六 (2004) 實驗組1 (N=118) 實驗組2 (N=46) 對照組 (N=165)
介入前 - 44 1,930.12(869.65) 29 1,670.31(771.87) 五上 - 44 2,348.27(1061.73) 29 1,958.14(852.85) 五下 110 2,618.35(1003.87) 44 2,660.82(991.75) 152 2,716.24(1026.33) 六上 110 2,753.42(1099.70) 44 2,821.18(955.16) 152 2,872.31(1071.23) 六下 110 2,888.07(1088.12) 44 3,039.95(927.05) 152 3,073.69(1033.92) 註：識字量測驗二年級2,126 為滿分；三至六年級則 5,021 為滿分。
表四 初級普通班三組兒童的閱讀理解前後測人數、平均數（標準差）
年級
（入學年度） 測驗時間 n 實驗組1 (N=113)
M(SD) n 實驗組2 (N=27)
M(SD) n 對照組(N=106) M(SD)
二 (2008) 介入前 - - -
一上 - - -
一下 - - -
二上 99 14.39 (5.57) 27 14.78 (4.25) 96 12.76 (5.74) 二下 99 21.74 (4.77) 27 21.04 (4.35) 96 20.86 (5.20)
實驗組1 (N=117) 實驗組2 (N=43) 對照組(N=143) 三 (2007) 介入前 - 40 6.38 (3.37) 33 6.52 (2.64)
二上 - 40 7.20 (3.19) 33 8.21 (3.41) 二下 - 40 17.97 (4.64) 100 22.12 (4.34) 三上 110 20.89 (5.25) 40 21.45 (4.30) 133 22.95 (4.68) 三下 110 24.70 (4.02) 40 23.60 (3.73) 133 24.87 (4.45)
實驗組1 (N=132) 實驗組2 (N=26) 對照組(N=132) 四 (2006) 介入前 - 25 10.62 (4.34) 16 7.63 (3.01)
三上 - 25 11.30 (3.37) 16 11.06 (2.74) 三下 130 23.46 (4.64) 25 12.52 (3.33) 111 23.30 (4.15) 四上 130 24.34 (3.76) 25 23.83 (4.14) 127 24.91 (3.61) 四下 130 25.67 (3.53) 25 26.04 (2.92) 127 25.35 (3.90) 五 (2005) 實驗組1 (N=137) 實驗組2 (N=50) 對照組(N=116)
介入前 - 47 11.74 (3.00) 20 12.08 (2.98) 四上 - 47 11.77 (4.46) 20 9.90 (4.12) 四下 124 25.95 (3.55) 47 24.23 (3.88) 92 25.58 (3.96) 五上 124 26.46 (3.45) 47 26.06 (2.84) 112 25.92 (3.94) 五下 124 26.94 (3.44) 47 26.62 (2.79) 112 26.46 (4.05) 六 (2004) 實驗組1 (N=118) 實驗組2 (N=46) 對照組(N=165)
介入前 - 44 12.18 (3.91) 29 12.76 (3.27) 五上 - 44 14.70 (3.32) 29 14.52 (3.57) 五下 110 27.00 (3.09) 44 27.11 (2.99) 123 27.21 (3.16) 六上 110 27.68 (2.68) 44 27.84 (2.84) 152 27.34 (3.30) 六下 110 27.78 (3.08) 44 28.05 (2.58) 152 27.74 (3.33) 註：閱讀理解測驗34 為滿分。
表五 初級普通班三組兒童語文能力單變量共變數分析結果摘要表1 組別2介入成效 組別2成對比較顯著性3
Mean difference (p) 年
級 測驗名稱
P-value 1-32 2-3 2-1
二 識字量 .002 72.38(.286) 234.44(.001) 162.05(.046) 國字聽寫 <.001 4.45(<.001) 3.25(.03) -1.20(1.00)
閱讀理解 .502 -0.04(1.00) -0.95(.786) -0.92(.826) 三 識字量 .045 64.29(1.00) 253.90(.039) 189.61(.217)
國字聽寫 .046 -1.03(.364) -2.16(.063) -1.14(.728) 閱讀理解4 .313 0.36(1.00) -0.50(1.00) -0.86(.415) 四 識字量 <.001 -39.04(1.00) 544.75(<.001) 583.79(<.001)
閱讀理解 .177 0.32(1.00) -0.92(.528) -1.24(.204) 五 識字量 .001 260.79(<.001) 125.29(.513) -135.50(.414)
閱讀理解 .027 0.47(.530) -0.75(.314) -1.22(.024)
六 識字量 <.001 -155.44(.047) 282.47(.004) 437.91(<.001) 閱讀理解 .464 0.25(1.00) 0.45(.798) 0.19(1.00) 註：1單變量共變數分析中的依變數為各年級所列測驗名稱的後測，獨立變數為實驗組別，各測驗前測（識
字量與國字聽寫前測均為標準化後的分數）；2組別1 代表實驗組 1；組別 2 代表實驗組 2；組別 3 代 表對照組；3多重比較調整採用Bonferroni；粗體代表有顯著差異；4國小三至六年級實驗組2 和對照組 某一校的閱讀理解介入前的前測與其他組別的前測版本不同。
國小三年級部分，三項測驗中，僅有閱讀 理解能力測驗組間無顯著差異（閱讀理解 F
（2, 279） = 1.17, p = .313），識字量評估測驗 和國字聽寫測驗組間有顯著差異（識字量 F
（2, 279） = 3.14, p = .045；國字聽寫 F（2, 279）= 3.10, p = .046）。進一步識字量成對比 較結果顯示，三組中，只有實驗組2 的識字量 顯著高於對照組，國字聽寫則在實驗組2 與對 照組間趨近於顯著。
國小四年級部分，識字量評估測驗組間有 顯 著 差 異 （ 識 字 量 F （ 2, 278 ） = 11.95, p
< .001），但閱讀理解能力測驗組間沒有顯著差 異（閱讀理解F（2, 278）= 1.74, p = .177）。
其中，識字量的成對比較結果顯示，實驗組 2 的識字量顯著高於實驗組1 和對照組。
國小五年級部分，兩項測驗中，識字量評 估測驗和閱讀理解能力測驗組間有顯著差異
（識字量F（2, 279）= 7.36, p = .001；閱讀理 解能力F（2, 279） = 3.67, p = .027）。識字量 的成對比較結果顯示，實驗組1 的識字量顯著 高於對照組；閱讀理解能力則是實驗組1 顯著 高於實驗組2。
國小六年級部分，識字量評估測驗組間有 顯著差異（F（2, 302）= 11.58, p < .001）；閱讀 理解能力測驗組間沒有顯著差異（F（2, 302）
= 0.77, p = .464）。其中，識字量的成對比較結 果顯示，實驗組 2 的識字量顯著高於實驗組 1 和對照組，但實驗組1 顯著低於對照組。
（ 二 ） 初 級─ 全 校 兒 童 「 閱 讀 困 難 」 與
「達同儕水準」情況分析
1.「閱讀困難」與「達同儕水準」比率 分析
表六、表七呈現普通班兒童「閱讀困難」
和「達同儕水準」出現率的變化。國小二至三
表六 初級─三組兒童閱讀困難1比率
年級（測驗） 實驗組別 前測 n(%)
後測 n(%)
McNemar 檢定 p
二（識字量） 實驗組1 22(22.2) 22(22.2) 1.00 實驗組2 18(66.7) 9(33.3) .012
對照組 42(43.8) 41(42.7) 1.00 三（識字量） 實驗組1 28(25.5) 35(31.8) .248
實驗組2 23(57.5) 17(42.5) .070 對照組 43(32.3) 48(36.1) .473 四（閱讀理解2） 實驗組1 83(63.8) 54(41.5) <.001
實驗組2 10(40.0) 10(40.0) 1.00 對照組 78(61.4) 52(40.9) <.001
五（閱讀理解） 實驗組1 47(37.9) 52(41.9) .473 實驗組2 16(34.0) 17(36.2) 1.00 對照組 44(39.3) 47(42.0) .690 六（閱讀理解） 實驗組1 44(40.0) 34(30.9) .052
實驗組2 18(40.9) 6(13.6) .004
對照組 51(33.6) 40(26.3) .071 註：1表 PR25 以下（≦）稱為閱讀困難；2表閱讀理解各組國小四至六年級的前測閱讀測驗版本不同，實
驗組1 前測為柯氏閱讀，實驗組 2 前測為吳氏閱讀，對照組前測分別柯氏與吳氏閱讀。
表七 初級─三組兒童達到同儕水準1比率 年級（測驗） 實驗組別(N) 前測
n(%)
後測 n(%)
McNemar 檢定 p
二（識字量） 實驗組1 61(61.6) 68(68.7) .230 實驗組2 9(33.3) 16(59.3) .039
對照組 43(44.8) 49(51.0) .238 三（識字量） 實驗組1 67(60.9) 65(59.1) .839
實驗組2 13(32.5) 17(42.5) .219 對照組 79(59.4) 72(54.1) .281 四（閱讀理解） 實驗組1 47(36.2) 63(48.5) .023
實驗組2 15(60.0) 12(48.0) .508 對照組 46(36.2) 55(43.3) .150 五（閱讀理解） 實驗組1 63(50.8) 61(49.2) .871
實驗組2 31(66.0) 18(38.3) .002
對照組 59(52.7) 53(47.3) .327 六（閱讀理解） 實驗組1 51(46.4) 76(69.1) <.001
實驗組2 22(50.0) 38(86.4) <.001 對照組 83(54.6) 112(73.7) <.001 註：1表PR35 以上（≧）稱為達同儕水準。
年級以識字量為分析指標，國小四至六年級則 以閱讀理解為分析指標。在閱讀困難比率方 面，從表六可知，國小二至三年級發生閱讀困 難的比率，僅有介入兩年的學校有明顯降低，
國小二年級實驗組 2 從前測的 66.7% 降為後 測的33.3%，亦即，實驗組 2 有三分之一的學 生脫離低成就的行列；國小三年級的趨勢和國 小二年級接近，只有介入兩年的實驗組2 閱讀 困難比率有明顯下降，從57.5% 降為 42.5%。
介入一年的實驗組1 和對照組的趨勢則非常接 近，閱讀困難比率前後測變化不大。
以閱讀能力為分析指標的國小四至六年 級，趨勢則較不清楚，國小六年級兩個實驗組 發生閱讀困難的比率都有顯著下降；國小四年 級則僅有介入一年的實驗組 1 有顯著下降，國 小五年級三組學生介入後閱讀困難比率都沒有 顯著下降。
在達同儕水準部分，從表七可知，國小二至 三年級學生的識字能力達同儕水準的比率，國小 二年級僅有介入兩年的實驗組2 有顯著成效，其 達同儕水準的比率從 33.3% 增加到 59.3%，亦 即國小二年級普通班已有六成學生的識字能力達 一般學生的水準。在國小三年級部分，三組兒童 中，達同儕水準比率也是介入兩年的實驗組2 增 加的幅度最高，但還未達顯著差異。
在國小四至六年級部分，國小六年級三組 兒童達同儕水準的比率都有顯著上升，其中又 以介入兩年的實驗組 2 之進步幅度最大，從 50% 增加為 86.4%；國小四年級則僅有介入一 年的實驗組1 有顯著上升，國小五年級則呈現 一個不預期的趨勢，三組學生的閱讀能力達同 儕水準的比率都降低，但卻只有介入兩年的實 驗組2 降幅達顯著差異。
整體來看，在全校層級，以國小二年級的 趨勢最清楚，不管是幫助學生脫離閱讀困難或 是達同儕水準的行列，都只有介入兩年的學校 才有成效；國小三至六年級也是介入兩年的學
校成效最好，但國小三年級達同儕水準部分還 未達顯著差異，四年級則是僅介入一年的學校 成效最佳，五年級則都沒有提升。因此，三個 組別中，介入兩年的學校成效最佳，介入一年 的學校僅提供支持性的服務，對於幫助孩子脫 離閱讀困難的行列，相對助益較小。
2.「發生閱讀困難」與「達同儕水準」
機率值分析
本研究進一步以 GLMM 分析三組兒童發 生閱讀困難的機會，是否會隨著時間而有所不 同，各年級的分析指標同前。惟國小四至六 年級的閱讀理解能力，因柯氏和吳氏等人的閱 讀理解測驗，其百分等級分布情況不同，前者 分布較分散，因此，機率值的分析僅就吳氏的 閱讀理解測驗進行分析。閱讀困難的分類以百 分等級25 為切截點，PR ≦ 25 稱為「有」閱 讀困難；反之，則「沒有」；達同儕水準則以 百分等級35 為切截點。
表八呈現各組學生發生閱讀困難的機會，
對照組和實驗組1 相較，在控制組別、測驗時 間與智商後，每個年級學生發生閱讀困難的可 能性（odds），對照組均比實驗組 1 學生高
（OR > 1）。其中，國小二至三年級對照組學 生發生閱讀困難的可能性分別是實驗組 1 的 5.15 倍（p =.001）與 2.79 倍（p = .023），均達 顯著水準。對照組和實驗組2 相較，除了國小 三年級外，其他年級對照組學生發生閱讀困難 的可能性均比實驗組2 高（OR > 1），其中，
國小六年級對照組學生發生閱讀困難的可能性 是實驗組 2 的 3.16 倍（p =.03），達顯著水 準。國小三年級對照組學生發生閱讀困難的可 能性比實驗組2 低（OR = 0.34），但此結果未 達顯著水準。
比較這兩個實驗組發現，實驗組1 的成效 在低年級比實驗組2 好，但在高年級實驗組 2 的成效比實驗組1 好。另外，從測驗時間的數 據來看，學生發生閱讀困難的可能性，會隨著
介入長度的增加而變小，國小二、四與六年級 學生的結果達顯著水準。最後，隨著學生的智
商增加，發生閱讀困難的可能性也會顯著變小
（OR < 1, p < .001）。
表八 初級（不含特殊生）各年級各組學生發生閱讀困難的機會：GLMM 分析結果 Odds Ratio (p)
年級 對照組 vs 實驗組 1 對照組 vs 實驗組 2 測驗時間 智商 二 5.15 (.001) 2.05 (.320) 0.77 (.034) 0.78 (<.001) 三 2.79 (.023) 0.34 (.072) 0.97 (.761) 0.86 (<.001) 四 1.38 (.292) 2.77 (.059) 0.41 (<.001) 0.85 (<.001) 五 1.22 (.547) 2.28 (.069) 0.93 (.554) 0.86 (<.001) 六 1.25 (.556) 3.16 (.030) 0.58 (<.001) 0.81 (<.001) 註：1.依變數：學生發生閱讀困難的可能性{log（odds）}；以 PR≦25 為閱讀困難；2.獨立變數：組別+測
驗時間+智商；3.群集（cluster）：同一個學生的成績（三至五次識字量或閱讀理解測驗）相關性
（correlation）；4.OR：機會（勝算）比，即兩組發生閱讀困難機會的比值；OR=1，表示兩組發生閱 讀困難的機會相同。舉兩例說明如何解讀數據：例一：二年級／對照組對實驗組 1，OR=5.15，表示對 照組發生閱讀困難的機會是實驗組1 的 5.15 倍。例二：二年級／測驗時間 OR=0.77，表示二年級每增 加一個學期發生閱讀困難的機會，是前一個學期的0.77 倍（機會減少（1-0.77）*100%=23%）。
表九則呈現各組學生達同儕水準的機會。
實驗組1 和對照組相較，在控制組別、測驗時 間與智商後，每個年級實驗組 1 的學生達同儕 水準的可能性均比對照組學生高。其中，二年 級實驗組 1 是對照組的 4.85 倍，達顯著水準
（p = .004）
實驗組2 和對照組相較，實驗組 2 除了三 年級外，其他年級學生達同儕水準的可能性比 對照組學生高。其中，國小四和六年級實驗組
2 達同儕水準的可能性分別是對照組的 3.13 倍
（p = .027）與 3.57 倍（p = .011），均達顯著 水準。實驗組2 中，三年級學生達同儕水準的 可能性是對照組學生的 0.38 倍，但此結果未 達顯著水準。另外，學生達同儕水準的可能性 會隨著介入長度的增加而變大，國小二、四與 六年級學生的結果達顯著水準。最後，隨著學 生的智商增加，達同儕水準的可能性顯著的變 大（p < .001）。
表九 初級（含特殊生）各年級各組學生達同儕水準的機會：GLMM 分析結果 Odds Ratio (p)
年級 實驗組1 vs 對照組 實驗組2 vs 對照組 測驗時間 智商 二 4.85 (.004) 2.91 (.182) 1.49 (.002) 1.33 (<.001) 三 2.04 (.112) 0.38 (.117) 1.03 (.757) 1.18 (<.001) 四 1.76 (.055) 3.13 (.027) 1.50 (<.001) 1.18 (<.001) 五 1.31 (.382) 1.54 (.320) 1.00 (.979) 1.17 (<.001) 六 1.13 (.731) 3.57 (.011) 2.77 (<.001) 1.23 (<.001) 註：1.依變數：學生達同儕水準的可能性{log（odds）}；以 PR≥35 為達同儕水準；2. OR：機會（勝算）
比，即兩組達同儕水準機會的比值；OR=1 時，兩組達同儕水準的機會相同。本表中二年級實驗組 1 達 同儕水準的機會（勝算）是對照組的 4.85 倍；以測驗時間來看，國小二年級每增加一個學期達同儕水 準的機會（勝算），是前一個學期的1.49 倍。
兩個實驗組相較，實驗組 1 的成效在低年 級比實驗組2 好，但在中、高年級實驗組 2 的 成效比實驗組1 好。另外，從測驗時間點的數 據來看，實驗組學生達同儕水準的機會，會隨 著介入長度的增加而增加。
二、次級─補救教學系統的介入成效
（一）次級─補救教學兒童語文能力的進展 表十至表十三呈現三組低成就兒童的語文 能力分數─前測和後測調整分數；表十四呈現 三組低成就兒童語文能力，在控制前測（標準 化Z 值）的單變量共變數結果。
就依變項來看，國小二年級的四項測驗中，
國字聽寫測驗和常見字正確性測驗組間有顯著差 異（國字聽寫F（2, 54）= 9.47, p < .001；常見字 正確性F（2, 54）= 9.27, p < .001），經成對比較 結果顯示，實驗組 1 的國字聽寫和常見字正確性 顯著高於對照組；識字量和閱讀理解能力組間則 無顯著差異（識字量F（2, 54）= 2.843, p = .067；閱 讀理解能力F（2, 54）=0.046, p = .955）。
國小三年級的部分，閱讀理解能力測驗和 常見字正確測驗組間有顯著差異（閱讀理解能 力測驗F（2, 52）= 3.26, p = .047；常見字正 確F（2, 52）= 4.31, p = .018），經成對比較結
果顯示，實驗組1 的閱讀理解能力測驗顯著高 於對照組；常見字正確性則是實驗組2 顯著高 於對照組。
國小四年級的三項測驗中，識字量評估測 驗和常見字正確測驗組間有顯著差異（識字量 F（2, 50）= 22.75, p < .001、常見字正確性 F
（2, 50）= 12.48, p < .001）。識字量成對比較 結果是實驗組2 顯著高於實驗組 1 和對照組；
常見字正確性則是實驗組 2 顯著高於實驗組 1 和對照組，而實驗組1 顯著高於對照組；閱讀 理解能力組間則沒有顯著差異（F（2, 50）=
1.44, p = .247）。
國小五年級部分，就依變項來看，識字量 測 驗 有 顯 著 差 異 （F （ 2, 57 ） = 8.03, p
= .001）。閱讀理解能力和常見字正確性兩項測 驗組間沒有顯著差異（閱讀理解 F（2, 57）=
1.96, p = .151；常見字正確性 F（2, 57）= 2.54, p = .088）。識字量的成對比較結果顯示，實驗 組1 的識字量顯著高於對照組與實驗組 2。
國小六年級部分，閱讀理解能力測驗和常 見字正確性測驗組間有顯著差異（閱讀理解 F
（2,26）= 5.91, p = .022；常見字正確性 F
（2,26）= 10.14, p = .004），經成對比較結果是 實驗組2 顯著高於對照組。
表十 次級課輔或補救教學班三組兒童的國字聽寫前後測人數、平均數（標準差）
年級（入學年度） 測驗時間 n 實驗組1
M(SD) n 實驗組2
M(SD) n 對照組 M(SD)
二 (2008) 介入前 - - -
一上 - - -
一下 20 6.65 (2.92) 14 6.57 (3.74) 24 5.21 (3.50) 二上 20 16.30 (5.44) 14 18.00 (6.94) 24 10.83 (4.88) 二下 20 24.60 (7.43) 14 26.71 (7.76) 24 16.71 (6.77)
實驗組1 實驗組2 對照組 三 (2007) 介入前 - 15 5.00 (3.93) 11 4.09 (3.15)
二上 - 15 13.70 (7.19) 11 13.36 (7.41) 二下 19 20.47 (7.57) 15 19.40 (7.48) 22 19.86 (8.25) 三上 19 26.16 (8.04) 15 20.67 (8.13) 22 22.77 (8.58)
三下 - - -
註：參與測驗的次級學生人數（含特殊生）。
表十一 次級課輔或補救教學班三組兒童的識字量前後測人數、平均數（標準差）
年級
（入學年度） 測驗時間 n 實驗組1
M(SD) n 實驗組2
M(SD) n 對照組 M(SD)
二 (2008) 介入前 - - -
一上 - 14 119.29(47.51) 5 50.20(35.71) 一下 20 268.05(133.64) 14 376.57(264.44) 24 139.58(149.53) 二上 20 630.15(281.91) 14 857.07(428.40) 24 415.58(320.50) 二下 20 1,021.05(347.74) 14 1,234.36(455.61) 24 585.50(412.26) 三 (2007) 介入前 - 15 107.67(91.32) 11 163.27(128.87) 二上 - 15 351.27(259.83) 11 369.45(294.70) 二下 19 887.21(367.67) 15 559.13(390.90) 22 680.73(310.60) 三上 19 1,294.16(455.25) 15 916.87(435.60) 22 1,116.00(559.19) 三下 19 1,450.79(516.36) 15 1,265.07(406.08) 22 1,220.68(586.69) 四 (2006) 介入前 - 11 735.73(278.99) 5 464.20(338.97) 三上 - 11 1,444.64(456.20) 5 700.20(503.69) 三下 20 911.25(534.21) 11 1,755.45(366.03) 23 1,063.96(391.47) 四上 20 1,264.20(542.98) 11 1,824.55(556.08) 23 1,295.00(546.92) 四下 20 1,420.60(716.07) 11 2,700.09(695.20) 23 1,504.04(617.83) 五 (2005) 介入前 - 13 738.62(460.28) 6 838.33(313.33) 四上 - 13 1,127.38(622.73) 6 948.17(561.54) 四下 24 1,362.88(481.97) 13 1,301.23(592.77) 24 1,146.08(497.47) 五上 24 1,825.96(525.46) 13 1,420.15(603.19) 24 1,424.83(671.76) 五下 24 2,398.71(532.97) 13 1,767.31(802.00) 24 1,665.17(688.81) 六 (2004) 介入前 - 13 1,392.79(639.26) 6 554.67(510.38) 五上 - 13 1,572.77(811.14) 6 969.50(723.92) 五下 - 13 1,915.08(575.01) 16 1,180.50(612.72) 六上 - 13 2,032.08(599.35) 16 1,189.25(669.30) 六下 - 13 2,456.15(483.51) 16 1,642.50(791.05) 註：實驗組1 的六年級未提供補救教學服務。
