教師校本課程決定及其影響因素之研 究：香港個案研究
摘 要
雖然各地政府推動校本課程發展，把課程決定權賦予教師，然而，值 得關注的是教師做了甚麼決定及為何做這些決定。本個案研究以一所中學的 中文科組教師為研究對象，旨在探討教師的校本課程決定及影響其做決定的 因素。研究結果反映在同一所學校環境脈絡中，初中教師與高中教師的課程 決定懸殊。初中教師參與課程校本課程發展及編選校本教材；高中教師寧願 採用教科書教學，做調適教材的決定，而不願承擔校本教材發展的責任。而 影響教師校本課程決定的因素，依據其重要性排列分別是：觸發教師改變的 不利處境，教師的個人意願與信念、知識與能力、課程領導及教學文化。
關鍵詞：校本課程、課程決定、影響因素、處境 譚彩鳳
香港㆗文大㈻課程與教㈻㈻系助理教授
Abstract
Although school-based curriculum development (SBCD) has been launched by different governments with the aim to empower teachers to make curriculum decisions; the issues of what decisions teachers make and why they make these decisions need to be addressed. This case study aims at investigating teachers’ SBCD decision making and the factors affecting their decisions. Teachers of a Chinese department of a secondary school are the participants of this study. The findings revealed that within the same school context, decision making between teachers teaching junior and senior forms was of marked difference. Teachers who taught lower form students engaged in curriculum change and school-based instructional materials compiling. However, their counterparts adopted a textbook and preferred making decision on selecting desirable texts for teaching provided by the textbook rather than assuming responsibility of developing school-based instructional materials. The factors contributing, according to their degree of influence to teachers’ decision making were stressful situations sparked off drastic changes, teachers’ willingness and beliefs, knowledge and ability, curriculum leadership, and teaching culture.
Keywords: school-based curriculum, curriculum decision making, contributing factors, situation
Choi-Fung TAM
Assistant Professor, Department of Curriculum & Instruction, the Chinese University of Hong Kong
An Investigation of Teachers’ Decision Making on School-
based Curriculum and its Contributing Factors: A Case
Study of Hong Kong
壹、引言
學者指出不同層階人士或團體均可以為課程做決定（吳清山，1989；
Klein, 1991; Morris, 1996; Oberg, 1985），然而值得我們深思的是誰的課程決 定對學生的學習最有影響力。學者都肯定教師在課程與教學上作出的決策，
直接影響學生學習，包括學甚麼及如何學（Ben-Peretz, 1994; Clandinin &
Connelly, 1992; Clark & Peterson, 1986; Klein, 1991; Shavelson & Stern, 1981）。
因此，有不少實徵研究探究教師意象（teacher images），以了解其課程決策 的底蘊（Johnston, 1990）、不同學科教師的課程決定特色（許健文，1995；
黃素蘭，1997）、教師課程決定自主性的問題（王素芸，2000）、影響教 師課程決策的因素（Leithwood, Ross, & Montgomery, 1982；Macdonald &
Leithwood; 1982）等。
為了增強國力，各地政府積極進行教育改革，對行之已久但成效不彰 的中央課程產生疑問與反思。近年各地政府紛紛提倡學校本位課程的理念，
認為學校是改革的場所，教師為影響學生學習最直接的人物，期望這種改革 能提升學習的成效，發展教師的專業。環視亞洲地區，中港台三地在二十一 世紀進行大規模的課程改革，提出校本課程發展，開拓學與教的新文化（例 見：中華人民共和國教育部，2001；台灣教育部，1998；香港課程發展議 會，2001b）。從行政架構論，台灣及中國大陸設立中央、地方、學校三級 制，而香港只有中央與學校兩個層級。姑勿論如何，校本課程是透過權力的 重新分配，讓學校及教師擁有自主的權力。然而學者提出學校能否迎接挑戰 及克服困境，取決教師是否願意改變其意願與態度（Johnston, 1990）、肯自 我反思、願意學習新知識（譚彩鳳，2006；Winther, Volk, & Shrock, 2002）、學 校能否增益教師的專業權能感（甄曉蘭、簡良平，2002）等。
過去香港的課程是高度中央集權的，課程的決策權主要集中在教育機 關，例如教育局（前稱教育署、教統局）、課程發展議會及課程發展處，
而這些部門被授權制定課程大綱、教學指引及審查教科書（Morris, 1996）。
課程革新主要是因應官僚架構中的高層人員辨識出問題，之後訓示課程發
展委員會及香港考試及評核局進行課程改革；這種「權力強制」的策略，反 映官僚壟斷的局面（Morris, 1992; Morris, et al., 2000）。香港的官辦及津貼 小學及中學均採用及實施中央課程，遵照中央制定的各學科課程大綱教學。
二十一世紀初，香港進行課程改革，鼓勵校本課程發展，讓教師做課程的決 定。研究校本課程統整的例子比較多（例如：林智中，2002；Chan, 2003），
其他主題的校本課程決定研究尚待開發。香港中學中國語文新課程於2002年 9月起實施，鼓勵學校為學生設計均衡而靈活的課程，因應學校的辦學宗 旨，從學生的實際情況出發，編擬學習目標，因應學習重點組織學習單元，
編選多元化的學習材料（香港課程發展議2000、2001a）。本研究以中國語 文科組教師為例，目的是探討在課程決策權轉移的背景下，教師做了甚麼校 本課程決定及影響其做決定的因素。這對反思與檢討校本課程的政策及教師 專業發展有很大的啟示。
香港課程決策的特色及校本課程發展的背景
香港課程決策過程的制度是中央集權及極度官僚化的，各類課程由中 央頒布，學校遵照指令實施（Morris, 1992）。課程的控制權全由中央教育 機關掌管，「由上而下」和「中央至外圍」模式的決策過程，是牽涉學校 以外人士（包括政府官員、學科專家、學者）作出主要的決定，尤其是關 於規劃課程的決定（Morris, 1992）。在香港，很多關於規劃課程的決策由 教育行政管理層決定，諸如課程發展議會、課程發展處、課程發展委員會、
香港考試及評核局（前稱考試局）和教育統籌委員會，教師在課程決策的影 響力是較次要的（Morris, 1996）。課程的宗旨及目標由課程發展議會的科 目委員會決定，並把它們編寫在課程綱要，列明教學目標、內容及組織、教 與學的方法及評估方式。出版社製作的課本按照課程綱要編寫，教師在這方 面的影響力較小，但是卻可以決定施教甚麼課題及選擇採用甚麼教學方式（
Morris, 1996）。
香港中學的權力集中於校長、副校長及科主任等中層管理人員身上。
每一個學科設一位科主任（高級學位教師）負責處理學科事務及分配教學 工作給同科教師，而中、英文科則會增設一位初中科主任（通常是高級文 憑教師）。香港的教師使用教科書教學的情況普遍（林智中，2008；Li, 2006）。由於中文科課程及考試設有指定範文，中文科教師依賴教科書的 情況就更明顯（黃顯華，2000；Tse, 1995），教師以講解方式授課，以課文 內容和文章結構為分析主線，教科書也發展了一套教學模式牽引教學的程 序，諸如題解、作者生平、主旨、內容大意、寫作技巧分析等（何萬貫、歐 佩娟，1995；Tse, 1995）。在實施舊課程時，中文科教師的教學文化是各自 為政的，教師之間少有專業的溝通和交流（黃顯華、李玉蓉，2006），充滿 個人主義（individualism）及保守主義（conservatism）（Hargreaves, 1992;
Lortie, 1975）。加上中學科目分立，教師具有強烈的學科身分認同感，形成 了小群體文化（balkanized culture）（Hargreaves & Macmillan, 1992），這對 校本課程發展造成障礙。
回顧香港歷史，校本課程發展的理念始見於1982年發表的《國際顧問 團報告書》：「如果能真正推動以學校為基礎來選擇及改編課程，再加上有 以學校為基礎的工作方案及評核學生方法，將使教師有更多的參與機會
。這種參與是由外圍達至中心而非傳統的由中心傳至外圍。」（Llewellyn, Hancock, Kirst, & Roeloffs, 1982）二十一世紀香港的課程改革是全面而大規 模進行的，由課程發展議會、教育統籌委員會、課程發展處、教育統籌局等 政府機關牽頭推動，期望「教師從中央課程的執行者，轉而為校本課程的主 人翁；教學從個人單幹，轉而為團隊協作」（香港課程發展議會，2000，頁 27）。課程發展處更為初中及高中中國語文課程提供開放而具彈性的規劃框 架，教師可以依據課程架構，發展更切合學生需要的校本課程（香港課程發 展議會，2000；教育統籌局課程發展處，2006）。
貳、文獻綜述
課程決定（curriculum decision making）是課程研究領域其中一個重要
的範疇（Goodlad, 1991）。有研究探討課程決定的內涵（吳清山，1989；
Oberg, 1985）、課程決定的不同層次，肯定不同層階人士或團體均可以為課 程做決定（Klein, 1991; Morris, 1996）。近年推行校本課程發展，教師的課 程決定更觸發學者們的研究興趣，也有專門的研究探討不同學科教師課程決 定的特色（黃素蘭，1997；Winther, Volk, & Shrock, 2002）、教師課程決定 的自主性（王素芸，2000）及學校自主發展課程的相關因素（簡良平、甄 曉蘭，2001）。
一、課程決定的定義
「課程決定是一種決定關於教育或社會化的目的或手段，通常在學校 情境中針對課程（非人事、預算等）而做的。這些判斷是有意識慎思的結 果，並代表行動的意圖，有特定方式或影響一個想達成的結果。」（Oberg, 1985, 頁1154）它是針對學生的學習經驗所作出的判斷及選擇過程（Klein, 1991）。王素芸（2000）指「課程決定為一種責任，則課程決定不是特定個 人或團體能單獨承擔的，其責任必須分散在不同層級的個人或團體中分別去 完成；若視課程決定為一種權力，則課程決定的權力不能獨攬於特定個人或 團體身上，必須由不同層級的個人或團體分享。」（頁236）。綜合三人的 觀點，課程決定是教育的事業，在學校的情境中運作，由不同的人士來承擔 及分攤，針對學生的學習而做的集體判斷，有可欲的成果。而課程的決定是 行動的意圖，與行動有直接聯繫。
二、課程決定權力重心
課 程 決 定 按 權 力 的 重 心 可 以 分 為 中 央 課 程 決 定 （ 或 稱 行 政 模 式 The Administration Model）與權力下放的校本課程決定（或稱草根模式 Grass-roots Model）（吳清山，1989；Marsh et al., 1990; Morris, 1996）。傳 統上課程的決定是由中央政府決定，借助學者及專家的意見，制定處方式的 課程（諸如課程文件、教科書、教學指引等）供學校採用（Morris, 1996）。從 中央課程的視野假設學生並無學習差異，教師為中央課程的執行者，實施由
中央製作防教師（teacher-proof）的教材。然而，「當學校及社區掌握課程 決定的權力及控制時，便有校本課程決定。校本課程決定有很多種類，狹義 來說，校本課程決定只包括課程發展的產物諸如文件或教學大綱（與一個或 多個學科相關的）由校長或少部份人士草擬決定。廣義來說，這是一個持續 動態的決定過程，關於整體課程的發展、實施、評鑑及相關的事情，涉及學 校任何的成員（包括校長、教師、家長及學生），期望參與學校的決策。因 此，校本的課程決定與中央處方的課程是相對的，在中央課程制約下，學校 是實施者，並沒有決定的自主性及責任。」（Cohen, 1985, 頁1157）
張嘉育（1999）指學校可以進行校本課程的範圍極廣，可以從正式課 程、非正式課程及潛在課程看；也可以由適性化課程、生活化課程、課程的 統整與銜接、新興課程、課程實驗以及整體課程方案等項目切入；更可以自 課程目標、學科增減與整合、教材內容、教學方法、教學時間、評量方法以 及教學資源等縱向層面加以考量。由此而論，學校及教師可做不同程度的課 程決定。
三、影響課程決定的因素
近年華人地區進行課程改革，期望教師可以成為推動校本課程發展的 骨幹。然而，有不少實證研究指出由於各種因素影響，發現教師不願或不能 做課程決定。
香港的教育體制是高度中央集權的。雖然近年教育改革提出權力下 放，給予教師較大的專業自主權發展校本課程，然而教師發展校本課程的 意願及能力不高。黃顯華等（2005）發現從2002∕2003學年至2003∕2004學 年實施中學中國語文新課程的學校除少數有設計校本教材外，超過九成半的 學校採用某一出版社的教科書或教材套，而在這些學校中，又有超過九成五 的學校是有對教科書進行調適的。類似的情況也出現在學前教育，基於幼稚 園缺乏專業的課程設計知識，加上發展課程的資源匱乏，大部分校長及教師 決定採用其中一套由本地教科書出版機構製作的教材套，而只有少數學校自 行發展課程（Li, 2006）。
台灣方面，張嘉育（1998）發現的確有少數的學校、教師與家長具有 校本課程發展的思考與行動，但行政環境的支援不足、師資培訓過程與教師 不重視課程發展知能的培養，以及課程政策仍未有重大的突破，因此，校本 課程發展的情形仍不理想。王素芸（2000）針對教師之課程決定自主性問題 進行問卷調查，發現中學教師均認為其本身應具備課程決定自主性，但事實 上所擁有的課程決定自主性卻不甚充分，教師依然選擇用教科書；又大多數 教師的課程決定自主類型屬於「調適型」。影響教師課程決定自主性內在因 素有二類，包括「學養能力因素」與「意識意願因素」，外在因素有四類，
包括「社會－地區因素」、「學校－法令因素」、「課程教材因素」以及「
學生因素」等，其中內在影響因素比外在影響因素重要。簡良平（2000）的 研究發現：一、中小學學校課程決定角色轉變過程充斥著權力運作因素，學 校領導人員是否授權教師課程決定的理想與實際之間差距很大。二、學校推 動課程改革機制，即課程發展委員會是否以增加教師專業對話機會、擴增參 與課程決定的機會，影響教師的參與程度；三，教師專業自主的發展關係著 課程決定的品質；四，教師課程決定內容影響校本課程的走向；五，影響學 校教師課程決定的因素龐雜，包括課程專家的建議、學校課程領導的方式、
學校課程決定的機制運作、課程決定的團體互動關係、學校生態結構、領導 型教師的帶領、教師個別條件等。
雖然中國的課程改革也著重校本課程的發展，Ma, Lam & Wong（2006）
的研究指出農村及城市小學數學教師仍在中央課程宰制下實施課程。兩組教 師緊隨中央課程，依據教師用書的資料教學。研究發現教師對課程調適的態 度及技能是受內在與外在的因素影響，內在的因素是教師的信念、專業知識 及技能影響他們在教學層面上所做的決定，而外在最重要的影響因素是公開 考試。研究指出中央制定的公開考試難讓教師調適中央課程，教師所能做的 僅是教學的決定而非課程的決策。
Johnston（1990）研究中學教師參與開發新學科，採用個人實踐知識的 角度，從教室脈絡轉移至教師在學校層面的課程決定。受訪的六位教師參與 校本課程變革之後，各人都能開發新的學科以照顧學生需要。該六位教師的
特點是具有自覺性，對學生及教師職業有使命感，熟悉學校層面的事務，有 冒險精神，賦有改變的權力，在同儕中的地位與信譽較高，並有良好的人際 交往技巧。Johnston肯定課程決定涉及教師的個人經驗（personal experience of teacher）（過去與現在）、教師專業的經驗（professional experiences of teacher）（過去與現在）、個人實踐知識（personal practical knowledge），
具備洞察力，願意設計及實施新科目及多元化課程，並獲取學校支持。
Winther, Volk, & Shrock（2002）指出教師所做的課程決定是高度個人 化的，與他們的認知轉變息息相關。他們探討教師首年實施以議題為主的 環境教育課程所做的決定。由於新課程完全與教師舊有的做法不同，因此教 師在實施新課程時會調適他們的需要及修訂他們的教學。雖然不同的教師有 不同的改變，但其共通點是他們的改變切合學生及環境的需要。研究結果反 映教師經歷實踐後，不但改變其行為及角色，還有認知性的轉變（cognitive change），他們能反思自己在教室中的教學，是深層的改變。
從實證研究反映教師的課程決定自主性取決於個人因素及外在客觀因 素，在中央課程的約束下，長期依賴教科書教學，喪失課程發展的動力與知 能，扮演輸送員的角色。然而，也有教師能把握課程發展的機遇，敢於冒險 與創新，發展切合學生的課程。前者所做的並非真正的校本課程決定，只能 稱為類似校本課程模式（quasi-SBCD approach）（Li, 2006）；而後者能擺 脫中央的束縛，發揮課程決策的影響力，有效地規劃校本課程。
參、研究設計
校本課程決定權是由團體分享，每一所學校是獨特的單位，課程應該 反映獨特學校處境及社群，因應學校的不同而產生不同的課程（Cohen, 1985）；而學科組織是學校改進的重要單位（Harris, 2001）。因此，本研 究採用個案形式探討一所中學中文科教師實施新課程所做的決定及影響他 們做決定的因素。由於個案有重要的獨特性或非典型特徵、事情、關係、情 境（Stake, 2000），可以從個案中獲取豐富的訊息，不僅知悉某些範例的現象、
展示實況的全貌、揭示資料的複雜性及相關性形態，更可環繞個案作多元化 的分析（Gall, Borg, & Gall, 1996; Merriam, 1998; Patton, 1990; Yin, 2003）。
由於教師的決定是其思維的結果，教師的思維決策會受個人的信念而影響（
Clark & Peterson, 1996），因此本研究採用質化的研究方法探討這個個案的 特殊性較為適合。
根據黃顯華等（2005）的調查發現，中文科課程改革中自行編選校本 教材的學校只有百分之五，其餘的皆選用教科書，基於此，本研究所選取的 個案呈現這兩種情況，任教初中的教師是校本教材編選者，而高中教師則為 教科書的採用者，兩組教師的課程決定可對比推行校本課程發展的助力及阻 力。研究者選擇的英文中學1位於新界區，學生的學業成績屬中上，但重視 英文輕視中文的情況普遍。近年，同區學校之間的競爭越來越激烈，由於出 生率下降，學校要面臨因招生不足而減少班級的問題。在課程改革之際，校 長雖然期望教師作出轉變，提升學生的學業成績，但只採取鼓勵的方法。中 文科組共有十三位教師，包括科主任及初中科主任，教師隊伍相當穩定。科 主任有超過二十年的教學經驗，主要教高中課程，負責排課、召集組內同事 開會商討編進度表及出卷事宜等，此外她又是教務組與家長教師會的成員。
而初中科主任有十三年的教學經驗，主力教初中課程。任教初中與高中的教 師在教學年資上有顯著差別，初中教師比較年輕、有活力、肯創新；而教高 中的教師為資深教師，具十五年或以上的教學經驗。
中國語文科新課程於2002年9月實施至2007年6月圓滿完成第一屆中學 會考，本研究於2007-2008年進行，讓教師總結及反思過去幾年實施新課程 所做的決定。研究者在自然的環境中，透過半結構的訪談、課程文件（諸如 會議紀錄、教學計劃及進度表、補充教材、學生習作）了解教師的課程決定。
半結構訪談具有靈活性，較能觸動被訪者的思維及反映其內心世界，可以讓 研究者與被訪者在互動的情境中對話，順勢深入追問並發掘更豐富的資料。
每位教師均接受兩次的正式面談，每次90分鐘。所有正式訪談都會 錄音並轉譯成文字，再結合非正式訪談所做的札記及觀察筆記一起進行
1 香港的英文中學是優秀學生爭相競逐入讀的學校。
分析。從蒐集資料開始至結束，資料分析採用持續比較的方法（constant comparison method）（Glaser & Strauss, 1967）。從資料的編碼與分類，持 續分析及比較的過程中，尋找資料所呈現的主題、共通點及特殊情況。
肆、研究結果及分析
新課程還未全面實施之前，課程發展議會便制定新課程的文件，派發 到各學校。新課程不設指定課文，將來中學會考也不設範文考核部分，教師 有較大空間組織教學單元。初中科主任表示早在2000年時，已向同事諮詢由 教師設計課程的可行性。當時任教初中的教師大部份表示願意嘗試，但高中 的教師卻沒有參加的意欲，抱持「事不關己、己不勞心」的心態，因為新課 程先從中一開始實施，高中的教師還沒有感到改革的壓力。有關兩組教師的 背景資料及對課程改革的態度整理成表1。
表1 中文科教師背景資料及對發展校本教材的態度
職稱及代號 任教
年級 教齡 教師發展校本教材的態度
科主任H 高中 20 不認同由教師發展校本教材，為保證學生成績不會下降，最保 險的做法是選用教科書，然後根據情況增刪教學篇章。
初中科主任JH 初中 13
教師應該要做課程發展的工作，可提升教師在課程、教學設計 的專業，希望通過這次改變，自選合適的教材，同時提高學習 成效。
教師T1 初中 5 嘗試新的教學設計，希望可以提升學生的語文水平及學習興趣。
教師T2 初中 4 保留舊課文發展教學單元，較為經濟。
教師T3 初中 7 會加重教師負擔，但可靈活揀選教材，配合語文及思維訓練。
教師T4 初中 9 自行編選教材有利學生學習，單元教學主題清晰。然而，教師 沒有任何經驗，擔心吃力不討好。
教師T5 初中 6 校本教材與活動較切合學生興趣，但需要全體教師分擔責任才 可以水到渠成。
教師T6 高中 18 教師欠缺知能做編選教材的工作
教師T7 高中 28 官方的一套是花招，教師不應是課程的設計者。
職稱及代號 任教
年級 教齡 教師發展校本教材的態度
教師T8 高中 16 擔心由教師自行編選教材沒有素質保證，怕影響學生公開考試 成績。
教師T9 高中 19 選擇好的教科書，從中挑選合適的課文，教師認真備課，更有 利學生應付考試。
教師T10 高中 24 舊課程並沒有不妥，質疑課程改革的成效。
教師T11 高中 15 教科書的配套較齊備，尤其是聆聽及綜合能力資源，教師可以 從中選擇合適的材料，省時省力。
一、初中課程
（一）課程決定的重點與範圍
早在1999年，新課程醞釀之際，課程發展處已向學校發布消息，鼓勵 教師按照教育署提供的課程框架，因應個別學校的情況，組織教學人員，設 計切合學生需要的校本課程。當時課程發展處亦邀請一些學校參加試行計 劃，共同發展學習材料。初中科主任與初中教師表示當時不知道未來坊間會 否出版教科書，就算有教科書都未必完全適合他們的學生。還有，近年派往 該校就讀的學生能力水平有下降趨勢，學生又不重視中文；學生的素質會影 響學校的競爭力。初中科主任與初中教師開會商量對策，由於初中科主任早 年參加過由教育署舉辦的校本課程剪裁計劃，積累了一些經驗，加上初中的 教師年青有幹勁，他們願意創新，嘗試自己編選教材。科主任對初中教師們 的決定表示支持，不過具體執行與運作全交由初中科主任負責。以下介紹幾 項過去初中教師的重要課程決定：
1.成立課程發展小組，共同發展校本課程及教材
初中科主任與幾位有共同理念的教師先組織了課程發展小組，一起承 擔責任。他們訂定了校本課程的目標、決定自己編選教材、組織初中的課程 及評估學生的學習表現。初中科主任利用長假期與初中教師一起構思單元教 學的設計，之後分工合作蒐集教學篇章：
表1 中文科教師背景資料及對發展校本教材的態度（續）
我們在2000年的暑假期間已經開始籌備，科主任讓各人選擇要負 責的部分，我們把蒐集到的篇章及設計拿出來讓其他同事給意 見，互相討論。（20071221T4）
校本課程的精神是由教師做課程的決定，選取合適的課文。新課 程雖然開放學習材料，但是教師要重新花時間備課，很吃力，為 了減輕老師的負擔，我們一致贊成保留舊課文作為組織教學單元 的篇章，再補充其他篇章。 （20071227 T2）
校本單元教學中一及中二的教材分別在2001及2002年面世，當時坊間 的教科書出版社還沒有印製好新教材。從會議紀錄得知當年的工作分配情 況，教師共同製作的教學單元，包括閱讀與寫作教學冊，學生專題研習課 業，廣播劇光碟，學生聽說活動的錄影帶等。
2.自行組織課程
教師集體決定先從舊課文揀選一些文章，以主題或文體的形式組織成 教學單元：
經過討論，我們決定了設計的方向，落實單元的主題，例如以「
情牽一線」為主題，把父子情《背影》、母女情《紙船—寄母親》、
兄弟情《風箏》的文章匯合起來，教學生寫抒情文、人物肖像描 寫等，這都是舊篇章。我們也要求學生編寫劇本，透過廣播劇讓 學生扮演家庭成員的角色，帶出親情的可貴，也可以訓練學生的 聽說技巧。（20080111T5）
他們的集體決定又會實踐在教學上，以下一段文字反映教師思行合一 的精神：
單元教學有清晰的目標，主要是把篇章集中教，有一個主題。譬 如教寓言，我們會給學生看幾篇寓言故事，然後讓他們創作一個 寓言故事，再安排寓言故事演講比賽，基本上讀寫聽說、思維是 一起訓練的。（20071221T4）
從會議紀錄（文件分析）反映，教師按照所教的年級靈活地組織合作 夥伴，重組舊課程，集中施教，從教學的篇章所見，還補充了一些香港作家 的作品，諸如兒童文學。
3.新增教學範疇
不少教師表示舊課程太注重讀文教學，忽略聽說。教師認為要配合新 課程的理念、公開考試及學生未來工作的需要，一定要加強學生的聽說能 力。下面一段文字，描述了教師的構思：
有一次開會，我提出了聽說訓練其實可以融入日常生活之中，不 一定要機械式地播放錄音帶做練習。例如播放旅遊節目、時事節 目或資訊節目，然後叫學生完成活頁練習，或分組討論，當時其 他同事也表示贊同。初中科主任（在會議上）也建議可以考慮在 早上集會及班主任課時讓學生輪流出來說話。（20080204T3）
教師經過商討之後，大家同意這是聽說教學的大方向及原則，這個決 定能讓學生在真實的環境中鍛煉他們的語文能力。不過教師表示聆聽教材較 難找，因為要找到合適的錄音片斷實在不容易，教師要經常留意電台電視節 目，增加教師的工作量。
4.自行爭取教學資源
教師除了共同決定、設計、實施單元教學外，為了加強學生的閱讀能 力，初中科主任與幾位同事撰寫建議書，向教育當局申請優質教育基金，利 用政府資源，支援校本課程與教學的發展：
大多數教師認為語文學習應從閱讀教學開始，有輸入才有輸出，
若能培養學生閱讀的興趣，可以打好學生的語文基礎。我與三位 教師寫了一個閱讀獎勵計劃建議書，剛好當年教育改革提出四大 關鍵項目，其中一項就是閱讀推廣。我們的計劃最終獲批核，便 四出選購書籍、製作課外閱讀教材套、與圖書館主任商討合作事 宜。（20080104JH）
5.引入同儕備課及視導
每星期他們有共同備課節（文件分析：會議紀錄），也有不定期的會 議商討籌辦語文教學活動，檢討教學次序的安排、教學的效果等。此外，他 們也決定引入同儕視導，加強溝通與協作，能有效地提升學習成果。
（二）有利校本課程決定的因素
校本課程發展有賴教師的群策群力，除了擁有共同願景外，教師的參 與意欲、有效能的課程領導及開放的教學文化都是關鍵因素。
1.教師參與意願高
新課程醞釀時，教師參加了不少新課程的發布會，了解新課程。幾位 初中教師表示改革迫在眉睫，他們感受到沉重的壓力，與其坐立不安，倒不 如主動尋求方法，合力迎接新挑戰。只有具備求變的精神，才能轉危為機。
最初有四位初中教師贊成改革，只有兩位老師表示沒有任何經驗編選教材、
組織教學單元，怕白花氣力。於是初中科主任以舊人帶新人的方法，互相照 應。當看到別人的成果時，最初猶疑的教師也接受改革加入行列，親自動起 來做決定，並實施自己的設計，成為一種風氣。
教師表示自發地設計教學單元其實是看到中文科的危機，由於學生偏 重英文科的成績，投放在中文學習的時間相對較少，且對中文學習不感興 趣。加上教師發現新入學的學生中文水準下降，為了扭轉劣勢，初中教師決 定集合眾人的力量，為學生量身訂造合適的課程。促使他們求變的還有舊課 程的缺點，其中兩位教師表達了他們的意見：
（舊課程）所選取的文章，有些已經過時，例如梁啟超《最苦與 最樂》學生覺得枯燥乏味。另外，篇章的組織紊亂，上學期有一 篇寓言，下學期又有另一篇寓言，不集中。（20071213T1）
教 師 講 解 課 文 ， 做 獨 腳 戲 。 學 生 也 討 厭 抄 筆 記 、 做 問 答 ！ （ 20071220T3）
不少初中教師欣賞新課程以主題或文體組織單元的構思，認為目標清 晰。此外，新課程加強聽說教學，學習語文更全面。基於這些理由，初中教
師決定集體製作教學單元。在實踐的過程中，他們學習了課程設計及組織教 材的知識，通過同儕備課及視導改進個人的教學技巧。
2.具影響力的課程領導
促成校本課程發展關鍵的人物是初中科主任，在同事眼中，她是一位 有熱誠、有使命感的老師。與她合作的教師均表示她有領導者的風範：
她身先士卒，帶領我們設計校本單元教學。她花了幾個假期，
蒐集一些篇章，給我們示範如何設計、如何組織。她願意聆聽 及接納我們的意見，在她的鼓勵下，我們也樂於接受設計單元這 新嘗試。記得有一次由她示範教授新課程，讓我們視導，之後叫 我們提出意見。我覺得她有識見、有創新精神、肯承擔責任。（
20080125T2）
最初有老師表示對發展校本課程沒有信心，怕誤人子弟，她做了很多 游說及支援的功夫，讓同事知道他們不是孤軍作戰的，而是大伙兒一起找新 的路。她肯與同事分享權力，讓他們有發展課程的自主權，從中獲取成功 感。在她的領導下，建立了學習型的社群。
3.開放的教學文化
由於舊課程有指定教學篇章，中文教師的教學文化都是閉門造車的。
要發展校本課程，必須要發展合作性文化。在訪談的資料中不難發現初中教 師的教學文化是開放的，具團隊精神。教師在專業成長的過程中共同建立學 習社群：
我們是在共同摸索與嘗試的過程中，把自己的教學經驗與理想都 放在校本課程設計中。過去這幾年是教學生涯中最辛苦的時刻，
也是最有成就感的。我的感覺就是到少林寺打銅人，但我並不是 孤軍作戰，同事給我不少意見，我們從觀摩、交流、從失敗中學習。
教學方面，我們比以前得心應手，因為這些教材是自己編選的，
學生的學習也比以前積極，因為我們改變了教學的方式，師生、
生生之間的互動多了。（20080201T1）
綜合而論，教師能做出校本課程的集體決定，是基於各種的不利形 勢，於是求變的意願驅使教師作出轉變。加上初中科主任領導有方，運用 她的影響力，使教師願意接受新挑戰。教師之間不但在工作上有默契，而且 私下的交情甚篤，這是中文科組能夠改進的優勢。
二、高中課程
香港的教育一直是考試主導的，高中教師在教學時所做的決定，受公 開考試的影響很大。以往公開考試有指定的考核篇章，所以教師一定要把篇 章教完。教師著重講解、分析課文，很少有教學交流。當新課程在初中階段 實施，公開考試還是要考核篇章，所以初中教師發展校本課程及教材的決心 與態度，不一定影響高中教師。
（一）高中教師課程決定的範圍及重點
由於高中教師都是資深教師，已建立一套教學信念，不容易接受新事 物，加上體力下降，應付新轉變會比較吃力。還有，中文科教師工作量大，
又要兼顧課外活動，要教師騰出時間發展教材實在非常困難。因此，高中教 師在課程與教學上只做了調適的功夫。以下枚舉一些集體課程及教學決定：
1.選用教科書
要高中教師成為課程的設計者，不再依靠教科書教學簡直是翻天覆地 的事情。因此，他們並沒有跟初中教師一樣開發教材，相反，他們選擇一套 教科書教學。從高中各級的會議紀錄、教學進度表、補充練習及教科書反映 他們仍然依賴教科書。科主任回憶當年他們決定選用教科書的原因：
中四新課程還未實施前，我們收到不少教科書樣本，各大出版社 都展開宣傳攻勢，邀請教師參加他們的新書發布會。當時（2004），
市場上陸續有新書供應，出版商積極發展教材，有光碟、補充練 習、教師手冊等，教師根本不用擔心沒有書。這個情況跟初中課 程在醞釀階段不同，當時官方公布不設指定課文，老師擔心若果 坊間沒有書，而校內教師也沒有任何準備（編選教材）會影響教 學。加上當時教育署推出（新課程）試行計劃，邀請學校參加，
製造了一些壓力，令教師以為不準備教材是不行的。經過幾年時 間，初中教材陸續面世，為爭奪商機，出版社都紛紛各出奇謀吸 引教師選用，我們就不用擔心沒有書了！（20071208HT）
至於其他高中教師也有相同的意願，認為選用教科書比自己開發教材 更能達到良好的教學效果：
我們決定選用一套配套齊備的教科書，不僅有聽說讀寫的教材、
補充資料、電腦光盤，最重要是有試題庫，老師出卷子就很方便 了。（20071204T11）
2.調適教科書教學
教科書所提供的單元數目不少，基本上教師不會把所有單元都教完，
於是他們會商議，儘量選擇舊課文。教師也寧願教古文或詩詞，原因是：
教科書所選的現代散文水平不高，不能提升學生的語文能力。相 反古文與詩詞的文學造詣比較高，內容涵意豐富，境界較高，背 誦時鏗鏘悅耳、琅琅上口。（20071210T9）
他們表示讀寫聽說教學及綜合能力訓練大都是依據教科書教授，偶有 調動教學次序，但這些決定都是經過協商的。基本上，他們的教學模式跟從 前沒有太大分別，在課堂上著重教師演繹表述的功夫，沒有共同備課的 習慣。他們在學期初討論了教學的單元及課文、安排習作的數量及全年測 驗與考試的進度外，就沒有甚麼交流了。雖然有同儕視導的活動，但並非自 發性的，而是學校新建立的考績制度。
3.教學的決定受制於公開考試
不少高中教師都表示教學的成敗是以學生的公開考試成績來衡量，學 校的地位與名聲也是由公開考試來評價。家長送子女到學校的目的是想孩子 能夠成功入讀大學，這是很現實的問題。由於舊的公開考試只設二卷考核學
生的讀寫能力，而新的考試加設聽、說及綜合能力，考核範圍多了，考核形 式改了，教師寧願花時間幫助學生應試而非課程規劃：
由教師設計課程？我想這是不大可行的，始終學生要應付會考（
公開考試），校長及家長都很緊張學生的成績。搞得不好，我們 會被責難，根本不能承擔這個風險。我始終覺得考試最重要，課 程設計應留給專家去做。現在我們決定好針對考試的教學策略，
加強聽說的訓練，每星期我們指定學生在班主任課分享新聞時事，
每一個月有統一測驗，操練學生的綜合能力。 （20071219T8）
為了應付公開考試，教師替學生選購補充練習（文件分析）。根據教 學進度表所示，有些練習要在課堂上完成，有些練習則讓學生回家做，教師 會編定繳交作業的日期。
（二）阻礙自主發展課程的因素
早年初中教師協作設計課程及編選教材時，科主任及高中教師並沒有 參與。新課程在高中實施，他們只選用教科書作調適，越少改動越好。他們 不願為課程發展承擔責任，因為有很多顧慮，下文總結了主要的原因：
1.缺乏課程改革的意願
高中的教師表示官方的課程改革雷聲大雨點小，懷疑改革的成效：
2000年開始，我們收到很多課程文件。無論是官方文件或是發布 會都不斷批評舊課程而褒揚新課程，叫老師要用活動教學……，
把新課程吹捧成提升語文能力的靈丹妙藥。（20080102T7）
教師對課程改革欠缺積極，是因為對課程改革沒有信心。有一位教師 指出課程改革的氣勢迫人，把外國的教育理念引入香港，成為改革的大 拼盤，其實是缺乏遠見的：
課程要改、考試制度要改、學制要改，甚麼都要改，給人的感覺
是不改革就是落伍，就是阻礙教學前進。若沒有找到教育問題的 根源，貿貿然提出改革，不能對症下藥，效果未必好，這種盲動 的課程改革，不但白費教師的心血，浪費教師的時間，連學生恐 怕也要當上白老鼠了！（20071222T10）
此外，教師對發展校本課程很抗拒，除了投放很多時間及精力外，最 重要是他們認為教師的工作是教學而不是設計課程、編選教材：
設計教材超越了教師的工作範圍，教育當局美其名讓教師發展專 業，實際上是推卸責任，連他們都不會做的工作轉嫁給我們，無 疑是增加我們的工作量，對我們極不公平。（20071210T11）
2.欠缺設計課程的知能
科主任雖然有超過二十年的教學經驗，但要她設計課程，她表示沒有 把握，過去她根本沒有接受編選教材的訓練，這也是其他高中教師的憂慮：
教署下放權力給老師製作校本教材，而老師根本就不知道如何去 做，我總覺得好像把學生當實驗品，因此不想去做。（20080103H）
3.缺乏課程領導
從教師的訪談可知，高中教師沒有校本課程發展的意識，也沒有一位 可以勝任的課程領導。科主任只履行行政及管理工作，例如人力資源安排（
包括排課、擬卷、監考工作），學科事務（選擇教科書、安排語文活動），
與校長及中層管理者溝通等。
4.教師的教學文化保守
相對來說，高中的教師年資比較深，加上深受篇章教學影響，已建立 自己一套教學模式。在他們的教室王國內，不願受到干預，也不願去干涉別 人的教學。因此，他們的教學文化是保守的。他們也不願冒險，怕承擔責 任。經歷了高中新課程，他們的教學方式沒有甚麼改變：
最初教新課程時當然有點亂，因為有些篇章以前沒有教過。但只 要肯花點時間準備，就沒有問題了。大家都是資深老師，甚麼課 文都會教，根本不需要共同備課。總之，開會時大家決定教那些 單元、那些課文、測驗及考試的範圍，各自做好本份就行了。（
20071229T10）
5.考試文化的制約
這幾年學校因應課程改革，做了不少工作，包括在初中引入跨學科的 專題研習。至於高中課程，教師都以公開考試為首要考慮的項目，教師不敢 冒險，怕影響學生成績，難以向校方及家長交代，始終家長與學生都注重學 業成績。以下一段說話，反映了科主任的憂慮：
不參加（初中）課程設計的原因是要幫助高年級的學生應試，我 們學校有一個不成文的規矩，就是高中的教師每逢暑假及聖誕假 都會補課。老師會提早把考試的範圍教完，然後讓學生做會考試 題，總之學生應付公開考試之前一定要操練。這幾年學生的中文 科及格率都達到百分之九十以上，與其他學科的及格率相若。如 果我們自行設計課程而會考（公開考試）成績下降，我們怎樣交 代呢？（20080221H）
在校本課程開放的政策下，高中教師不但沒有享用設計課程的自主 權，反而覺得教師的職責並不是課程設計者。他們在考試的約束下仍舊依 賴教科書教學，並不認同由教師發展校本教材，他們所做的決定都以教學及 考試為主。
伍、討論及建議
本研究反映在同一學校生態環境下，基於觸發教師改變與支持教師不
變的處境因素不同，教師的課程決定迥異。資料反映初中教師是受到招生不 足、新生的語文水平下降、學生重視英文輕視中文的危機威脅及舊課程的不 足而嘗試改變，成立課程設計小組，自編及組織教材、爭取校外資源等。高 中教師受公開考試的約制，以調適教科書的教材、為學生選購補充練習應付 公開考試。然而，縱使有觸發教師改變的外在因素，若果教師欠缺做課程決 定的意願與信念、知識與能力、開放的教學文化及有效能的課程領導，他們 只會維持現狀不變。
一、觸發教師課程決定的處境因素
參與課程變革的實施者—初中教師，診斷他們的處境，做了處境分析 後發現面臨生源不足及學生語文水平下降的問題而嘗試轉變。初中教師為了 吸引高素質的新生，加上課程改革在即，所以他們趁機發展校本課程，實施 自編教材，提升教師的專業自主的意識，增加教師的課程與教學知識。由此 而論，中央發起課程改革時，一定要幫助教師從學校層面及學科層面分析教 學環境的強弱機危情況（SWOT），讓他們覺醒到發展校本課程的需要並作 出行動（吳培源、黃錫培、徐明和，2007；Juang, Liu, & Chan, 2008）。本 研究也反映初中階段有較大的空間讓教師發展校本教材，在長時間實踐中發 展教師的專業，例如發展教材的信念與價值，並形成自己一套實踐知識與能 力。教育當局若要幫助教師做課程發展的主人，改變以往依賴教科書教學的 習慣，應從初中切入。越細小的行政單位的課程決定過程越能對局部環境作 出反應及調適課程（Cohen, 1985）。
本研究反映公開考試是發展校本課程、自編校本教材的障礙。一直 以來，香港的教育是考試主導的，考試的倒流效應影響學習（Llewellyn, Hancock, Kirst, & Roeloffs, 1982），學生甚至要求教師不要在課堂上講述與 考試無關的東西（Choi, 1999）。因此，公開考試的考核範圍直接影響教師 的教學決定（Cheng, 1998; Morris, 1996）。教師把課程成效與考試成績打成 等號，課程本應為促進學生發展的價值卻被忽略。因此，教師能否檢討並 提升自身課程決定之自主知能或權利，擺脫外來不當的控制與束縛（周淑卿
2001），必須要有適當的支援。教育當局可安排教師接受持續性的再教育，
改變他們對考試的信念，讓課程理念真正轉化為教師內在的動力（操太聖、
盧乃桂，2003）。
二、教師的自覺性與意願
除了具備外在的誘因外，教師缺乏改革的意願也無助校本課程的開發。
本研究反映高中教師對校本課程發展產生極大的惶恐與抗拒，他們不願成 為課程的設計者，只想維持教學的角色，解決教室的教學問題（Hayes, 1996）。這正好反映他們視個人為課程的接受者而非課程的發展者、課 程理論的消費者而不是課程理論的生產者，不認為參與課程發展是教師的 責任，視他們的角色為教學者，只教授由他人設計的課程（Fullan, 1982;
Hargreaves, 1982）。然而，初中教師對課程改革具有自覺性，認為這是一 個機遇，既可破解學校的危機，又可發展教師專業，實現了教師是課程的發 展者（Curriculum Developer）（Martin-Kniep & Uhrmarcher, 1992）、課程 的製作者（curriculum maker）（Clandinin, & Connelly, 1992）及課程領袖（
Curriculum Leader）（Haberman, 1992）的應然角色。從意識形態而論，初 中教師是活躍的媒體，會自行創造校本課程（Marsh et al., 1990）。要使教 師明瞭校本課程的內涵，並承擔課程決策的任務，最重要讓教師理解校本 課程所包含的理念、價值、目標、內容和方法（張嘉育，1999；Marsh et al., 1990; Skilbeck, 1984）。
三、教師的信念
教師的態度、信念、價值及動機也會影響教師參與校本課程發展的意 願（Skilbeck, 1984），影響教師回應課程政策的行動（譚彩鳳，2006）。高 中教師抗拒參與開發校本教材，理由是怕影響學生的公開考試成績。這反映 長久以來教師不具有課程決策與發展的責任，習慣於執行所被交付的教學任 務，對於新賦予的課程自主權並不感興趣，認為只是增加額外的課程設計負 擔，教師皆選取傳統的方式實施課程（Cohen & Harrison, 1979）。課程發展者
在推動校本課程時只傳遞了政策文件而沒有任何支援，根本無法促成教師自 主發展校本課程的理想。若教育當局能透過師資培訓或調派課程發展主任到 校增援，可幫助教師建立新信念，例如學生、課程材料、教學資源、學習環 境及學校脈絡等，為課程締造活動提供良好條件（Gopinathan & Deng, 2006）。
初中教師投入課程改革，覺得可以為語文教學帶來新氣息，他們積極 發展校本課程設計，目的是提升學生語文水平及學習興趣。他們的決定及 行動反映三種課程的專業自主：（1）決定學校課程的目標及內容，（2）
決定資源的投放以維持學校課程，（3）決定學習經驗的規劃（Skilbeck, 1984）。這些初中教師比較年青，加上有幹勁與創新精神，最後促成改革。本 研究揭示通過教學的實踐，教師同樣可以有專業的成長，在信念上樂意接受 教師做為課程決策者的角色。這種寶貴的經驗轉化成實踐的智慧（wisdom of knowledge）（Shulman, 1987）及實踐知識（practical knowledge）（Elbaz, 1981）。因此，教育局可以邀請這些教師到其他學校交流心得，推廣成功的 經驗。
四、教師的知識與能力
教師具備課程改革的意願與信念，卻缺乏應有的知識與能力，也無助 校本課程發展。本研究發現科主任及高中教師不做校本課程發展的決定，
對初中校本課程發展的事宜漠不關心，其原因之一是教師缺乏相關的知識與 訓練，這很難令教師參與課程的決定（簡良平、甄曉蘭，2001；甄曉蘭、簡 良平，2002；譚彩鳳，2006；Li, 2006; Winther, Volk, & Shrock, 2002）。課 程發展是需要專門的技能的，教師需要思考自己的專業發展，謀求新的知識 和技能（Skilbeck, 1998），而教師首要掌握課程知識。Shulman（1986）對 課程知識有這樣的定義：「課程的組成是指一系列的教學程序，在某特 定年級，教授特定學科及課題，在這些教學程序中，有不同的相關的指導 教材，在某特定環境、某課程上，使用某些教材」（頁10）。而課程學所指 的是掌握對課程設計、確立教學目標、選取學習經驗、注意教材組織、留意
課程實施時學生的反應及表現、並設計適當的評估學習方案（譚彩鳳，
2006）。本研究反映課程發展是一個再創造的過程，初中教師在長期的實 踐中，發展課程發展的知識與能力，巧妙地把現有材料轉化成以主題為本的 教學單元，把具體的教學計劃實踐出來，建立了發展校本教材的信心及新的 信念。教育局可安排課程發展主任，幫助教師通過具體行動，邊做邊學，發 展課程學的知能。
五、課程領導
校本課程能否發展起來不僅取決於教師的意願、知識與能力，還需要 有效能的課程領導。譚彩鳳（2007）的研究揭示香港中文科主任在加強成 員之間的溝通與協作、共建學科文化及推動課程改革與實施扮演著舉足輕重 的角色。本研究所訪問的初中科主任有課程剪裁的經驗，具備課程領導的特 質，持有願景（vision）及價值觀念（values），能對成員主動給予支援、容 許他人參與決策（Harris & Chapman, 2002）。而她的追隨者也自發地進行 課程及教學的創新，真正的動力來自內在的動機，對教學工作的那份熱誠（
passion）和觸覺（sensitivity）（湯才偉，2003）。
然而，受訪的科主任在職能上雖然有責任統管中文科的發展，但其日 常工作卻往往只是科內事務的管理（housekeeping）及其他行政工作。根 據Hannay, Erb, & Ross（2001）的調查發現，科主任的首三項主要工作依 次序是系務管理、程序安排及財務預算。他們只負責一些低層次的事務管 理（low-level management tasks），甚少涉及專業的領導工作（Brown &
Rutherford, 1998）。香港科主任很大程度上也是統籌員（coordinator），負 責統一科內各教師的工作份量、形式、進度，而少有在日常教學的判斷上發 揮專業領導（professional leadership）的功能（湯才偉，2003）。
科主任的課程領導角色是觸發教師發展課程的意欲，善於加強組員的 溝通及協作（譚彩鳳，2007）。為了輔助科主任掌握這些知識與技能，教育 局宜資助大學舉辦大學與學校協作夥伴計劃，培訓科主任作為課程與教學的
領導。大學也可以邀請一些卓越的科主任作為參加者的良師，指導學員把理 論實踐在實際情境上，推廣良策及分享經驗。
六、教學文化
學校的生態環境複雜，在中文科組內更出現不同的教學文化。受訪的 教師分初中組及高中組，這種情況在香港是很普遍的。不同群組的教師慢慢 形成一個聯盟，別人很難衝破他們的文化壁壘。加上初中與高中各設一位科 主任，儼如兩種不同陣營的勢力，很難促成合作伙伴的關係。缺乏溝通、獨 立教學、不善與人合作的習慣很難推動同仁間合作發展課程（簡良平、甄曉 蘭，2001）。
校本課程發展的必要條件之一是推動教師合作。誠如Shkedi（2006）所 說課程創新並不是帶來最新的課程，而是改變教師的文化、教室、學校，從 而使教師作為課程發展過程的中心及關鍵；當課程在學校層面發展及編寫，
可以肯定教師在課程發展過程中的角色。本研究肯定教師的合作文化是學校 自主發展課程的重要因素之一。校本課程發展提供合作、交流及分享的平 台，讓教師共同承擔責任，具集體所擁有的自主權，彼此互相依頼（Little, 1990）。校本課程決定是集體教師的共識，課程的發展與實施也是教師的集 體行動，需要校長與教師共同建構一個開放的教學文化。
陸、結論
校本課程發展都是中港台三地政府的重點議題，強調學校是教育改革 及改進的實踐單位，並且以教師為課程決定的核心。然而，三地的研究均指 出教師的保守與抗變性，慣於執行由專家設計的課程，是推動校本課程發展 的阻力（簡良平，2000；譚彩鳳，2006；Ma, Lam, & Wong, 2006）。本研究 發現促進教師校本課程發展的首要條件是否有觸發教師作出轉變的不利處境 因素，才能衍生改革的動力。當然，教師的個人因素—信念與意願（「
不為」）、知識與能力（「不能」）及外在的因素—課程領導及教學文化
也不容忽視。
今日的課程改革鼓勵教師參與課程決策，假設教師有一個有利的處境 做決定，從而改進學校的成就。然而政策制定者只憧憬校本課程發展帶來的 良好效果，而忽視了觸發教師求變的支援措施，例如幫助學校做處境分析或 形勢評估，則無助學校改進。此外，本研究建議校本課程發展要與教師專業 發展同步進行，因為教師需要發展或琢磨其知識與技能，才能準備好肩負學 校的課程決策與發展工作（Bucci, 2000）。若果我們想促進教師持續性的行 為轉變，大規模的且有跟進的教師發展課程是重要的；行為轉變後，認知與 信念的轉變也隨之而產生（Winther, Volk, & Shrock, 2002）。簡言之，課程 改革沒有一蹴而就的政策。
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