國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民93，26期，271－292頁
三種詞彙教學法對閱讀障礙兒童的 詞彙學習與閱讀理解之成效研究
歐素惠 王瓊珠
臺北市龍安國小 臺北市立師範學院
本研究在探討閱讀障礙兒童接受不同詞彙教學法之後，其詞彙學習表現與閱讀理 解能力是否有改善，並比較何種詞彙教學法的教學效果較佳。以二位六年級閱讀障礙 兒童為受試，採單一受試研究法中之多處理設計方式來進行。自變項為三種詞彙教學 活動，即詞彙定義教學法、語意構圖教學法和文句脈絡教學法；依變項包括詞彙學習 表現和閱讀理解表現，其中詞彙學習表現又包含識詞率、詞義記憶和詞用能力三個向 度。在教學實驗過程中，收集個案的「各單元詞彙評量」和「各單元閱讀理解測驗」
的答對率，以分析不同詞彙教學法的教學成效。研究顯示：1.三種詞彙教學法對受試 者的詞彙學習皆有正向的教學效果，其中以文句脈絡教學法的教學效果較佳。2.詞彙 定義教學法和語意構圖教學法的詞彙學習成效在教學實驗前後期的教學效果不一致。
3.詞彙定義教學法和語意構圖教學法有益於「詞義記憶」的學習。4.三種詞彙教學法 在「識詞率」和「詞用能力」的詞彙學習向度上之效果不一致。5.三種詞彙教學法對 受試者的閱讀理解學習皆有正向的教學效果，其中以語意構圖教學法和文句脈絡教學 法的教學效果較佳。6.語意構圖教學法的閱讀理解學習成效略優於文句脈絡教學法，
但成效穩定性不足。
關鍵詞：詞彙教學、閱讀障礙、詞彙學習、閱讀理解
緒論
閱讀的目的在於理解文章內容，當一個讀 者無法辨識文章中的字、詞時，他就無法達到 閱讀的目的（Thompson, 1999）。因此一般在 談到閱讀障礙兒童的閱讀教學時，都會從識字和 理解兩方面來著手（孟瑛如，民 89；Lewis &
Doorlar, 1995），期待透過識字與閱讀理解的 教學來改善兒童的閱讀能力。但研究者也發現 有些閱讀障礙兒童能認讀、書寫國語課本中的 每一個生字、語詞，但是對於語詞的意思卻難 以理解，即使老師解說之後，還是很快就忘了 語詞的意思，更遑論如何運用該語詞。為何當 認字已不再是造成其閱讀困難的主因時，閱讀
理解能力還是沒有明顯的改善呢？
Nicholson（1999）曾提到雖然自動化的解 碼能力有助於閱讀的流暢性，但不一定有助於 閱讀理解，因為理解需要對詞義有所瞭解。因 此對於有解碼能力而閱讀理解差的讀者，必須 改善其詞彙能力。此外也有研究指出不能了解文 章中句子的架構和詞彙是造成閱讀困難的基本原 因（引自 Johnston, Tulbert, Sebastian, Devries, &
Gompert, 2000）。而教學生認識文章中的詞彙或 生字是幫助學生理解文章內容的有效方法（Graves, Juel, & Graves, 2001; Misulis, 1999）。
國內外的閱讀能力研究中皆提到詞彙和閱讀 理解之間有顯著的相關存在。吳武典、張正芬
（民 73）、周台傑（民 81）、柯華葳（民 88）
等人（引自吳淑娟，民 90）在其研究中均提到 詞彙與閱讀理解之間有中度的相關；方金雅
（民 90）的研究中指出詞彙能力與閱讀理解能 力有 .7 的相關；吳淑娟（民 90）的研究亦發現 到詞彙意義表達能力、詞彙意義理解能力和閱 讀理解能力有顯著相關；Thorndike（1973）的 研究結果指出詞彙和閱讀理解之間有 .66～.75 的正相關（引自 Aaron & Joshi, 1992）。基於 詞彙和閱讀理解的高度相關性，有些研究則從 詞彙教學的方向著手，試圖了解經過詞彙教學 之後對於學生的閱讀理解能力是否有所助益。
Bos, Anders, Filip 和 Jaffe（1989）、Bos 和 Anders（1990）、Mastropieri, Scruggs 和 Fulk
（ 1990 ） 、 Rousseau 和 Tan （ 1993 ） 、 Dole, Sloan 和 Trathen（1995）的詞彙教學研究都證 實學生在經過相關的詞彙教學之後，其閱讀理 解的表現均有明顯的增進。
在研讀有關詞彙教學法的相關文獻資料後，
研究者根據各種教學法的運用方式將詞彙教學 分為三個類別：定義教學法，分類教學法，以 及主動收集詞彙策略。「詞彙定義教學法」主 要是直接教導學生詞彙的意義，其運用的方式有 查字典、同義詞（synonyms）、反義詞（anto-
nyms）和多義詞（multiple-meaning）。強調學 生透過查字典來認識詞義，重視學生對每個詞 彙定義的背誦記憶。其優點為提供學生對詞彙 和定義之間產生直接連結的機會，是使用最方 便且頻率最高的教學法。其缺點為不強調先前 知識或發展詞彙意義間的關係、學習方法單 一、變化不多。
「詞彙分類教學法」主要是依據語詞的不 同概念做分類，在這樣的活動過程中學生能了 解語詞之間的關係，強化學生對語詞概念的了 解以及批判思考能力的發展。詞彙分類教學法 的運用方式主要有字群（word sorts）、概念圈
（concept circles）、語意構圖（semantic map- ping）、語意特徵分析（semantic-feature analy- sis ） 、類推 （ analogies ） 及詞 彙配 對造句法
（paired-word generation）等。其中語意構圖法 是由 Johnson 和 Person（1984）所提出，其教 學方式是將詞彙依其所涵蓋的概念多寡，以圖 表的方式來呈現詞彙間的關係。在這個圖表中 是以階層的方式來呈現，一般性、概括性的概 念排在上層，比較特定、具體的概念排在下 層，而最下層往往是最具體的範例。語意構圖 是教學生如何去組織訊息，透過視覺的方式來 呈現概念間的關係，有助於詞義學習與閱讀理 解（Avery & Baker, 1997; Bos & Anders, 1990;
Dixon, 1990; Johnson & Person, 1984; Johnson &
Steele, 1996; Naughton, 1993; Scanlon, Duran, Reyes, & Gallego, 1992; Sinatra, Berg, & Dunn, 1985; Vacca, Vacca, & Gove, 2000）。其缺點為 詞彙在分類後給予命名時，學生未必有足夠的 詞彙來表達出同類別的概念；此外學生需要充 分的練習才能熟悉語意構圖的作法。
「主動收集詞彙策略」是指老師指導學生 運用文章內容或記憶策略的方法來進行詞義的 學習。其教學方式可歸納為四種，即文句脈絡 法（context clues）、自我選擇策略（self-selec- tion strategy）、詞彙知識自評法（word knowl-
edge strategy）及關鍵字法（keyword）。其中 文句脈絡法是教導學生在遇到不認識的語詞 時，試著從句子中的上下文來猜測詞義（Dole et al., 1995; Graves et al., 2001; Johnson & Steele, 1996; Kibby, 1995）。文句脈絡法的優點有：
能有效改善學生的閱讀理解、能了解到詞彙本 身有很多的意義，是教導學生主動學習詞彙的 方法。缺點是很少解釋詞彙本身的意思，而是 在上下文中認識詞彙的意思。
在國外的詞彙教學研究中，除了證實詞彙 教學對於閱讀理解的成效之外，亦針對不同的 詞彙教學法做了比較研究，結果發現無論是運 用「語意構圖法」（Bos & Anders, 1990）或是
「文句脈絡法」（Dole et al., 1995; Johnston et al., 2000; Jones, Levin, Levin, & Beitzel, 2000）
來進行詞彙教學，學生在詞彙意義的了解、應用 或文章的理解上都有顯著的成效。例如：Bos 和 Anders（1990）將 61 名學習障礙學生隨機分為 語意構圖法（semantic mapping, 簡稱 SM）、
語意特徵分析法（semantic feature analysis, 簡 稱 SFA）、語意／造句法特徵分析（seman- tic / syntactic feature analysis, 簡稱 SSFA）和詞 彙 定 義 教 學 法 （ definition instruction ， 簡 稱 DI）四組，比較學生在此四種詞彙教學法中的詞 彙學習、閱讀理解和回憶寫作品質間的差異，結 果發現 SM、SFA、SSFA 在各方面的教學效果 均優於 DI。而 Dole 等人（1995）則是將 43 名 一般生分為文句脈絡法和詞彙定義教學法二 組，比較學生在不同詞彙學習法中的詞義學習 和閱讀理解差異，結果發現文句脈絡教學法的 學習效果均優於定義教學法。Johnston 等人
（2000）將 56 名一年級普通學生分為重複閱 讀、文句脈絡法和詞彙銀行三組，比較學生在 此三種教學情境中詞彙的記憶量，結果發現詞 彙記憶量以詞彙銀行組最多，文句脈絡法次 之，重複閱讀最少。另外，Jones 等人（2000）
則是將 100 名六年級一般生分為詞義背誦、文
句脈絡、關鍵字記憶法三組來比較學生在不同 教學法中其詞義記憶與故事回憶能力的差別，
結果發現學生的表現以關鍵字記憶法最優，文 句脈絡法次之，詞義背誦組最差。國內詞彙教 學的實徵研究不多，劉英茂（民 67）的研究結 果指出文句脈絡法可幫助學生學習生詞，但幫 助有限；尹玫君和簡楚瑛（民 73）的研究中則 發現受試者的詞彙學習在一般教學法（亦即詞 彙定義教學法）、語意圖解法和語意屬性分析 法中都有顯著的進步，但一般教學法的教學效 果優於後二者；方金雅（民 90）的研究結果則 強調了多媒體詞彙教學在構詞和詞義方面的效 果。
綜而言之，在英文的詞彙教學法中支持語 意構圖法、文句脈絡法的教學效果優於詞彙定 義教學法；而國內尹玫君和簡楚瑛的研究（民 73）則認為詞彙定義的教學方式比語意構圖的 方式更適合國內的學童；劉英茂（民 67）的研 究又肯定文句脈絡法的詞彙學習成效。其中尹 玫君和簡楚瑛（民 73）以及劉英茂（民 67）的 詞彙教學研究是以一般學生為研究對象，對於 閱讀障礙兒童的詞彙教學尚缺乏實徵研究。由 於國內外對於詞彙定義教學法、語意構圖法和 文句脈絡的詞彙學習策略看法不一，研究的對 象也不同；而從閱讀的歷程來看，「詞彙定義 教學法」係基於由下而上的閱讀模式，讀者要 先了解詞彙的意義才能進一步了解句子、文章 的意思；「語意構圖法」係呼應由上而下的閱 讀模式，強調先前知識的運用；「文句脈絡 法」則和交互閱讀模式的精神相通，讀者透過 對文章、詞彙不斷猜測和驗證的過程來了解文 章內容和詞彙意義。因此，研究者將選用此三 種教學法來教導閱讀障礙兒童學習詞彙，主要 研究目的有二：一、了解閱讀障礙學童在三種 詞彙教學法中詞彙學習成效與閱讀理解情形；
二、比較個案在此三種詞彙學習法中詞彙學習 與閱讀理解表現之差異。
研究方法
一、研究設計
本研究採單一受試研究法之多處理設計，
在多處理設計中為顯示出不同處理的效果，每 一種狀況必須引進二次（杜正治譯，民 83），
若每次引進相同的變項皆能得到相同的介入效 果，則表示內在效度佳，因此，本研究共分為 七個階段，其進行順序依次為 A1-B1-C1-A2- B2-C2-A3。A，B，C 分別代表詞彙定義教學 法，語意構圖教學法，以及文句脈絡教學法，
數字 1，2，3 表示某個教學法引進的次數，整 個教學實驗又可分為教學實驗前期（A1、B1、
C1）與教學實驗後期（A2、B2、C2、A3）二 部分，從前、後期的變化型態狀況，探索教學 效果是否可再被複製。每一個階段皆進行三次 詞彙教學活動，並在各階段詞彙教學活動之 後，收集個案「各單元詞彙評量」與「各單元 閱讀理解測驗」的成績做為教學成效的依據。
故自變項為三種詞彙教學法，依變項則是受試 在「各單元詞彙評量」與「各單元閱讀理解測 驗」的成績。
二、研究對象
研究對象為兩位六年級的閱讀障礙兒童-- 小勳、小倩（化名），他們從二年級開始即接 受資源班的補救教學。表一為受試基本能力評 估結果。測驗結果顯示小勳和小倩的智能中 等，沒有嚴重的認字困難，但有閱讀理解困 難，心理詞彙量有限，在詞彙學習方面，研究 者以自編的「詞彙學習成就測驗」評估受試的 學習成就，「詞彙學習成就測驗」係以受試五 年級下學期所學習的南一版國語課本 1～10 課 的詞彙為範圍，隨機抽教學詞彙編製成「語詞 認讀」、「詞義解釋」和「選詞填寫」三個分 測驗（各 20 題），目的在於瞭解受試對剛學習 過的詞彙之認讀、詞義理解以及詞彙應用能 力，其評量結果顯示：小勳有詞義和詞用的困 難，而小倩的詞義解釋能力尚可，但詞用能力 表一 受試基本能力評估結果
姓名 小勳 小倩
性別 男 女
施測時間（五下） 11 歲 5 月 10 歲 9 月 中文年級認字量表 原始分數：79
切截分數：75 百分等級：31 年級分數：3.9
原始分數：85 切截分數：75 百分等級：38 年級分數：4.2 閱讀困難篩選測驗 通過率：.55
切截百分率：.65
測驗成績低於切截分數，有閱 讀理解困難
通過率：.45 切截百分率：.65
測驗成績低於切截分數，有閱 讀理解困難
魏氏兒童智力量表 FIQ=91，VIQ=82，PIQ=102 FIQ=90，VIQ=87，PIQ=97 修訂畢保德圖畫詞彙測驗 原始分數：89
百分等級：13
原始分數：67 百分等級：4 詞 彙 學 習 成 就 測 驗 （ ％ 通 過
率）
1.語詞認讀：85%
2.詞義解釋：65%
3.選詞填寫：30%
1.語詞認讀：95%
2.詞義解釋：85%
3.選詞填寫：50%
不佳，小倩的識詞能力略優於小勳。另外，根 據魏氏智力測驗各項分測驗結果得知小勳的優 勢能力在於知覺與專注力佳、辨別重點與細節 的能力佳，而弱勢能力在於語言表達或選擇事 物間的關係有困難、思考過度具體、僵化；小 倩的優勢能力為背誦記憶能力、學習相關連的 事物能快速且正確的再現，弱勢能力在於對因 果關係的察覺有困難、不能運用線索。
三、研究工具 (一) 中文年級認字量表
由黃秀霜（民 91）編製，其目的在評量學 生的中文認字能力，以口頭讀字的方式評量學 生在沒有上下文脈絡影響下的認字能力，適用 於國小一年級至國中三年級的學生。測驗的排 列方式依困難度區分成十個等級，每一行有 10 個字，共計 200 個字。
(二) 閱讀理解困難篩選測驗（國小四、五、
六年級版）
由柯華葳（民 88）編製而成，其目的在篩 選閱讀理解困難的學童，測驗題型包括了字意 題、命題組合、句理解題、閱讀 (一) 和閱讀 (二) 等五種題型，共 20 題。測驗後的分數化作 百分比（答對題數／總題數×100），再比照常 模以了解學生的閱讀理解表現是屬於低、中、
高哪一組。
(三) 魏氏兒童智力量表第三版
由 中 國 行 為 科 學 社 根 據 美 國 心 理 公 司
（The Psychological Corporation）1992 年發行 之 WISC-Ⅲ加以修訂，並建立臺灣地區的標準 化常模（陳榮華編，民 86）。WISC-Ⅲ主要是 用來評量學生的認知能力，適用於 6 歲至 16 歲 11 個月的兒童與青少年。評量結果包括語文智 商（簡稱 VIQ）、作業智商（簡稱 PIQ）及全 量表智商（簡稱 FIQ）。
(四)修訂畢保德圖畫詞彙測驗
修訂自美國 AGS（American Guidance Ser- vice ）所出版的個別智力測驗（陸莉、劉鴻
香，民 83），主要是透過聽讀詞彙以評估受試 者語文能力的工具，適用於 3 至 12 歲的兒童。
測驗內容分為甲、乙兩式，各有試題 125 題。
每一道題目都有 4 個圖案，受試根據主測者所 唸的詞意，選出其中的一個圖案作為該題目的 答案。
(五)自編各單元詞彙測驗
自編各單元詞彙測驗目的在了解受試於各 單元教學活動前後，其詞彙的認讀、詞義記憶 和詞用能力是否有差異。測驗內容包括「唸一 唸」、「選出正確的意思」和「選詞填寫」三 個部分，各 8 題，測驗題目中的詞彙是以該教 學單元的所有詞彙為主。其中「唸一唸」是列 出 8 個教學詞彙並記錄受試認讀的正確率；
「選出正確的意思」是以選擇題的方式進行，
例如：「1.（ ）綠意盎然᯾充滿綠色的訊息
᯿種樹ᰀ穿著綠色的衣服」，個案必須將答案 填入括弧中；「選詞填寫」是以完成句子的方 式來進行，個案必須從目標詞彙中選用正確的 語詞代入句子中，使句子的意義完整，例如：
「聖誕夜裡到處 （洋溢） 著溫馨的氣氛」。
(六) 自編各單元閱讀理解測驗
自編閱讀理解測驗的目的在了解不同詞彙 教學法對閱讀理解的成效，以選擇題的方式呈 現，每一篇測驗皆包含字面理解題和推論理解 題，除了有一篇是 9 題，另一篇是 7 題外，其 餘每篇皆是 10 題，於各單元教學前後施測。
四、教學設計 (一) 教學材料
在教學短文的選擇上依據 Nicholson 和 Tan
（1999）的觀點，文章的難度以不超過讀者能 力一個年級為主；而 Bos 和 Anders（1990）認 為閱讀時讀者若能運用其先前知識和文章產生 互動，將有助於閱讀理解。基於以上的觀點，
本次用於教學實驗的短文是選用或改編自適於 11 至 13 歲兒童的閱讀短文，教材來源包括不 同版本的六年級國語教科書（排除受試者所學
的教科書）、自然科學類的課外讀物、坊間的 閱讀測驗。短文內容是以和臺灣有關的鄉土教 材、自然科學、勵志短文等方面的文章為主，
體裁以說明文為主。
各教學實驗階段短文編選流程是先從相關 閱讀材料中選出 24 篇短文，每篇文章的長度大 約在 500～700 字左右，根據每篇文章的內容各 編製 10 題閱讀理解測驗題，以選擇題的方式呈 現。每篇短文各以 15 位五年級和 15 位六年級 的一般學生做為文章難易度的預試，所有的試 題經過難度指數和鑑別度指數的分析之後，發 現試題的難度在 .546～1 之間，但有四題題目 的鑑別度為負值，因此將此四題目刪除。最 後，再計算每篇短文的閱讀理解答對率，從 24 篇文章中，找出答對率最高的 21 篇文章，按難 易度排列，以 S 型方式平均分配到七個教學實 驗階段中。
在教學詞彙的選擇方面，以文章中具有關 鍵性的語詞為主，並且符合學生的背景知識
（Misulis,1999; Vacca et al., 2000）。另外為顧 慮到每個單元教學詞彙難易度大約均等，以教 育部（民 89）《國小學童常用字詞調查報告 書》的詞頻出現次數為參考依據，除了少數幾 個詞彙（如：貢獻，象徵，棲息，據說）的詞 頻出現率較高之外，大部分詞彙的出現次數在 資料庫中（含兒童讀物，坊間教科書，參考 書，百科全書，電子書和網際網路內容）介於 1～15 之間，多屬於低頻詞，教學前兩位學童 便已部分能認的詞彙比率約在 20%～30% 之 間。每個單元的詞彙難易度差異不大，每一個 單元的教學詞彙數量均為八個。
(二) 教學單元設計
教學實驗實施日期為民國 91 年 9 月下旬至 92 年 1 月初，共計十六週。整個教學實驗設計 包含三種詞彙教學法，七個階段教學，可區分 為教學實驗前期和教學實驗後期，共有 21 個單 元，每個單元二節課，每一節課 40 分鐘，總計
42 節課。每週進行二個單元的教學，詞彙教學 法輪替的順序為詞彙定義教學法、語意構圖教 學法、文句脈絡教學法，並在教學實驗前期結 束之後，休息一個星期，再繼續教學實驗後期 的教學活動。全部教學活動由第一位研究者
（亦學童原本的資源班教師）負責，減少教學 者不同所造成的差異。本研究的主要教學流程 如圖一，另針對三種詞彙的教學活動流程說明 如下：
1. 詞彙定義教學法
(1) 第一節課：᯾單元教學前進行詞彙和 閱讀理解的前測（15 分鐘）。᯿老師提出該單 元的教學詞彙學生查字典並寫下詞義，完成 作業單（15 分鐘）。ᰀ老師提出相似詞或相反 詞學生依據字典的定義選出相似詞或相反詞 並寫下來（5 分鐘）。ᰁ老師以閃示卡的方式 隨機抽詞彙讓學生認讀、說出詞義和相關的相 似詞或相反詞（5 分鐘）。
(2) 第二節課：᯾利用前一節課完成的作 業單複習教學詞彙、詞義（15 分鐘）。᯿閱讀 短文並圈出教學詞彙（10 分鐘）。ᰀ老師針對 學生不了解的地方提供解答（5 分鐘）。ᰁ進 行教學單元閱讀理解後測（10 分鐘）。
2. 語意構圖教學法
(1) 第一節課：᯾單元教學前進行詞彙和 閱讀理解的前測（15 分鐘）。᯿老師提出該單 元的主題學生依據主題做腦力激盪活動並說 出有關的語詞老師將腦力激盪活動中產出的 語詞寫在黑板上學生進行語詞分類活動師 生一起將分類後的語詞依據其共同特徵命名
將詞彙依概念的層級關係以線條連接起來檢 視文章內容以完成語意圖作業單（20 分鐘）。
ᰀ學生根據完成的語意圖做詞彙複習（5 分 鐘）。
(2) 第二節課：᯾學生根據前一節課完成 的語意圖作業單，練習說出詞義並補充語意圖
（15 分鐘）。᯿閱讀短文並圈出教學詞彙（10
分鐘）。ᰀ老師針對學生不了解的地方提供解 答（5 分鐘）。ᰁ進行教學單元閱讀理解後測
（10 分鐘）。
3.文句脈絡教學法
(1)第一節課：᯾單元教學前進行詞彙和 閱讀理解的前測（15 分鐘）。᯿學生默讀短 文、圈出不認識的語詞，並將該詞彙寫在作業 單上（10 分鐘）。ᰀ寫出含有該語詞的句子
學生試著從上下文中猜詞義把猜測的詞義代 回原句子中並驗證猜測（15 分鐘）。
(2)第二節課：᯾學生默讀短文並複習上 一節課所完成的作業單（15 分鐘）。᯿老師提 出字典的定義以做進一步的詞義確認（5 分 鐘）。ᰀ學生再次閱讀短文，老師則針對學生 不了解的地方提供解答（10 分鐘）。ᰁ進行教 學單元閱讀理解後測（10 分鐘）。
圖一 教學流程圖
為了避免詞彙評量產生練習的效果，每進 行完三個教學活動單元之後，皆繼續安排一節 課進行該教學階段的詞彙後測。
五、資料分析
在比較詞彙學習成效方面，主要分為 1. 三 種詞彙教學法在各階段詞彙學習成效差異分 析：先將教學實驗後測中每個單元的「各單元 詞彙評量」的答對題數除以該單元的總題數，
以求得每個單元的詞彙學習成果，接下來再進 行目視資料分析以了解實驗的教學效果。2. 三 種詞彙教學法在不同詞彙學習向度之成效分 析：比較個案分別在「詞彙定義教學法」、
「語意構圖教學法」和「文句脈絡教學法」的 教學活動前後，在「各單元詞彙評量」的前後 測答對的百分比。而詞彙學習方面又分為識詞 率、詞義記憶與詞用能力三個向度，分別以個 案在該教學法「各單元詞彙評量」測驗中「唸
一唸」，「選出正確的意思」，以及「選詞填 寫」之答對的百分比表示。
在比較閱讀理解成效方面，主要有 1. 三種 詞彙教學法在各階段的閱讀理解學習成效差異 分析：將每個單元教學實驗後測的「各單元閱 讀理解測驗」的答對題數除以該單元的總題 數，以求得每個單元的閱讀理解學習成果，接 下來再進行目視資料分析。2. 三種詞彙教學法 之閱讀理解學習成效前後測分析：比較受試在 不同詞彙教學法的教學活動前後，「各單元閱 讀理解測驗」前後測成績百分比之差異。
結果與討論
一、三種詞彙教學法在各階段詞彙學習 成效之差異分析
(一) 詞彙定義教學法（A）和語意構圖教學法 前測
1. 各單元詞彙評 量
2. 各單元閱讀理 解測驗
進行詞彙教學活動 1. 詞彙定義教學法 2. 語意構圖教學法 3. 文句脈絡教學法
閱讀短文
後測 1. 各單元詞彙評量
（每三個單元教學後 進行）
2. 各單元閱讀理解 測驗（每次教學後 進行）
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 評量次數
正 確 率
A1 B1 C1 A2 B2 C2 A3
（B）效果比較
從圖二、圖三和表二、表三得知，小勳在 教學實驗前期 A1 和 B1 的平均值分別為 88.9 和 54.2，二者相差 34.7，二個資料點之間的重 疊百分比為 0%；然而，在教學實驗後期則呈 現出語意構圖教學法（B2）的學習效果優於詞 彙定義教學法（A2），A2 與 B2 的平均值分別 為 55.6 和 73.6，二者分別相差 18.0，二個資料 點之間的重疊百分比為 33.3%。顯示詞彙定義 教學法在小勳詞彙學習初始階段雖佔有優勢，但 在後期階段語意構圖教學法的成效後來居上。
就小倩而言，在教學實驗前期 A1 與 B1 的 平均值分別為 80.6 和 76.4，二者相差 4.2，二 個資料點之間的重疊百分比 66.7%；然而，在 教學實驗後期則呈現出語意構圖教學法（B2）
的學習效果優於詞彙定義教學法（A2），A2 與 B2 的平均值分別為 56.9 和 73.6，二者相差 16.7，二個資料點之間的重疊百分比為 33.3%。
顯示實驗初期小倩在詞彙定義教學法和語意構 圖法的表現相近，但後期和小勳一樣，亦呈現 語意構圖教學成效優於詞彙定義教學。
(二) 語意構圖教學法（B）和文句脈絡教學法
（C）效果比較
從圖二、圖三和表二、表三得知，小勳在 教學實驗前期 B1 和 C1 的平均值分別為 54.2 和 76.4，二者相差 22.2，二個資料點之間的重
疊 百 分 比 為 33.3% ， 顯 示 文 句 脈 絡 教 學 法
（C1）在一開始的教學實驗中，其教學效果即 明顯的優於語意構圖教學法（B1）；在教學實 驗後期 B2 和 C2 的平均值分別為 73.6 和 76.4，二者相差 2.8，二個資料點之間的重疊百 分比為 100%，顯示文句脈絡教學法（C2）的 學習效果和語意構圖教學法（B2）相當，二者 的差異不大。
就小倩而言，教學實驗前期 B1 和 C1 的平 均值分別為 76.4 和 77.8，二者相差 1.4，二個 資料點之間的重疊百分比為 100%，顯示文句 脈絡教學法（C1）的學習效果和語意構圖教學 法（B1）的教學效果相當；在教學實驗後期，
B2 與 C2 的平均值分別為 73.6 和 77.8，二者相 差 4.2，二個資料點之間的重疊百分比為 0%，
該結果則明確的指出文句脈絡教學法（C2）的 學習效果略優於語意構圖教學法（B2）。
(三) 文句脈絡教學法（C）和詞彙定義教學法
（A）效果比較
從圖二、圖三和表二、表三得知，小勳在 教學實驗前期 C1 與 A2 的平均值分別為 76.4 和 55.6，二者相差 20.8，二個資料點之間的重 疊百分比為 0%；到教學實驗後期 C2 與 A3 的 平均值分別為 76.4 和 72.2，二者相差 4.2，二 個資料點之間的重疊百分比為 66.7%，該結果 均呈現出文句脈絡教學法的學習效果略優於詞
圖二 小勳在各實驗階段詞彙學習成效百分比曲線圖
圖三 小倩在各實驗階段詞彙學習成效百分比曲線圖
表二 小勳和小倩在各階段內之詞彙學習成效 階 段 A1
1
B1 2
C1 3
A2 4
B2 5
C2 6
A3 小勳 平均值 88.9 54.2 76.4 55.6 73.6 76.4 72.2 7
趨向走勢 /
（＋）
－
（＝）
－
（＝）
/
（＋）
/
（＋）
\
（－）
/
（＋）
趨向穩定性 穩定 100%
不穩定 33.3%
穩定 100%
不穩定 66.7%
不穩定 66.7%
穩定 100%
不穩定 66.7%
小倩 平均值 80.6 76.4 77.8 56.9 73.6 77.8 81.9 趨向走勢 /
（＋）
/
（＋）
/
（＋）
\
（－）
/
（＋）
/
（＋）
\
（－）
趨向穩定性 不穩定 66.7%
不穩定 33.3%
穩定 100%
不穩定 33.3%
不穩定 66.7%
不穩定 66.7%
穩定 100%
表三 小勳和小倩在階段間詞彙學習成效之比較
階段比較
B1 A1
（2：1）
B2 A2
（5：4）
C1 B1
（3：2）
C2 B2
（6：5）
A2 C1
（4：3）
A3 C2
（7：6）
小勳 趨向與
效果變化 / (＋)
－ (＝)
/ (＋)
/ (＋)
－
（＝）
－
（＝）
/
（＋）
\
（－）
－
（＝）
/
（＋）
\
（－）
/
（＋）
負向 無 無 負向 正向 正向
水準變化 95.8-45.8 -50.0
62.5-79.2 +16.7
45.8-79.2 +33.4
85.7-79.2 -8.3
79.2-54.2 -25
70.8-62.5 -8.3 重疊
百分比
0% 33.3% 33.3% 100% 0% 66.7%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 評量次數
正 確 率
A1 B1 C1 A2 B2 C3 A3
表三 小勳和小倩在階段間詞彙學習成效之比較（續）
階段比較 B1 A1
（2：1）
B2 A2
（5：4）
C1 B1
（3：2）
C2 B2
（6：5）
A2 C1
（4：3）
A3 C2
（7：6）
小倩 趨向與
效果變化 /
（＋）
/
（＋）
\
（－）
/
（＋）
/
（＋）
/
（＋）
/
（＋）
/
（＋）
/
（＋）
\
（－）
/
（＋）
\
（－）
無 正向 無 無 負向 負向
水準變化 91.7-62.5 -29.2
50.0-79.2 +29.2
75.0-75.0 0
83.3-50.0 -33.3
79.2-70.8 -8.4
91.7-87.5 -4.2 重疊
百分比
66.7% 33.3% 100% 0% 0% 100%
表四 三種教學法在各階段詞彙學習成效之差異分析摘要表 教學實驗前期 教學實驗後期 綜合結論
小 勳
A1＞B1 C1＞B1 C1＞A2
B2＞A2 C2≒B2 C2＞A3
1. 文句脈絡教學法的教學效果在教學實驗前期明顯的 優於詞彙定義教學法和語意構圖教學法；在教學實 驗後期則明顯優於詞彙定義教學法，而和語意構圖 教學法的教學效果相當。整體而言，文句脈絡教學 法的教學效果優於詞彙定義教學法和語意構圖教學 法。
2. 詞彙定義教學法在教學實驗前期的教學效果優於語 意構圖教學法，但在教學實驗後期則呈現出語意構 圖教學法的教學效果優於詞彙定義教學法。
小 倩
A1＞B1 C1＝B1 C1＞A2
B2＞A2 C2＞B2 C2≒A3
1. 文句脈絡教學法在教學實驗前期的教學效果優於詞 彙定義教學法，而和語意構圖教學法的教學效果相 當；在教學實驗後期，則和詞彙定義教學法的教學 效果相當，而優於語意構圖教學法。
2. 詞彙定義教學法在教學實驗前期的教學效果略優於 語意構圖教學法，教學實驗後期則是語意構圖教學 法的教學效果優於詞彙定義教學法。
註：A1、A2、A3 為詞彙定義教學法；B1、B2 為語意構圖教學法；C1、C2 為文句脈絡教學法。
彙定義教學法。所以，無論在教學前期或後期，
文句脈絡教學法的學習效果皆優於詞彙定義教 學法。
就小倩而言，在教學實驗前期 C1 與 A2 的 平均值分別為 77.8 和 56.9，二者相差 20.9，二 個資料點之間的重疊百分比為 0%，顯示文句
脈絡教學法（C1）在教學實驗之初，其學習效 果即明顯的優於詞彙定義教學法（A2）；在教 學實驗後期 C2 與 A3 的平均值分別為 77.8 和 81.9，二者雖然相差 4.1，但二個資料點之間的 重疊百分比為 100%，因此，該結果則顯示出 文句脈絡教學法（C2）的學習效果和詞彙定義
教學法（A3）的學習效果差異不大。
從表四的結果摘要整理得知，小勳和小倩 都是在文句脈絡教學法的詞彙學習的成效較顯 著，這樣的研究結果和 Poindexter（1994）、
Dole 等人（1995）、Jones 等人（2000）的研 究一致。從圖二和圖三亦發現到，在教學實驗 後期小勳和小倩在語意構圖教學法（B2）的詞 彙學習效果均明顯優於詞彙定義教學法（A2），
但在教學實驗前期則呈現出詞彙定義教學法
（ A1 ） 的 教 學 效 果 優 於 語 意 構 圖 教 學 法
（B1）。詞彙定義教學法和語意構圖教學法的 詞彙學習成效對小勳和小倩呈現出一致的教學 成果。為什麼詞彙定義教學法的教學效果在教 學實驗前期優於語意構圖教學法，但在教學實 驗後期卻是呈現語意構圖教學法的教學效果優 於詞彙定義教學法呢？探究其原因可能有三：
(一) 對新教學法的調適
尹玫君和簡楚瑛（民 73）在其研究結論中 曾提到，語意圖解法（即本文的語意構圖教學 法）是建立在分類的關係上，對老師和學生來 說都是一種新概念，再加上中文詞的分類並不 容易，許多詞都是很勉強的放進某一類別中，
無形中使得語意圖解法的效果打折扣。在實驗 的過程中研究者亦發現到，一開始進入詞彙定 義教學法（A1）時，由於對小勳和小倩來說是 相當熟悉的學習方式，因此小勳和小倩都能以 輕鬆的態度來學習。但是在進入語意構圖教學 法（B1）時，即使研究者曾在整個實驗教學前 即帶領小勳和小倩一起嘗試做語意圖的繪製，
但是小勳和小倩仍是相當排斥、被動，其所繪 製的圖表相當簡略，所提出的詞彙和教學活動 中預計要學習的教學詞彙亦不同。在研究者提 供相當多的協助與鼓勵之下，小勳和小倩才勉 強的完成第一次的語意構圖教學的學習。在研 究者的鼓勵以及強調學會語意構圖教學法的優 點之下，小勳和小倩才慢慢的能接受新的學習
法，並在進入第二階段的教學實驗時（B2）很 快進入學習狀況並繪製較完整的語意圖。
(二) 教材和教法的交互作用
用「對新教學法的調適」固然可以部分解釋 語意構圖教學法為何會在後期效果優於詞彙定 義教學法，但是從另一個角度來說，詞彙定義 教學法是學童原本最熟悉的詞彙學習方式，何 以其優勢不能維持到後期？研究者推論另一種 可能的變數係來自於教材和教法的交互作用，
每次所用的教材內容和教學詞彙都不同，研究 者雖然已經考慮詞頻差異，盡量選擇學童不熟 悉的低頻詞作為教學詞彙，但各篇詞彙難度仍 無法完全一致。再者，教學法之間因為介入順 序而所產生的轉嫁作用（carryover）亦可能是 讓教學效果前後不一致的因素。
(三) 教學介入次數不足
若欲決定資料水準的穩定和趨向，至少需 要評量三個分別的資料點；Baer, Wolf 和 Risley
（1968）建議當資料點呈現「清楚的穩定性」時 才可以結束這個階段（引自杜正治譯，民 83）。
如同表二所呈現的，詞彙定義教學法和語意構 圖教學法都在不穩定的趨向下即進入下一個教 學階段，因此，每一個階段都只有三次教學活 動，教學次數似乎太少了，所以，教學效果不 夠穩定。
二、三種詞彙教學法在不同詞彙學習向 度之成效分析
表五、表六顯示出小勳和小倩在教學後的 後測成績均明顯的優於教學前的前測成績，該 結果呈現出無論是詞彙定義教學法，語意構圖 教學法，或是文句脈絡教學法，都能讓小勳和 小倩透過教學活動學會較多的詞彙。該結果和 尹玫君、簡楚瑛（民 73）的研究結論一致，亦 即受試者的詞彙學習在一般教學法、語意圖解 法中都有顯著的進步。
表五 小勳在三種教學法中「識詞率」、「詞義記憶」、「詞用能力」之答對率 詞彙定義教學法 語意構圖教學法 文句脈絡教學法
前測 後測 前測 後測 前測 後測
識詞率 40.3% 63.9% 29.2% 54.2% 33.3% 72.9%
詞義記憶 59.7% 81.9% 45.8% 68.8% 77.1% 77.1%
詞用能力 37.5% 70.8% 58.3% 68.8% 75.0% 83.3%
表六 小倩在三種教學法中「識詞率」、「詞義記憶」、「詞用能力」之答對率 詞彙定義教學法 語意構圖教學法 文句脈絡教學法
前測 後測 前測 後測 前測 後測
識詞率 43.1% 79.2% 52.1% 77.1% 54.2% 81.3%
詞義記憶 54.2% 72.2% 66.7% 85.4% 62.5% 72.9%
詞用能力 63.9% 68.1% 56.3% 62.5% 70.8% 79.2%
從詞彙所包含的識詞率、詞義記憶、詞用 能力三個向度來看，表七的「前後測進步最 多」項目中呈現出小勳的識詞率在經過文句脈 絡教學法的學習之後，其學習成效進步最多，
同時在「後測答對率最高」的項目中，也是以 文句脈絡教學法的學習效果最佳；詞義記憶部 分則是以詞彙定義教學法和語意構圖教學法的 教學進步較明顯；詞用能力雖然以詞彙定義教 學法的進步最明顯，但文句脈絡教學法在教學 後測的答對率是最高的，可見在詞用能力的表
現上，文句脈絡教學法仍有其教學成效。就小 倩而言，在「前後測進步最多」項目中，識詞 率是以詞彙定義教學法的進步最多，但在「後 測答對率最高」項目則呈現出小倩的識詞率在 三種教學法的學習效果相當；詞義記憶部分和 小勳相同是以詞彙定義教學法和語意構圖教學 法的進步較多；詞用能力部分則是三種教學法 的進步成效相當，但以文句脈絡教學法的後測 平均答對率最高。
表七 三種教學法在三種詞彙學習向度之成效分析摘要表
識詞率 詞義記憶 詞用能力
後測答對率 最高
前後測進步 最多
後測答對率 最高
前後測進步 最多
後測答對率 最高
前後測進步 最多
小勳 C C A AB 二者沒有
顯著差異
C A
小倩 ABC 三者沒 有顯著差異
A B AB 二者沒有
顯著差異
C ABC 三者沒 有顯著差異 註：A 為詞彙定義教學法；B 為語意構圖教學法；C 為文句脈絡教學法。
換言之，不同的詞彙評量向度，小勳和小 倩各有其比較適合的學習方式，在識詞率部分 小勳適合以文句脈絡教學法來學習，小倩雖然 較適用詞彙定義教學法，但語意構圖教學法和 文句脈絡教學法的學習效果也不差；在詞義記 憶部分，小勳和小倩都是以採用詞彙定義教學 法和語意構圖教學法的學習進步較多；詞用部 分小勳和小倩也都以採用文句脈絡教學法而有 不錯的保留成效。針對這樣的結果，探究其原 因可能是：
(一) 受個案閱讀能力的影響
詞彙測驗中的識詞率比較強調學生的對詞 彙的認讀、記憶能力，而詞彙定義教學法重視 學生對每個詞的背誦記憶，語意構圖教學法強 調認識詞彙間的屬性關係，文句脈絡教學法強 調教導學生在遇到不熟悉的詞彙時，可以試著 從文章的上下文中去猜測適當的詞彙。在研究 對象能力分析中曾提到，小倩的生字詞認讀能 力比小勳佳，再加上小倩善於記憶和運用識字 策略，因此小倩對於不會的詞彙在經過教學之 後，無論是用哪一種教學法大都能記住該詞彙 的讀音，尤其是以詞彙定義教學法的教學效果 最明顯。相反的，小勳的閱讀障礙問題較多，
選擇事物間的關係有困難，也比較不能有效的 運用識字策略，因此詞彙定義教學法和語意構 圖教學法並不能使小勳在識詞率上有較明顯的 進步。但文句脈絡教學法卻能讓小勳認讀出較 多的詞彙，推測其原因可能是小勳本身的辨別 重點與細節的能力佳，或是文句脈絡本身就提 供較多的回憶線索，因此在學習的過程中，能 透過猜測--驗證的練習而加深對詞彙的認識。
(二) 教學法與評量項目的適配性
詞彙測驗中的詞義記憶是指學生對詞彙意 義的了解程度與記憶程度。如同前面提到的，
詞彙定義教學法重視學生對每個詞的背誦記 憶，語意構圖教學法強調認識詞彙間的屬性關 係，因此小勳和小倩都是在這二種教學法的學
習之下，其詞義記憶的表現進步較多。
詞用能力是指學生能正確的運用語詞，其 中對詞義的了解是語詞正確運用的關鍵。文句 脈絡教學法強調教導學生在遇到不熟悉的詞彙 時，可以試著從文章的上下文中去猜測適當的 詞彙。劉英茂（民 67）在其研究中亦提到，在 文句脈絡中理解的生詞比較不容易被遺忘，且 在運用上亦比一般的教學法來的好。表五和表 六顯示小勳和小倩的詞用能力均是以在採用文 句脈絡教學法的教導之下，其學習成果最佳，
可見小勳和小倩都能運用文句脈絡教學法的學 習策略來使用教學詞彙。
三、三種詞彙教學法對閱讀障礙兒童閱 讀理解之成效分析
(一) 詞彙定義教學法（A）和語意構圖教學法
（B）效果比較
就小勳而言，圖四顯示出語意構圖教學法
（B1、B2）的得分百分比明顯優於詞彙定義教 學法（A1、A2），A1 與 B1 的平均值分別為 65.7 和 90.0（見表八），二者相差 24.3，二個 資料點之間的重疊百分比為 0（見表九），顯 示語意構圖教學法（B1）在教學實驗前期的教 學效果明顯的優於詞彙定義教學法（A1）；到 實驗後期，A2 與 B2 的平均值分別為 76.7 和 92.0，二者的資料點雖然有 100% 的重疊，但二 者的平均值仍相差達 15.3，因此，語意構圖教 學法（B2）的教學效果應略優於詞彙定義教學 法（A2）。
就小倩而言，圖五顯示出語意構圖教學法
（B1、B2）的得分百分比明顯優於詞彙定義教 學法（A1、A2），表八和表九則顯示 A1 與 B1 的平均值分別為 65.7 和 93.3，二者相差 27.6，二個資料點之間的重疊百分比為 0；A2 與 B2 的平均值分別為 70.0 和 93.3，二者相差 23.3，二個資料點之間的重疊百分比也是 0，由 此可知：語意構圖教學法的教學效果優於詞彙 定義教學法。
(二) 語意構圖教學法（B）和文句脈絡教學法
（C）效果比較
從圖四得知，小勳在語意構圖教學法（B1、
B2）的得分百分比穩定的落在 80-100 之間，而 文句脈絡教學法（C1、C2）的得分百分比起伏 較大（60-100），顯示語意構圖教學法對小勳 在閱讀理解的學習上有較穩定的教學效果。表 八和表九顯示 B1 與 C1 的平均值均為 90.0，二 個資料點之間的重疊百分比為 100%，因此無 法顯示二種教學法之間的學習成效差異；然而 B2 與 C2 的平均值分別為 92.0 和 83.3，二者相 差 8.7，且二個資料點之間的重疊百分比為 66.7% ， 該 結 果 則 顯 示 出 語 意 構 圖 教 學 法
（B2）略優於文句脈絡教學法（C2），但成效 穩定性尚不足。
就小倩而言，在教學實驗前期 B1 和 C1 的 平均值分別為 93.3 和 83.3（見表八），二者相 差 10.0 ， 二 個 資 料 點 之 間 的 重 疊 百 分 比 為 100%（見表九），語意構圖教學法（B1）的教 學效果應是略優於文句脈絡教學法（C1），但 成效的穩定性尚不足；到教學實驗後期 B2 與 C2 二者的平均值則均為 93.3，二個資料點之間 的重疊百分比為 66.7%，該結果顯示出語意構 圖教學法（B2）和文句脈絡教學法（C2）的教 學效果並沒有明顯的差別。
(三) 文句脈絡教學法（C）和詞彙定義教學法
（A）效果比較
小勳在教學實驗前期 C1 和 A2 的平均值分 別為 90.0 和 76.7（見表八），二者相差 13.3，
二個資料點之間的重疊百分比為 33.3%（見表 九），顯示文句脈絡教學法（C1）的教學效果 明顯的優於詞彙定義教學法（A2）；在教學實 驗後期 C2 與 A3 的平均值分別為 83.3 和 70.0，二者的資料點雖然有 100%的重疊，但 C2 和 A3 的平均值仍相差達 13.3，顯示文句脈 絡教學法（C2）的教學效果應是優於詞彙定義 教學法（A3）。
就小倩而言，圖五顯示出在教學實驗前期 C1 得分百分比明顯的優於 A2，表八和表九顯 示出 C1 與 A2 的平均值分別為 83.3 和 70.0，
二者相差 13.3，二個資料點之間的重疊百分比 為 33.3%，顯示文句脈絡教學法（C1）在教學 實 驗 前 期 的 教 學 效 果 優 於 詞 彙 定 義 教 學 法
（A2）；但教學實驗後期 C2 和 A3 的得分百 分比則相當接近。而 C2 與 A3 的平均值分別為 93.3 和 96.7，二者僅相差 3.4，二個資料點則有 100%的重疊，顯示到實驗後期，詞彙定義教學 法（A3）的教學效果和文句脈絡教學法（C2）
相當，二者差異不大。
圖四 小勳在三種教學法中閱讀理解正確率百分比曲線圖
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 評 量 次 數
正 確 率
A 1 B1 C1 A 2 B2 C2 A 3
圖五 小倩在三種教學法中閱讀理解正確率百分比曲線圖
表八 小勳和小倩在各階段閱讀理解學習成效平均值 階段 A1
1
B1 2
C1 3
A2 4
B2 5
C2 6
A3 7
小勳 65.7 90.0 90.0 76.7 92.0 83.3 70.0 小倩 65.7 93.3 83.3 70.0 93.3 93.3 96.7
表九 小勳和小倩在階段間閱讀理解學習成效之重疊百分比
階段比較
B1 A1
（2：1）
B2 A2
（5：4）
C1 B1
（3：2）
C2 B2
（6：5）
A2 C1
（4：3）
A3 C2
（7：6）
小勳 0% 100% 100% 66.7% 33.3% 100%
小倩 0% 000% 100% 66.7% 33.3% 100%
表十 三種教學法對兩位個案在各階段閱讀理解學習成效之差異分析摘要表 教學實驗前期 教學實驗後期 綜合結論
小勳 B1 ＞ A1 B1 ＝ C1 C1 ＞ A2
B2 ≧ A2 B2 ≧ C2 C2 ＞ A3
1. 語意構圖教學法和文句脈絡教學法的教學效果在教學 實驗前後期均優於詞彙定義教學法。
2. 語意構圖教學法在教學實驗前期的教學效果和文句脈 絡教學法相當；但在教學實驗後期則呈現出語意構圖 教學法的教學效果有略優於文句脈絡教學法的傾向。
整體而言，語意構圖教學法的教學效果應是略優於文 句脈絡教學法，但成效穩定性不足。
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 評量次數
正 確 率
A1 B1 C1 A2 B2 C2 A3
表十 三種教學法對兩位個案在各階段閱讀理解學習成效之差異分析摘要表（續）
教學實驗前期 教學實驗後期 綜合結論 小倩 B1 ＞ A1
B1 ≧ C1 C1 ＞A2
B2 ＞ A2 B2 ＝ C2 C2 ≦ A3
1. 語意構圖教學法的教學效果在教學實驗前後期均明 顯的優於詞彙定義教學法。
2. 文句脈絡教學法在教學實驗前期的教學效果明顯的 優於詞彙定義教學法，但教學實驗後期的教學效果 則和詞彙定義教學法相當。
3. 語意構圖教學法在教學實驗前期有略優於文句脈絡 教學法的傾向，在教學實驗後期則二種教學法的學 習效果相當。
註：A1、A2、A3 為詞彙定義教學法；B1、B2 為語意構圖教學法；C1、C2 為文句脈絡教學法。
由表十一得知，小勳和小倩的閱讀理解表 現在教學過後的後測成績均明顯的優於教學前 的前測成績，結果呈現出無論是詞彙定義教學 法，或是語意構圖教學法，還是文句脈絡教學 法，都能讓小勳和小倩透過教學活動而有較佳
的閱讀理解表現。圖四和圖五的研究結果則呈 現出小勳和小倩在語意構圖教學法和文句脈絡 教學法的教學之下，其閱讀理解的表現優於詞彙 定義教學法，該結果和 Bos 和 Anders（1990）、
Dole 等人（1995）的研究結果一致。
表十一 小勳和小倩在三種教學法中閱讀理解測驗之答對率
詞彙定義教學法 語意構圖教學法 文句脈絡教學法
前測 後測 前測 後測 前測 後測
小勳 64.0% 70.1% 78.9% 91.2% 66.7% 86.7%
小倩 71.9% 77.5% 80.7% 93.0% 81.7% 88.3%
綜合表十和十一可知：小勳和小倩在教學 實驗前後期其閱讀理解的表現皆以語意構圖教 學法和文句脈絡教學法的學習效果較佳，而語 意構圖教學法的教學成效應略優於文句脈絡教 學法，但成效不穩定。此外，小勳和小倩在
「後測答對率最高」項目中，都是以語意構圖 教學法的成績最佳，而在「前後測進步最多」
項目中，小勳是以文句脈絡教學法的進步最 多，小倩是以語意構圖教學法的進步最多。簡 言之，對小勳和小倩來說語意構圖教學法和文 句脈絡教學法的教學效果優於詞彙定義教學 法，而語意構圖教學法的教學效果略優於文句 脈絡教學法，但成效穩定性不足。語意構圖教
學法的教學效果略優於文句脈絡教學法，探究 其原因可能是：
(一) 組織語意有助於理解
如同 Avery 和 Baker（1997）、Bos 和 Anders（1990）、Dixon（1990）、Johnson 和 Person（1984）、Johnson 和 Steele（1996）、
Naughton（1993）、Scanlon 等人（1992）、
Sinatra 等人（1985）和 Vacca 等人（2000）所 提到的語意構圖是教學生如何去組織訊息，並 透過視覺的方式來呈現概念間的關係，因此對 於詞義學習和閱讀理解是有幫助的。小勳和小 倩在建構語意圖的過程中，除了呈現出既有的 概念之外，亦透過對文章內容的畫重點、再組
織，而加深對文章的了解，因此也有較佳的閱 讀理解表現。
(二) 閱讀策略有助於理解
文句脈絡教學法是教導學生在遇到不認識 的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞義
（Dole et al., 1995; Graves et al., 2001; Johnson
& Steele, 1996; Kibby, 1995）。小勳和小倩在回 答閱讀理解的測驗題時，如果遇到不確定的答 案，常常會再閱讀一次文章的相關內容之後再 作答。因此其閱讀理解亦有不錯的教學成果。
尤其是小倩，當教學進行到最後二階段的文句 脈 絡 教 學 法 （ C2 ） 和 詞 彙 定 義 教 學 法 時
（A3），小倩均出現在遇到不確定的答案時會 再閱讀一次文章的相關內容並畫記下來之後才 作答的現象。因此也造成了小倩在最後一階段 的詞彙定義教學法（A3）的閱讀理解測驗平均 值（見表八）略高於文句脈絡教學法（C2）的 現象。
結論與建議
一、結論
綜合上述討論，本研究之結論可分為兩方 面來說：一是三種詞彙教學法對閱讀障礙兒童 詞彙學習成效，另外，則是三種詞彙教學法對 閱讀障礙兒童閱讀理解學習成效。在詞彙學習 成效部分發現：
(一) 三種詞彙教學法對受試者皆有正向的教學 效果，其中以文句脈絡教學法的教學效果最佳。
(二) 詞彙定義教學法和語意構圖教學法在教 學實驗前後期的教學效果不一致。在教學實驗 前期，詞彙定義教學法的教學效果明顯優於語 意構圖教學法，但在教學實驗後期則呈現出語意 構圖教學法的教學效果優於詞彙定義教學法。
(三) 詞彙定義教學法和語意構圖教學法有益 於「詞義記憶」的學習。
(四)三種詞彙教學法在「識詞率」和「詞用
能力」的詞彙學習向度上之教學效果不一致。
在「識詞率」方面，小勳以文句脈絡教學法的 學習效果最佳，小倩則是以詞彙定義教學法的 學習效果較佳。在「詞用能力」方面，小勳以 詞彙定義教學法的學習效果最佳，小倩則是沒 有教學法上的差異。換言之，在「識詞率」和
「詞用能力」二個詞彙學習向度上，小勳和小 倩各有其較適用的教學法。
在閱讀理解學習成效部分發現：
(一) 三種詞彙教學法對受試者皆有正向的教 學效果，其中以語意構圖教學法和文句脈絡教 學法的教學效果較佳。
(二) 語意構圖教學法的教學效果略優於文句 脈絡教學法，但成效穩定性不足。
二、研究限制
本研究中亦有幾項研究限制，包括三種教 學法之間可能的干擾，研究樣本數量與特質的 侷限，以及教材難度的控制。
(一) 研究設計方面
本研究共分為七個階段，由於考慮配合學 期的上課時間（不跨學期和寒假），再加上整 個教學實驗需要花相當長的時間（16 週），每 個階段只進行 3 次的教學活動，個案在這 3 次 的學習活動中是否必然有穩定的教學效果是無 法控制的。每一個教學實驗階段之間未有足夠 的間隔，因此有產生教學法之間彼此互相干擾 的可能，需要進一步的教學觀察。
(二) 研究對象方面
本研究僅以二名六年級閱讀障礙兒童為對 象，因此研究結果無法推論至其他年級或以其 他標準所篩選出來的閱讀障礙兒童。此外本研 究是以同質性的小團體方式來進行教學實驗，
因此研究結果無法推論至加入一般兒童的異質 性小團體。
(三) 教學設計方面
在閱讀短文的選擇上，本研究僅從 24 篇短 文中選用 21 篇短文，文章的選擇性不大，沒有
太多刪減文章的空間。在教學詞彙的選擇上，
雖然大部分教學詞彙的詞頻在對照教育部（民 89）《國小學童常用字詞調查報告書》中是屬 於詞頻在 1～15 之間，但每個單元的詞彙難易 度的控制仍是不夠精準。此外對閱讀障礙兒童 來說，詞頻高的詞彙是否比詞頻低的詞彙必然 有更佳的學習效果，亦是無法預估的。
三、建議
總結研究所得，提供教學實務和未來研究 以下七點建議：
(一) 教導學生使用文章脈絡猜測字義 從本研究的教學實驗中發現到，在詞彙學 習上，對閱讀障礙兒童來說文句脈絡教學法的 詞彙學習教學效果最明顯，此外文句脈絡教學 法亦有助於閱讀理解的學習。因此教師在進行 閱讀障礙兒童的相關教學時，可指導學生在遇 到不認得的詞彙或問題時，試著從相關的上下 文中去猜測詞義或尋找答案，而不是盲目的做 回答。
(二) 教導學生使用語意構圖法增進其分類與 組織能力
在本研究的結果中發現到語意構圖教學法 有助於提昇閱讀障礙兒童的閱讀理解，語意構 圖教學法讓兒童從擴散思考，再到歸納、分 類、組織的過程中重新建構自己原有的知識架 構，並透過視覺圖像的呈現來幫助自己記憶。
因此，教師在進行閱讀障礙兒童的閱讀理解教 學時，可試著從語意構圖的教學活動著手，訓 練兒童分類、組織的能力。
不過，教師必須注意閱讀障礙兒童一般缺 乏學習的動機，固守既有的學習模式，因此在 進行語意構圖法的教學時，教師可從兒童較熟 悉的事物著手，鼓勵兒童盡量根據主題提出想 法，再由老師先將性質相同的事項歸為一個類 別之後，提出二個相異較大的屬性名稱讓學生 做選擇。在學生能熟悉分類命名的過程之後，
讓學生自己做分類命名的活動，教師再針對其
不足的地方提供相關的補充，如此漸進式的協 助可減少學生在分類命名時的挫折感。
(三) 依據不同教學目標選擇最適宜的教學法 在研究過程中研究者發現到，雖然每一個 單元都是進行二節課，但個案在詞彙定義教學 法的學習過程中，由於該方法是學童原本已經 熟悉的，因此，他們學習速度最快、最熟練；
而語意構圖教學法和文句脈絡教學法需要多花 一些心思思考。就教學的時間成本來說，如同 Bos 等人（1989）曾提到的，詞彙定義教學法 是使用最方便且使用率最高的教學法，能讓個 案在比較短的時間內學到詞彙。但就教學法的 運用上來說，熟練語意構圖教學法不但有助於 詞義、閱讀理解的學習，更可以應用到社會科 或自然科的學習（Avery & Baker, 1997; Scanlon et al., 1992; Sinatra et al., 1985），而文句脈絡教 學法教學生在遇到不了解的詞彙時，試著從上 下文去做猜測，這種尋找線索的方法亦有助於 學生在測驗中的表現。因此，教師依據不同教 學目標選擇最適宜的教學法。
(四) 增加研究樣本數和異質性
本次研究對象只有二位閱讀障礙兒童，未 來的研究可增加參與的人數。不但可增加研究 結果的可信度，亦增加兒童在教學活動中的團 體討論機會。此外本次研究對象均為閱讀障礙 兒童，若改為加入一般兒童的異質性團體，是 否更有助於兒童彼此間的互動與學習呢？尤其 是語意構圖教學法和文句脈絡教學法，需要透 過反覆的組織、驗證來尋找最適合的答案，而 團體討論可增加學生想法相互激盪的機會。
(五) 增加教學次數以提升穩定性
從本研究的目視資料分析中可發現，由於 每個階段都只設計三次的教學活動，常常在教 學結果未穩定的狀況之下即進入到下一個教學 階段，因此教學效果不夠穩定。未來再進行相 關的教學研究時務必在教學結果穩定之後，才 進入下一個階段的教學活動。
(六) 採取不同研究設計減少教學效果間的干擾 為了避免學生綜合運用了教學法，在教學 設計上每一個階段的教學應有較長時間的分 隔，以減少教學法之間彼此的干擾。此外，亦 可透過教學錄影的內容分析來進一步了解個案 在不同教學法中詞彙習得的過程，並驗證教師 教學的一致性。另外，亦可以嘗試採用包裹式 的教學策略來和單一教學法做比較，或是使用 交替處理設計模式，平衡不同教法的介入順 序，尋找更適合閱讀障礙兒童詞彙和閱讀理解 學習的有效策略，降低教學效果間所產生的轉 嫁作用，減少不同策略間混合效果難以釐清的 困擾。
(七) 增加教材的選擇性及字彙難度控制 在教學短文的編選至少準備二倍於預定的 教學篇數，如此短文的選擇比較有彈性。而教 學詞彙的選擇亦可以透過對一般學生的前測中 來確認詞彙的難易度，以進一步精確的掌握每 個單元的詞彙難度。
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National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.
EFFECTS OF THREE VOCABULARY INSTRUCTION STRATEGIES ON VOCABULARY LEARNING AND
READING COMPREHENSION FOR STUDENTS WITH READING DISABILITIES
Su-Hui Ou Chiung-Chu Wang
Taipei Municipal Lung An Elementary School Taipei Municipal Teachers College
ABSTRACT
The purposes of this study were to explore and to compare the effects of three vocabulary instruction strategies on vocabulary learning and reading comprehension for two sixth graders with reading disabilities through a multiple treatment design. The independent variables were three vocabulary instruction strategies: word definition, semantic mapping, and context clues. The dependent variables were students' performance on vocabulary and reading comprehension tests.
The vocabulary test involved three components: word recognition, word meaning, and word usage.
The major findings were summarized as followings: 1. All the three vocabulary instruction strategies had positive effects on two subjects' learning, and the effect of using context clues was the best. 2. The effects of word definition and semantic mapping instruction strategies on vocabulary learning were inconsistent at different phases of intervention. 3. Word definition and semantic mapping instruction strategies were beneficial to subjects' word meaning acquisition.
4. The effects of word recognition and word usage were various among the three vocabulary instruction strategies. 5. All the three vocabulary instruction strategies had positive effects on subjects' reading comprehension, and the semantic mapping as well as the context clues instruction strategies got better results. 6. The semantic mapping instruction strategy seemed to yield a better reading comprehension scores than the strategy of using context clues, however, its effect was not completely proved.
Key words: vocabulary instruction, reading disability, vocabulary learning, reading comprehension.
