第二章 文獻探討
第一節 課程發展與課程決策
關於課程、課程決定、課程決策、課程發展、課程規劃、課程組織 等這些名詞，有時係個別使用，有時則因為相互的關聯性，而無法區辨 出來。事實上，僅一個課程定義便極為紛歧，遑論課程發展更是涵蓋了 規劃、設計、選擇和決策等多重的思考。儘管如此，基於課程研究上之 需要，必須藉由文獻探討做一明確的區隔，以利研究範圍之界定和因果 關係之建立。以下依序探討課程、課程決定、課程發展、課程組織之定 義，以及其間之關係。
壹 課程定義
一、國外學者對課程之定義
課程的定義繁多，原是指跑馬道中的學習內容 (curree)。然因為不同 角度視之，則有不同之定義。一般來說，課程是學校所教之內容，課程 是一組科目，也是一項學習方案、一套教材，和有順序的課程，同時學 生在學校所學習之任何一切，或是在學校規劃下所有校內校外之課程，
以及學習者所接受之學習經驗均在課程之列，課程至少包含「概念」、「經 驗」、「活動」、「計畫」、「任務」、「作為」、「學科」、「教材」、「學習範圍」、
「產物」、「成品」等廣泛而多元的概念（徐明珠，2006a）。
根據國外學者對課程之看法，大致可以分成目的、範圍、對象、類 型、歷程等課程概念。
（一）目的 1.目標
Bobbti：課程係針對兒童和青年未來過度到成年階段，所預備的一系
列學習經驗。
黃政傑（1985）詮釋巴比特的觀點為：課程目標最為重要，課程發 展工作是在發現、選擇及組織那些目標，不是在指定學習內容。
Tyler (1949)「課程與教學基本原理」指出，四項課程的內容：（1）
學校應如何達成教育目的；（2）在達成目標上，如何選擇有用之學習經 驗；（3）如何組織學習經驗以有效教學；（4）如何評估學習成果。其中，
最先確立的就是學習目標，而且全書對課程目標之建立著墨甚多，顯見 泰勒極為重視課程目標。
Tanner and Tanner (1980)：課程為學校支持下有系統地發展知識與經 驗之重建，以使學習者增加其對知識和經驗之掌握。
2.學習成果
Popham and Baker (1970)：課程是學校所負責之各項計畫性的學習成 果。
Tanner and Tanner (1980)：課程是在學校支持下，為了使學習者在群 己能力上持續的成長而經由知識與經驗系統重建所規劃之學習經驗預期 的成果。
（二）範圍
1.課程為科目
Good (1973)在「教育辭典」中提到，課程是學生畢業或結業時，所 需之一項有系統學科之過程或組合體。
2.課程為經驗
Caswell and Campbell (1935)率先將課程視為學習經驗，認為課程為 兒童在老師指導下之所有經驗。
Doll (1986)亦提到：課程為學校指導下之所有學習經驗。
3.計畫
Taba (1962)：課程是一項學習計畫。
Thompson and Gregg (1997)：課程涵蓋學校中每一個有計畫的學習方 案。
Saylor, Alexander and Lewis (1981)：課程是提供將接受教育者學習機 會的一項計畫。
4.方案
Zais (1976)：課程是一項學習方案。
（三）對象
對象包括受教者和施教者。
Caswell and Campbell (1935)：課程為兒童在老師指導下之所有經驗。
Saylor, Alexander and Lewis (1981)：課程是提供將接受教育者學習機 會的一項計畫。
（四）類型
Smith, Stanley and Shores (1957)：課程是學校為了以團體思考和行動 方式訓練孩子和青年所設計之潛在性經驗。
Oliver (1977)：課程為教育方案，分成學習方案、經驗方案、服務方 案和潛在性課程。
（五）歷程
1.課程為學習過程
Doll (1986)：學校課程為學習者獲取知識、理解，以及發展技能、改 變態度、情感和價值之正式與非正式的內容和過程。
2.課程為學習機會
Saylor, Alexander and Lewis (1966)：課程包括學校所提供之所有學習 機會，課程計畫是對特定學習預先安排之學習機會。
（六）多面向定義
Oliva (1997)則提出以下多面向之定義：
1.課程為學校所教授之內容。
2.課程是一組科目。
3.課程即內容。
4.課程為一項學習方案。
5.課程為一套教材。
6.課程是一組學習進程。
7.課程是一套學習的目標。
8.課程是一項學習進程。
9.課程是發生在學校中的一切，包括校外活動、課程指導和人際關係。
10.課程是由學校所指導之校內和校外課程。
11.課程是由學校所規劃的一切事情。
12.課程是學習者在校所經歷之一系列經驗。
13.課程是個別學習者之經驗作為學校教育的結果。
二、國內學者對課程之定義
除國外學者對於課程之定義外，國內對課程的解釋如下：課程的含 意通常是指教育的內容或有計畫的學習經驗。就其範圍而言，課程的狹 義解釋是指各教學科目；其次除各科教學外，還包含學校內的各種活動；
再其次將校外有計畫的活動也包含在內（教育部，1987）。分析國內學者 對課程之看法如下：
王文科（1991）認為，課程有如下之概念：（1）以目標或預期的學 習結果為導向；（2）以學校為計畫、實施課程的主體，而以學習者（學 生）對象；（3）以團體或個別為實施的方式；（4）以在校內或校外為實 施的場所或地點；（5）以提供科目、教材、知識、經驗或學習機會（活 動）為類型；（6）以預期為主，兼顧潛在課程的作用。
黃政傑（1985）歸納學者之界說，認為課程有學科、經驗、目標和 計畫四大類。前三類分別代表知識中心、兒童中心和社會中心，末者為
於明確目標之建立，以課程為經驗有助於學習活動和環境的安排，而以 課程為計畫有助於學習目標、內容、活動和環境的系統規劃。
司琦（1989）從對象、範圍和類型的觀點討論課程，認為課程對象 由教科書、課程規劃者到學生；範圍由科目、學校全部科目到學校完整 的教學計畫；類型由形式課程、理想課程到潛在課程。一言以蔽之，課 程是為學習者在設計的環境中，包含學校及社教機構，進行一種有組織、
有目的之活動，改變其行為，以達到所預定目標的活動和經驗。
楊朝祥、徐明珠（2007）對於課程之界定，則從對象、內容、計畫 和價值面向來看：
1.對象
從施教者來看，就是一種學科的傳授與經驗的傳承；從受教者來看，
也是一種學科的指導與經驗的學習，故課程隱含了教育的意義，代表的 是學科與經驗。
2.內容
本質上來看，課程為教學內容之呈現，通常為有系統規劃和順序之 教材，教學大綱、補充教材皆在此之列；但如與教材有關之議題，雖非 在正式教學內容之列，但由其所凸顯之功能性意義來看仍屬課程。
3.計畫
課程是一種有計畫的學習內容，包括教材、經驗和活動等，但非事 先計畫的學習內容，包括教材、教科書、經驗和活動等，使得學習內容 可因時因地因需要制宜，更顯彈性。
4.價值
課程最常指的是教授學科知識的概念，強調學理性的學習；但從實 務面來看，則著重在非學科的活動性、潛在性經驗，將實際性的感受視 為課程之一環。
三、國內外學者對課程的重新界定
（一）知識分類之特性
以知識特性角度切入，主要著眼於科目之間的關係，將課程分為學 科課程、相關課程、廣域課程、核心課程、經驗課程和活動課程（教育 部，1987）。
黃炳煌從知識之特性闡釋課程之定義，既不堅持以安排好的知識之 組織，發展學生之學習經驗，亦不獨厚經驗主義者以科際整合的定義和 結構，移轉和組織新的知識。而認為，可以學科知識之長，提供移轉知 識之經驗，亦能藉由經驗知識，重新建立知識之結構和秩序（黃炳煌，
2002）。
（二）課程多元論
Taba 曾對以學科知識為主之課程提出批評，並對廣域課程和核心課 程有如下之看法：
1.廣域課程
將數個學科 (specific areas ) 合併為領域 (larger fields)。
2.經驗、活動課程：
經驗課程強調學習從經驗來，而轉化為行為之改變。活動課程之核 心為學生興趣，在自然情境 (natural setting)中提供動態性之學習。
3.核心課程
核心課程目的在促使學習者主動學習及思考生活與學習之間有意義 的關係，並能夠統整學科材料，推動學習之整合，思考生活問題和學生 興趣，較傳統之學科更具彈性和自由的教學程序，以及多樣化的學習經 驗。但缺點是無法提供有意義而系統性之知識。
西方學者Tanner and Tanner, Glatthorn, Foshy 等人曾經將課程分 為相關、融合、廣域、核心、活動及經驗性課程六種，其間有著統整性 和分殊化之差別。
1.相關課程
相關課程指的是學科之間的相關性，包括學科與學科之間的相關，
或是學科之內的相關，各學科之間仍維持著一定的疆界。
2.融合課程
融合課程在破除學科之畛域，將類似的學科整合在領域之下，使其 融合在一起。
3.廣域課程
廣域課程將不同學科整合在一起，比融合課程範圍更大，統整能力 更強。
4.核心課程
核心課程旨在學習者共同應有能力之培養，是不是由學科來組織並 不重要，著眼的是學習者的需求。
5.活動課程
活動課程訴求從活動中體驗到學習之內容，而能自我成長，並非由 傳統學科的學習中增長知識。
6.經驗性課程
經驗性課程講求自我經驗之體現，由超越學科的各種學習經驗，習 得自己面對社會應有之能力（徐明珠，2006b）。
解決學科涇渭分明的問題，最好依學習者身心發展及學科性質加以採 用。例如，幼稚園階段可採活動課程，國小低年級可酌情採用相關課程或 廣域課程；國小高年級則採核心課程方式教學，以提高學習效果，不過實 際上，各級學校通常仍多採用學科課程（教育部，1987）。
四、綜合國內外學者對課程之定義
綜合對課程之討論，課程的定義至少超過十餘種，如「目標」、「學 習成果」、「科目」、「經驗」、「計畫」、「方案」、「學習歷程」、「活動」、「任 務」、「教材」、「作為」、「教科書」、「概念」、「學科質料」、「內容大綱」、
進行收斂，課程有如下定義：
課程是基於教育理論、教師經驗、社會需要性、學生興趣和相關利 害關係人等，經由多方面透過有計畫或非計畫性所設計和產生激盪出 來，兼具概念性和經驗性的有繼續性、順序性或彈性的各種正式性教材 成品，和非正式性潛在活動等學習計畫、學科內容、或經驗性活動。唯 本研究受限於課程資料倉儲特性等限制，仍採一般視課程為「學科」之 定義。
貳 課程決定與課程決策
一、決定與決策
（一）決定之定義
每個人都是個決策者。不管你是個主管、是家中或社會的一份子，日 常生活的各個面向都是經由決策來管理、控制的（陳重亨，2004，譯自Barker, 1996）。
decision-making一詞，譯法有「決定」、「決策」之不同。教育界在 討論「curriculum decision-making」時，多採用「課程決定」一詞；其他像 是企管領域，則在產品開發、行銷通路和投資效益的考量上，多採用「決 策」一詞。
決定乃指具有相對權責的個體或組織，在面臨問題解決或行為抉擇之 際，依據一定的價值標準或目的期待，從許多不同的可行變通方案中，試 圖去找尋一種最佳的或令人滿意的可行變通方案，以期獲致理想有效的問 題解決結果的行動過程（吳清基，1986）。決定可能是一個人或一群人，
甚至一個團體，從很多方案中，做一個最佳的選擇（吳清山，1989）。
決定不僅是個事件而已，事實上是幾個部分相互關聯的過程。決定一 件事情，不僅是選擇要怎麼辦，同時也是做出一個承諾。當我們做出一個 決定時，其內涵包括：（1）其中所呈現的變化模式；（2）過去、現在和
未來的相關決定；（3）組織架構；（4）相關人員的觀點和目標；（5）
我們自己的經驗、目標、企圖、恐懼和情緒（陳重亨，2004；譯自Barker, 1996)。
基於以上，國內學者對「決定」之看法為，依據目標、價值，從可行 之選項中做出最好的選擇之過程，顯示決定之意不只在結果的抉擇，而是 一項產生決定之過程。
（二）決策之定義
優良管理的核心，即是明斷的決策 ( Barker, 1996)。美國著名決策大 師 Simon：決策是管理的心臟；管理是一系列組成方案的選擇，管理就是 決策（何道全，2004）。
決策是根據目標和預期結果，評估和取捨執行方案的過程（簡禎富，
2005）。決策可以包括策略問題，也可以包括經營管理問題和個人的決斷，
其意義是將多種可能採取的行動加以比較選擇，確定最有利的方案，去貫 徹執行（陳湛勻，1999）。決策是針對不定性問題時，提出一套概念和系 統方法，從一些可能方案找出一個滿足一定目標的適合方案（陳湛勻，
1999）。決策更不是吹泡沫，而是拿定主意。任何決策都不能憑空產生，
而要有一定之根據，掌握了事實，才能做出正確之決策（安略，2001）。
決策即「決定」，不論高層次或低層次之決定，將其視為決策時，皆 是對決定的重視以及對決定所生之影響有高度的評鑑（楊龍立，2005）。
（三）決策程序
Anderson (1979)在「公共決策」（Public Plicy Making）一書，決策的 過程分成下列五個階段：問題形成、政策形成、政策採行、政策執行、
政策評估。 Dunn (1994)在「公共政策導論」一書，以問題建構為出發點，
經由預測、推介、監控、評估而形成決策，分屬議題設定、政策形成、
政策採行、政策執行及政策評估五項階段 （引自張鈿富，1996)。
好的決策，必須配合本身資源條件與外在環境形態的力量，然後經由
方案的執行與策略的完成落實，來達到預期的效果（簡禎富，2005），是 以決策是個動態的過程，以經營決策為例，經營決策過程如下：
1.明確問題，確定決策目標：明確經營中存在的問題和實現的決策目 標，是決策活動的出發點和歸宿點。明確問題需要對現實資料進行分析，
在此基礎上提出決策目標。
2.擬定可行方案：根據決策目標將所有可行之方案擬定出來，且不同 之備選方案要互相排斥。
3.論證評選可行方案：依決策需要，訂定決策參照指標，儘可能數量 化，作為評選之標準。由於決策受多種因素影響，以滿意標準來取代最佳 方案。
4.實施與驗證決策方案：此為整個決策過程最後一個步驟。在原決策 之基礎上，依照執行情形修正決策，以補不足或配合最新變化，有更好之 決策（陳湛勻，1999）。
合理之決策程序，可分為六個步驟：
1.研究環境、發現問題與機會：研究企業內外部環境，分析條件之優 劣勢。
2.確定決策目標：依據所蒐集之內外部資料，集體討論和選擇決策目 標。
3.制定選擇方案：依據決策目標，擬定選擇方案。
4.選擇理想方案：依據決策標準，就若干備選方案中，評選價值標準、
最優標準或滿意標準。
5.實施方案：理想方案選定後，制定實施方案。
6.檢查效果：在執行過程中，還要追蹤檢查，及時反應，不斷地修正 原方案，使其更加完善（何道全，2004）。
經由以上，決策在於就問題內外部現況進行分析，先確立決策目標，
再依決策目標，擬定備選方案，並依決策標準，評選理想或滿意之方案。
且在方案實施後，仍要持續追蹤決策執行狀況，以持續不斷修正決策，使 決策能夠周全妥善，與時俱進。
經由以上，對決定和決策之使用，事實上，均在就所要決策之主題，
蒐集內外在環境相關資料，先對資料進行瞭解和討論後，確立決策目標。
再依據決策目標，擬定可行之備選方案，並訂定決策指標，作為評選決策 方案之依據，且於決策實施後，持續追蹤決策實施成效，再就其缺點或不 足加以修正解決，以使決策更臻完善。顯示，決定是做決策判斷時之結果，
決策則是產生決定的過程。任何一項決策過程包含數個或多個階段性之決 定，經由不同階段之規劃與運作，形成整個決策最後之決定。
二、課程決定
（一）課程決定之定義
課程決定(curriculum decision-making)最簡單的定義，乃是針對課程 所做的決定，是一種有關課程抉擇的判斷或選擇（歐用生，1984；黃政 傑，1997；Doll, 1986)。包括課程規劃、變革、發展、推廣與評鑑等行動 抉擇之決定（蔡清田，2003）。
課程決定的意義：簡單的說，是課程發展過程中，有關課程規劃項 目的種種判斷與抉擇（黃政傑，1985；Chimwenje,1990）。
課程決定基本上是種抉擇。做決定者在課程的分析、計畫、實施、
評鑑中，自幾個方案中選擇，或者判斷是否採用某一方案。課程決策是 課程發展過程中對教育目的與手段所進行的判斷和選擇，從而決定學生 學習的內容（黃政傑，1997）。
課程決定涉及一群進行課程決定者，針對課程發展問題加以計畫、
執行和解決。做決定之各個階層的個人或團體，小至一個人、一群人、
一個團體，乃至一個學校、或大至政府教育當局，為解決課程問題或是 採取新課程措施，就教育情境中，有關課程的相關問題，經分析、計畫、
設計、執行及評鑑的過程，研擬有關的變通方案，進而提出最佳選擇的
過程，所做之種種決定及作為（高新建，1991；游淑燕，1993）。
在課程分析、組織、實施或評鑑的過程中，所需決定之內容「應該 如何」 (what should be)，包括應該要教那些內容、受教的人是誰、那些 知識應該被傳遞，與如何傳遞的方式、教學原則應該如何，以及教學成 效、教育目標之達成等（簡良平，2003）。
決定過程中不可避免是以「人」為決定的主體，因而會有不同的考 量與權衡，且涉及觀念差異與價值不同的抉擇（簡良平，2003）。特別 是指「課程決定者」 (curriculum decision maker)進行課程的分析規劃、推 動實施與管理評鑑，並從數個課程方案中進行選擇或判斷，以決定是否 採行某一課程政策方案（蔡清田，2003）。
在整個課程發展過程中，交織著必須做決定之情境（黃政傑，1991；
游淑燕，1993），所有課程文件和課程材料都是這個選擇動態過程的產 品。決策者依權責、目的、目標、價值、標準、期待或利益等考量，有 關對象的人格、價值、情感、願望和知識，以及社會、理智和專業倫理，
以便對課程之目的和手段的計畫、執行、評鑑等進行種種決定及作為（高 新建，1991）。
課程決定，亦包含對課程政策之決定。課程政策 (curriculum policy)，
是指有關課程目標的方針與課程方案的計畫，以作為日後進行課程實施 之方針 (Moore, 1990; Hughes, 1991)，而「課程決策」(curriculum policy decision making)，則是指有關「課程政策決定」或「課程政策之決定」
(Higham, Sharp & Yeomans, 1996)，也是有關課程政策目標方針與課程政 策方案計畫等課程政策之規劃、變革、發展、推廣與評鑑之決定（蔡清 田，2003）。
根據上述討論，國內課程學者所使用之「課程決定」與企管界所使用 之「經營決策」或「管理決策」，事實上，都包含了決策者就所要決策之 主題，蒐集內外在環境相關資料，在確立決策目標後，於擬定之可行備選
方案中，抉擇出最佳或滿意之方案，並持續追蹤決策實施成效，以使決策 更臻完善的動態過程。故名詞之使用雖不同，但理念上是殊途同歸的。
（二）課程決定與課程決策之釐清
國內學者認為，「課程決定」是個人或團體對選擇或組織教育目的、
目標、內容、教學策略，評鑑程序和學習材料的抉擇過程。在抉擇過程中，
課程決策者依據目標、價值、標準、期待，對各種可行方案進行評估和分 析，以做出最好的的選擇。課程決定之意不只在結果的抉擇，而是一項產 生課程決定之過程，整個決策過程充滿動態。
課程決定之使用，旨在就課程發展，蒐集內外在社會環境和教育生 態、學生需求等相關資料，先對資料進行瞭解和討論後，確立課程發展決 策目標。再依據決策目標，擬定可行之課程備選方案，並訂定課程發展決 策指標，作為評選課程決策方案之依據，且於課程方案實施後，持續追蹤 課程實施之成效，再就其缺點或不足加以修正解決，以使課程發展更臻完 善。儘管如此，為能釐清本研究之內容，以及企管界與教育界名詞不一的 問題，以下進一步對決定和決策加以區隔，並對課程發展上之「課程決定」
和「課程決策」有所界定與釋義。
三、課程決策
顧名思義是決定課程的策略。決策是策略之決定，尚未付諸實施；決 定是即將付諸實施，有其時態上之差別，且決定應是做決策判斷時之結 果，決策則是產生決定的過程。是故任何一項決策過程包含數個或多個階 段性之決定，經由不同階段之規劃與運作，形成整個決策最後之決定。
決策是課程發展中的核心作為。在課程組織的過程裡，課程決策者必 然要面臨各種不同之價值考慮，例如人們可以從知識之結構、學生的特性 及社會的需求等不同面向來取捨各種價值之考慮（楊龍立，2005），此種 從產生問題到價值選擇的過程即為決策，過程中充滿了「形成性」(formative) 的決定，最後則會塵埃落定，有一個「總結性」（summative）的決定。
課程發展始於課程目標之設定，終於課程實施和評鑑，其間涉及不同 階段各種方案之考量和價值判斷時，對於各階段方案之選擇，可以構成階 段性之「課程決定」。而對於課程規劃、設計和運作之整體流程，所進行 之一連串價值選擇和決定之過程稱為「課程發展決策」，故課程發展決策 過程充滿了各種「形成性」 (formative)的課程決定，最後則會形成課程發 展最後之「總結性」 (summative)「課程決定」。
（一）策略之定義
「策略」濫觴於軍事戰略中，所謂「運籌帷幄，決勝千里」便是說明 策略運用之重要性，上戰者，乃是「不戰而屈人之兵」。策略明確運用於 商業組織中，則是後來之事。在軍事戰略上，係指將軍隊和船隻移動到合 適的地點的行動計畫；而在商場上或政治上，則指商業或政治行動及策略 計畫，實現這些目標所需的行動及資源分配的方法，便為策略 (Alfred, 1962)。
管理上所採用之策略和決定關鍵，對財務成果有著重要影響。這些政 策和決定，通常牽涉到重要資源的投入（Buzzell & Gale, 1987；許士軍，
1990）。策略計畫唯一目的是使一家公司儘可能有效率地獲取比競爭者更 充足之優勢。所以公司策略意指，以一種最有效率的方式嘗試改變公司的 力量，並藉由此一力量能夠於競爭者中脫穎而出（大前研一，1983；引自 黃宏義譯，1987）。
策略是達成目標的形式，用以形塑企業經營形貌，創造企業之競爭力
（安德烈，2002；林建煌，2001；司徒達賢，2001）。策略可為組織內部 的業務以及完成業務的方法做出定義，同時為組織設立衡量的標準。由此 可知，策略的重要角色就是為組織指明努力的方向。至此，策略可定義成 為，一個組織提供行動與決策的一致性與方向的統一主旨。我們可以明確 地訂定策略，甚至也能以某種書面形式記錄下來。然而，即使組織未能清 楚地表達一項策略，並不表示他沒有策略，因此，唯有在策略方面取得共
識，組織才能在不同的組織成員及不同的時期內，達成一致的決定。至此，
策略可以被視為一種啟發性的工具，一套協助日常決策的指導方針與守 則。
一個組織所做之決定以及所採取的行動均透露其策略，如果組織在面 臨每項選擇時，都能做出最佳的決定，而且會要求每項決定必須考慮目前 或未來所有的決定，那麼策略就變得沒有必要存在。然而，因為組織必須 考慮上千個會影響她的外在變因，而且必須在上千個不同的決定中做選 擇，於是策略的需求也就此產生；在實際環境中，有很多人是由於在不確 定和資訊不足的情況下而做出這些決定的。
（二）課程決策之定義
課程決策是決定課程的策略，也是課程策略決定的規則。做課程決策 之組織或人士，在選擇時要能做出最好的決定，便必須有好的策略。所謂 良好之策略，包括所能夠運用之資料與資源的投入，或是解決技術的方 法，以及專家的參與等，能夠促使方案選擇正確。如何才能有良好之課程 發展策略，便是各個階段，皆能結合專家學者，及各項有利資源，能在符 合使用者需求、社會期望和時代趨勢下，產生最佳的課程方案或數個可能 之方案以供選擇，這些課程發展中之策略決定，便為「課程決策」，課程 策略之決定牽動整體課程發展之成效。
課程決定是做課程發展策略判斷時之結果，課程決策則是產生課程策 略決定的過程。任何一項課程發展策略之過程均包含數個或多個「形成性」
之策略性決定，例如目標、課程內容、課程組織、課程實施、教學評鑑、
課程評鑑等，經由不同階段之課程規劃與運作，形成課程發展「總結性」
決定。本研究旨在以資料倉儲支援課程發展，並結合資料採礦技術，挖掘 進行課程決定之規則，產生「形成性」之課程發展策略，以迄形成「總結 性」之課程決定，支援大學「課程決策」之過程。
叄 課程發展與課程決策
一、課程發展之定義
課程發展是將教育目標轉化為學生的學習方案（蔡清田，2001），通 常包括教學目標、內容、活動和評鑑等項目 (Tylre, 1949；Taba, 1962；Oliva, 1997)。
課程發展不同於課程設計。課程設計屬於靜態層面，課程發展則為動 態的歷程（王文科，1991）課程設計較強調方法和技術，是指課程因素的 選擇、安排與組織形式與結構（黃政傑，1991；蔡清田，2001）
在理論基礎方面，以學科知識、學生興趣、社會需求、文化要素、政 治意識形態等作為課程理論基礎的來源（Tyler, 1949）。在技術方法方面，
依課程設計的理論基礎，對課程因素進行選擇組織與安排。這些課程因 素，包括目標、內容、活動、方法、教材、評鑑、時間、空間、資源、學 生組織、教學策略、及學校教師專長等項目。課程設計強調「精確性」的 觀念，期許課程設計人員對於達成課程目標的各種理論基礎、組織要素、
選擇方法和組織程序等專門技術，進行深思熟慮構想的規劃，使學生學習 經驗的繼續性、順序性、統整性與銜接性得以發揮較大之影響力（黃光雄 與蔡清田，1999；黃政傑，1991）。
課程發展應該奠定在精緻的「課程設計」基礎之上，精益求精，特別 是「課程發展」的重點是強調課程目標、內容、活動、評鑑程序所發展的
「過程」，包含了課程決定的互動和協商，強調的是動態的過程（蔡清田，
2001）。
二、課程發展之特性
（一）課程發展問題
課程發展問題涉及四大方面：權力 (power)、人員 (people)、方法 (procedures)與參與 (participation)。 其重要問題是：誰決定課程問題、應
有何選擇或決定，如何作決定及如何完成期盼？因此課程發展乃一互動歷 程，具有政治性 (political)、社會性 (social)、合作性 (collaborate)及增長 性 (incremental)。
Necholas (1950)認為，課程發展中參與者之意見紛歧是一種常態，因 為研究課程必然要涉及價值、政治、控制及權力等問題。課程決策過程中 之關係力量，可包括各級政府、私人基金會、認可團體、國家測驗機構、
教科書與媒體供應公司，以及利益團體等。且各校之教師、學校主任及教 育局中主管課程教學的官員、局長，乃至學校董事會成員之影響力量相互 作用。其他尚有各種知名人士、評論家、利益團體、運用大眾傳播工具對 課程之觀點都具有影響力（李祖壽，1989）。
Kirst and Walker (1971)說，課程決定分三個層面，一是教學層面，由 教室內之教師決定，第二是機構或單位層面，由某一學校或某一區域學校 之人員決定；第三是社會層面，由學校董事會、政府官員及各種利益團體 決定，此等決定受參與者之地位、權力及期望的影響。而決定過程中之各 種影響力量，又可分為內部與外部，正式或非正式，合法或法外（李祖壽，
1989）。
各級政府與學校系統之管理機構乃課程發展之主要的、合法的決定力 量。一般來說，政府機構建立一般性之教育政策與課程指導綱領。各種運 作細節之提出，乃學校系統中各負責層次之責任。政府機構與學校系統中 官員之相對的權力分配，以及影響課程決定之外在壓力的範圍及種類不盡 相同。如果學校及其課程是在謀求所屬文化之延續，則受所屬文化之影響 是無可避免的（李祖壽，1989）。
（二）課程發展之決定層級 1.決策層級
課程發展最核心的工作是課程決定，以Einser、Saylor and Alexander 較為完備。
Einser (1979)認為，課程發展有五種人員，教師為他所任教的班級或 學生發展適用的課程；地方學區也從事課程材料的設計，以便全區或區內 部分學生可以使用；各州指定教育及教育以外人員，為全州學校發展各科 目的課程架構，有的州也指定學校可採用的教科書名單；大學的研究發展 中心、區域實驗室和出版界的發行人，也透過各種課程材料的發展，做成 了種種的課程決定。
Saylor and Alexander (1966)指出，課程決定在各個層次中發生，包括 聯邦、州、學校系統、學校、教學團體、教師，及至個別學生的學習，共 有七個，每個層級都需要做課程決定。各層級的各種決定，如課程政策的 釐訂、課程內容的選擇、課程的技術發展、學習機會的安排，必須先蒐集 學生、社會、知識、學習過程、功能和目標、學生人口、學校組織、教學 設備等資料作為決定的依據；同時這些決定也受到法令及其他勢力的影 響，例如全國課程方案、公共意見、教育研究等（黃政傑，1985)。
臺灣各級學校之課程發展早期來自於中央之規範多，地方性政府和學 校權力分配上較少，近年受到教改思潮的影響以及政治權力解構之影響，
大學課程發展機制之鬆綁先於中小學、後期中等教育課程。依據大學法之 修訂，各大學均享有課程發展之自主，課程發展之主要決定力量來自於校 內課程委員會成員，依據科目開設單位或層級之不同，而有不同單位或層 級之決定人士。
2.決策人員之角色
在課程發展過程中，決策貫穿每個階段，自情境分析以迄評鑑修正，
均須進行課程決策，課程發展過程階段及參與人員角色如下：
表 2-1-1 大學課程發展參與人員之角色
過程 參與人員 擔任角色
教師、院長、系所主任、校長 做決定
學生 討論
家長 討論
諮詢人員（含研究機構、課程專家、
領域學者）
諮詢 情境分析
行政人員 討論、支持
教師、院長、系所主任、校長 討論、做決定
學生 討論
家長 討論
諮詢人員 諮詢
教育主管機關 諮詢
各個計畫小組 討論、諮詢、支持
目標訂定
行政人員 討論、支持
教師、院長、系所主任、校長 做決定
學生 討論
家長 討論、諮詢、支持
諮詢人員 諮詢
各個計畫小組 討論、諮詢、支持
方案建立
行政人員 支持
教師、院長、系所主任、校長 做決定
學生 討論
解釋與實施
行政人員 支持
教師、院長、系所主任、校長 做決定
學生 討論
諮詢人員 諮詢
政府主管機關 諮詢、支持
評鑑修正
行政人員 支持
修正自OECD (1979)；黃政傑（1985）
（三）課程發展之途徑
傳統上，課程發展率多採取由中央準備好課程教材，然後分送至各地 方付諸實施的「中央－邊緣模式」 (the center-periphery model) 或「由上 而下模式」 (top-down model) 。但受到課程離中化思潮的影響，課程逐漸 朝向學校本位課程發展。廣義而言，學校本位課程發展是：「由參與做（課 程）決定所有成員，包括校長、教師、學生與家長等涉入發展計畫、實施、
評鑑整個學校方案活動的過程。」狹義而言，則是「由校長、學校教職同 仁，或僅由學校教職同仁自主決定並採用實施一系列已準備完成的課程產 品」 (Sabar,1991；Short, 1983)。
影響學校本位課程發展的途徑，包括技術途徑 (technical approach)與 非技術途徑 (nontechnical approach)（王文科，1999)。技術途徑：理性和 系統性，事先訂出課程的實施步驟，並能預期所要達到之成果或目標。參 與此種課程發展的人員包括：教師、社區相關人士以及非負責教學工作的 成員（行政人員、課程專家或諮詢人員），主要意見並非來自教師。
非技術途徑則以教師為主體，教師應具有教育哲學、課程發展和教學 法等專業知識，經由師生互動瞭解學生需求；並在學校行政人員協助下，
進行課程發展；且能諮詢資源專家，例如媒體專家、圖書館員、諮商員、
社會工作員和健康保健員，提出具體建議，綜合各方面意見，發展出課程 之脈絡與情境。
經由以上，顯示學校本位課程發展之變項，是植基於學校特定場所的 一項途徑，參與課程有關人員，包括校長、教師、學生與家長、行政人員、
課程專家或諮詢人員等，皆具有修正和補充之課程發展能力，以提供課程 發展上之各項意見，達成課程決策最終的目的。
（四）課程發展之層次
Segev, Raveh and Farjoun (1999) 指出，一個好的課程設計，特別是 必修課的規劃，通常都是經過層層委員會（如系、院、校等課程委員會）
的考慮，尤其是任課教師審慎思考後所形成的共識，可以反映該學程的特 色，以及任課教師對於特定課程重要性的價值判斷，顯示課程決策必須周 延綿密，凝聚各有關單位人員共識，才能有完好的設計。
1.課程決策機制模式
總的說來，一個國家中學校課程的決策是在國家、地方和學校這三個 層次上進行的，在不同的國家，這三個層次在課程決策過程中的相互關係 顯然各不相同，這就形成了多種多樣的課程決策機制。其中最為典型的有 三種類型或者說三種模式：一是國家決策模式，課程的決策主要在國家層 次上進行，即課程決策的職責與權力主要由國家政府（更明確地說，是國 家教育行政部門如教育部）承擔；二是地方決策模式，課程的決策主要在 地方層次上進行，即課程決策的職責與權力主要由各個地方政府（更明確 地說，是地方教育行政部門）分別承擔；三是學校（校本）決策模式，課 程的決策主要在學校層次上進行，即課程決策的職責與權力主要由實施課 程的學校自主承擔（丁念金，2000 ）。
課程的開設應有一個審查機制：課程小組、系所主任、院級、校務發 展委員會。不同層級的課程發展人士，應滿足其不同需求。課程發展大體 分為「行政模式」 (administration model) 和草根模式 (grass root model)。
前者採由上而下方式，由中央教育行政關決定或修訂課程，教育行政採中 央集權國家如日本、法國所採行。後者由下而上方式，由各地教師團體或 地方教育行政機關決定或改變課程，為教育行政採地方分權，如美國採行
（教育部，1987）。
2.主要國家課程決定的層級 (1)美國：聯邦、州、地方學區。
a.聯邦重在經費補助與課程研發。
b.州對於學習內容、教科書、學習時間機會評量及畢業條件均有規定。
c.學區之權限視州授權而定。
(2)澳洲
a.行政的模式：中央決定，學校執行。
b.專業的模式：由學校教育專業人員決定。
c.參與的模式：社區透過學校正式會議參與（李永烈，2005）。
三、課程發展之模式
課程發展模式主要在提供課程決定之基礎。不論理論 (theory)、模式 (model)或概念系統 (conceptual system)，目的均在於作為決策之基準點以 及決策之基礎。Herrick曾經提到，課程模式有三項功能：
1.指出課程發展上之重要議題及其主軸。
2.指出這些重點之關係以及支持架構。
3.建議解決這些重要議題之途徑。
不可避免的，模式難以完整，課程發展之複雜性全貌無法一一盡現。
但課程規劃者為了改進課程，儘可能試著描繪課程發展模式之指標與特 色。此一模式可以顯示過程主要的成份，包括規劃之步驟、實施與評鑑
（Henson, 2001）。
（一）Tyler Model
泰勒目標擬定模式係最好且最為人知的一項課程發展模式。主要呈線 性思維發展，一般教育目標－經由教育哲學、學習心理過濾－特定化的教 育目標，再由為特定教育中心負責之課程設計小組做成決定。其指出三項 蒐集資料之來源（圖2-1-1）：
1.學生來源：蒐集與分析學生需求與興趣。
2.社會來源：社會和社區當前生活之分析。
3.學科來源：依學科知識規劃課程內容。
Tyler曾分析課程發展的四個步驟：
1.學校尋求達成的是什麼教育目標。
2.為了達成這些目標，應提供什麼教育經驗。
3.如何有效地組織這些教育經驗。
4.如何決定是否獲致這些目標。
Kliebard (1975)曾指出，過去之課程研究具有：「非歷史的姿態」(a historical posture)、「社會改良的導向」(ameliorative orientation)和「定義 模糊」等三大特徵（歐用生，1984）。泰勒模式雖然為課程發展規劃了雛 形架構，但一般認為，過於簡化而且為靜態性。學者Apple(1976)就曾經批 評「泰勒法則」(Tyler Rationale)為代表之「工廠模式」(factory model)，使 我們「不能處理個人情境的複雜和曖昧性，其意識型態的勢力阻止了基本 觀點的改變」（歐用生，1984）。如何加強分析和概念的研究已成了發展 課程時必須關注之層面。
圖2-1-1 Tyler 課程目標模式 資料來源：Oliva ( 1988)
學生來源 社會來源 學科來源
教育哲學 來源
學習哲學 來源
具體之教學 目標
試驗性的總體目標
(二)Taba Model
對於學界發出泰勒模式過於靜態，無法處理複雜情境的觀點，逐漸 引起學界的迴響，Tyler 之學生 Taba 提出模式如圖 2-2-2：
1.需求之診斷。
2.目標之形成。
3.內容之選擇。
4.內容之組織。
5.學習經驗之選擇。
6.學習經驗之組織。
7.評鑑內容及其方法之決定（Taba, 1962）。
圖2-1-2 Taba 課程發展模式 資料來源：Taba (1962)
決定因素：
知識之本質 發展 學習 學習者
影響因素：
學校資源
其他教育代理者角度
選擇課程經驗
組織課程可能的中心
決定因素：
學習之繼續性 學習之統整性
組織之中心：
學科 廣域 生活領域 需求、經驗 學生之活動 焦點意見
影響因素：
學校組織 教法
評估學習方法
範圍和順序之機制
決定因素：
學習範圍之需要 繼續學習之需要
維度：
內容的範圍和順序 心智運作的範圍和順 序
影響因素：
課程組織中心 階層
1. 整體目標 2. 學校範圍目標 3. 詳細的教學目標 分類：:
1. 行為種類 2. 內容領域 3. 需求領域等 分析事項：
1. 文化及其需求 2. 學習者及學習過程和
原理
3. 人類知識原理及其獨 特功能
4. 民主理念
目標
維度：
內容 學習 經驗
（三）Saylor and Alexander Model
Saylor and Alexander 認為，課程為實現教育目標，所提供學生之實 際經驗，課程發展時所考慮之因素如下（見圖2-1-3）：
1.課程決策之基本因素：永恆之社會價值、意見和信仰，並能發展學 生之能力與潛能，滿足其學習之渴望、動機與需求。
2.課程規劃之哲學和心理學基礎：學校之目標與功能、學習原則、知 識與學科、社會情境。
3.影響課程設計之因素：政府各級部門相關法律和規定、社區之文 化、學校之特性、資源、設施和教材、社會壓力和期待，研究與實驗、
以及專家學者之建議。
4.課程規劃因素：課程方案和學習進程、課外活動、服務活動、社 會生活與人際關係、學校之組織。
5.訂定教學策略：教學方法、團隊組織、發展課程之規劃。
課程決策的基本因素
1.永恆之社會價值、意見和信仰
2.發展學生之能力與潛能，滿足其學習之渴望、動機與需求 教育哲學和心理學基礎
1.學校之目標與功能 2.學習原則
3 知識與學科 4.社會情境
影響課程設計之因素
1.政府各級部門相關法律和規定 2.社區之文化
3.學校之特性 4.資源、設施和教材 5.社會壓力和期待 6.研究與實驗 7.專家學者之建議 課程規劃
1.課程方案和學習進程 2.課外活動
3.服務活動
4 社會生活與人際關係 5.學校之組織
教學策略
1.教學方法 2.團隊組織
課程
為實現教育目標所提供學生之實際經驗
圖2-1-3 The Saylor and Alexander 課程發展模式 資料來源： Henson (2001)
（四）克爾、勞頓模式
克爾、勞頓統整Tyler、Taba 提出課程發展模式，對於課程目標的訂 定，學科組織之原則，決策指標之建立，以及決策價值之判斷，呈現清 楚的互動關係和動態歷程，參見圖2-1-4。
1.來源：學生、社會、學科。
2.目標：認知的、情意的、心理運動的。
3.內容：學科。
4.組織：知識之統整、順序和連續性。
5.指標：社會、學校、社區、個人。
6.決策：對蒐集來的資料加以評鑑。
來源
學生 社會 學科
目標
認知的 情意的 心理運動的
領域
學科
知識 概念和原理的
組織與挑選
綜合 序列 複述
決策
評價 課程
測驗 面試 評估等 蒐集資訊用於
社會 機會
學校 社區
學生/教師 的關係
教學 方法
上課 內容
準備 狀態 學校的
學習經驗
個別 差異
圖 2-1-4 克爾、勞頓課程發展模式
（五）Skilbeck (1976)課程發展模式 1.情境分析。
2.訂定目標。
3.設計方案。
4.解釋與實施。
5.評鑑與重建。
（六）Short (1983)課程發展結構
1. 資料的來源為何？如何建立共識？如何達成結果？
2. 誰是參與者？須具備什麼資格？
3. 課程發展對課程使用者關心程度如何？
（七）OECD 課程發展模式 課程發展的因素包括
1. 分析學生：瞭解學生基本資料，如年 、社經背景、先備知識及 如何引起學生的動機等。
2. 分析資源與限制：瞭解教師人數、教師經驗、教師知能、經費、
外部支援、課表彈性、家長、學生、行政當局的反應等。
3 訂定一般目標：教育體系的價值或哲學。
4. 訂定特殊目標：指學生歷經學習後，所需具備的能力。
5. 確定方法與工具：欲達成目標，所要採取之方法與工具。
6. 評鑑學習成效：評鑑學生學習成效，以瞭解方案之適切性。
7. 分配時間、設備與人員：根據學習狀況，分配時間、設備與人員，
做好相關的課程準備工作。
8. 實施、評鑑與修正：兼顧認知情意、長期短期，並建構科學指標 作為評鑑的依據（OECD, 1979；施登堯，2000；蔡清田，2002）。
（八）Oliva Model
Oliva 模式，提到課程發展中必備之十三項元素 (components)，過程 詳細且步驟清楚，不只對課程和教學發展步驟有明白之界定，亦對課程 之規劃和運作做了明確之切割，有助於課程發展整體和分項議題之研究
（圖2-1-5）。
在 Oliva 課程發展模式中，整體教育目標、個別之需求、不同對象 之課程目標、個別之課程目的，以及教學目標、教學目的、策略之選擇 等屬於課程規劃階段 (curriculum planning phases) ；其中，教學策略之實 施、評鑑技巧之定案、教學評鑑、課程評鑑為教學規劃階段 (instruction planning phases)，課程組織與實施則為課程規劃和課程運作階段 (both a planning phases and operational phases)，前者應為課程規劃階段，課程實 施，則為課程運作階段。
細言之，此一模式又可分成，課程 (curriculum submodel) 和教學 (instruction submodel) 兩個次模式，整體教育目標、個別之需求、不同對 象之課程目標、個別之課程目的，和課程評鑑為課程次模式；教學目標、
教學目的、策略之選擇、初步評鑑技巧策略之實施、評鑑技巧之定案、
教學評鑑則為教學次模式。
此一模式後來又進行如下之修正：
1.對需求範圍做更清楚之界定：具體指出學生之一般性需求、社會之 需求、教育哲學和目標、本校學生的需求、個別社區之需求、教材之需 求、本校之課程目標、課程目的之需求。
2.對教學發展做了更完整的考慮：訂定教學目標、教學目的、教學策 略，選擇教學策略，實施教學策略，評鑑教學暨修正教學內容。
不同學生 之個別需 求
不同社區 之個別需 求
不同學科 之個別需 求 整體學生
明確的需 求
社會明 確的需 求
教育目標 教育哲學
學習信仰 不同課程
目標
不同課程 目的
不同教學 目標
課程組織 課程實施
不同教學 目的
策略 選擇
初步評 鑑策略 選擇
最終評 鑑策略 選擇
教學 策略 評鑑
實施
課程 評鑑 I
II
III IV
V
VI VII VIII IX A X IX B XI XII
圖2-1-5 Oliva 課程發展模式 資料來源：Oliva(1988)
（九）綜合分析
綜合以上，課程發展模式之元素逐漸擴充，包含需求評估 (needs assessment)、計畫 (planning)、設計 (design)、課程實施 (implementation) 及評鑑 (evaluation)等概念，已進入了課程發展之過程中。課程發展主要考 慮十大因素：
1.整體教育目標之形成。
2.需求評估。
3.不同階段教育目標之建立。
4.課程內容和設計。
5.課程組織。
6.課程實施。
7.教學目標之確立。
8.教學策略之訂定。
9.教學評鑑。
10.課程評鑑。
課程發展係動態循環之過程，須因應時代變遷與時俱進，在思考課程 發展時，應融入巨觀和微觀兩個面向之情境因素，在巨觀之國內外環境因 素方面，包括國際化產業、國際化教育、國內政經和產業，以及教育改革 等。在微觀方面，應考慮學習者需要、課程目標的需要以及建立學校的特 色等，以促使課程發展日新又新。
四、課程決策在課程發展中之角色
（一）課程決策的難題
課程決策為課程發展中之核心活動。在課程發展中，教育人員不時地 遭遇課程決定 (curriculum decision-making) 的問題（黃政傑，1997）。Eisner 提到，課程決定的三項困難：
1.個別學習對課程之反應：面臨地區與國家控制課程建構衝突之問 題，應以學生興趣和需求引導課程設計和規劃，針對不同學生有不同之教 學內容和順序。
2.課程平衡的問題：寬度和深度的平衡、科技與人文平衡、個性和氣 質之平衡。依據社區和學生之需求，有不同之教育目標。
3.教育心理學相關理論運用不足：未能運用教育心理學、學習理論於 課程中，以增進學習之動機與及成效，還必須有遷移作用 (Eisner, 1971)。
課程發展是一個充滿決定的過程，從整體目標和特殊目標、學科領 域、學習經驗選擇，乃至學習成效之評鑑，無一不在決策。而決策也包括 不同層級，如州立法機構 (State legislatures)、學區和地區學校老師、團體 和個人等對象。課程發展要完善，所有決定必須植基於組織化、有效和一 致性之上 (Taba, 1962)。是故課程決策機制之建立，是發展有效課程之基 礎。
Oberg (1991)認為，課程決定遍布於課程發展階段，就課程目標而言，
是對教育理念和目的之選擇；就課程內容而言：針對學科知識、學科內容 加以考量；就課程組織而言：對課程元素之組織與選擇；就課程實施而言：
對學習內容、教學活動實施、教學策略之選擇；就課程評鑑而言：抉擇於 形成性評量或總結性評鑑。
整個課程發展歷程交織著必須做決定的情境。例如，課程目標如何訂 定，才能符合社會之趨勢和學生之需要？課程的組織如何安排，才能符合 學習的順序，課程如何實施，才能產生學習效果？採用何種教學法，才是 適切的學習？以及如何對課程進行評鑑，才能改善課程的問題，提升教學 品質？顯示課程決策牽涉層面廣，事涉課程發展所有歷程，自課程目標之 訂定，以迄課程評鑑，均有賴課程發展人員做出正確之課程決策（黃政傑，
1997）。
Anderson 認為，有關課程決定的核心就是課程內容以及課程與社會文 化間之關聯性」的問題 (Hopely, 1991)。課程本質的問題促使教育人員在 課程計畫中，審慎面對做決定的困境。而做決定 (decision-maiking) 是為 了達成特定目標，經常在不同的、變通的行動方案中作選擇，其結果不僅 涉及參與者本身的條件與參與的程度，也涉及參與者對程序控制與利益相 爭的角力過程（簡良平，2003）。
理想上，個人做決定前應當經過理性思維，經由團體集思廣益討論 後，以減少非理性因素如價值、情感、情緒、與偏見等介入，然而團體互 動過程中不免充斥個人主觀好惡等因素，課程決定的結果往往是各項權力 衝突或勢力較勁的結果 。
課程決策是課程發展過程中對教育的目的與手段進行判斷和選擇從 而決定學生學習怎樣課程的過程，主要包括以下幾個方面的工作：決定課 程的目標，包括課程的一般目標和具體層次的、分步驟的目標；決定課程 的內容，即要求學生掌握的事實、概念和原理等或其他性質、形態的內容；
確定教材，即學生賴以掌握有關內容、達到課程目標的學習材料以及組織 方式；確定學習活動的執行模式、學習方式；確定評價學習結果的標準、
方式和程式；確定組織形式、時間和空間，即確定學生是按照年級、經驗 背景，或按照能力水準等組織；以及確定學習的總時間、時間的分配等（丁 念金，2000）。在藉由對課程目標、課程內容、課程實施、執行方式、教 學方式等之有效規劃與組織下，有助於達成課程發展之效益。
（二）課程決定策略
Finch and Crunkilton (1993)認為，常用的五種課程決定策略是目標管 理(management by objectives, MBO)、計畫評核術 (program evaluation and review technique,PERT)、問題解決(problem solving)、建議小組 (advocate team process)、 決策矩陣 (decision matrix)、決策圖 (decision matrix)、決
策樹 (decision tree)。
目標管理主要測量的標準為百分比、數目和平均值等，據此進行課程 發展。計畫評核術常用於職業課程之發展，課程發展決策人員依照檢核項 目，逐一檢核實施之狀況，確實做好工作績效之評鑑。問題解決在於確認 並界定問題、分析問題、尋找各種可能解決之方案、選擇最佳的解決方案。
建議小組則由對課程發展有研究或經驗之學者專家組成建議小組，針對相 關問題集思廣益，提供課程之意見，最後做出正確的決策。
而決策曲線圖是將所關注之問題，分成二維向度比較，便可形成各項 問題之座標值，所有問題因素均落入各象限中，而能進行各項問題之決策 判斷。決策矩陣則是促使一群人就找到的方案加以討論，最後每個人必須 對每個問題做出判斷。選擇方式分成排序選擇 (ranking of possible
programs) 和等級選擇 (rating option) ，最後選擇一個決策方案。
決策樹則是將重要的決定點，列於決策樹枝狀的圖形上，提供決策者 選擇。為了闡明決策樹之策略，Finch and Crunkilton 兩人曾以「中學是否 應建立空調課程決定」為例，在這個例子當中，「是否開設空調課程」是 個決定點，而註冊學生數的多寡為機遇因素。如果中學提供學生空調課程 方案的話，可能註冊的人很多，也可能註冊的人很少，註冊人數多寡各有 其可能發生之後果，透過決策樹之分析，可提供課程發展人員進行決策方 案之選擇 (Finch& Crunkilton, 1993)。
黃政傑（1997）認為，決策樹的策略旨在找出所有機遇因素，思索機 遇因素所產生的後果，機遇因素是否窮盡，影響決策是否周全。而本研究 使用資料採礦之決策樹技術，亦在透過節點的演算，找到課程發展過程中 的機遇因素和決定點，藉以分析和擬定可能的方案。其實決定點，為目標 變項，機遇因素為輸入變項，輸入變項和目標變項之關係影響決策方案的 選擇。
（三）課程決定之步驟 1.課程決策三步驟
課程的決策依據Gwynn 等看法，分成輸入、操作行為和測量評鑑三部 分：以教育的基礎、社會的特質、有關人員的人格和課程經驗、各科教材 及社會文化的價值等，作為輸入資料；經過各項操作的程序和活動，最後 產生的便是課程的「效果」。其中在輸入階段，無論決策的層次或單位是 國家、地方、社區、學區、學校或者教室，必須先要有資料，方能做決策。
這種資料，包括信仰、意見、期望、概念、事實、原則、假設以及某些價 值。
一旦有了輸入資料，便進行第二階段操作行為，在許多機會中加以選 擇，設計教材和教具，以及採用行政技巧，然後採取行動，如集會、活動、
提供教材和設備，以設置學科。第三階段是測量評鑑，檢討輸入資料的價 值，以及操作行為在決策中的效果 (Gwynn, 1970)。
2.課程決策五步驟
Janis & Mann (1997)提到，決策 5 個階段，包括評估可能的挑戰、研 擬選擇方案、權衡選擇方案、仔細考慮方案、及進行決策五個階段(見表 2-1-2)。
表2-1-2 課程決策五階段
階段 關鍵問題
1. 評估可能的挑戰 如果不改變，將可能面對何種後果 2. 研擬選擇方案 這是因應挑戰可接受的一個方法嗎？
3. 權衡選擇方案 哪個選擇是最好？
4. 仔細考慮方案 我能實現最好的選擇嗎？
5. 進行決策選擇 如果不改變，可能有何後果？如果改變 了，問題可以化解？
資料來源：Janis & Mann（1997）
Finch and Crunkilton (1993)認為，課程決策應分五個階段(見圖 2-1-6)
（1）界定問題並闡明各種選替方案和機會 (define problem or
opportunity and clarify alternatives)：界定問題和機會是重要的一步，一旦問 題和機會界定，可能的各種選替方案才能訂定。
（2）建立每一種選替方案之判斷標準 (establish standards for each alternative)：設定每一種選替方案之判斷標準，有助於對各方案之評估以 及可用之資源。
（3）根據基準蒐集學校和社區有關資料 (gather school-related and community-related data with standards)：依據所建立之標準蒐集各種選替方 案之資料，所需之資料可由學校和社區著手蒐集。
（4）根據標準分析資料 (analyze data)：此一步驟包括蒐集、統整、
分析和準備資料，當決策時刻到來，所有之資料皆必須轉成可資使用之格 圖 2-1-6 Finch and Crunkilton 課程決策五階段流程圖
界定問題並闡明各種變通辦法
建立每一變通辦法的判斷基準
根據基準蒐集學校和社區有關資料
根據基準分析資料
確定變通辦法受到資料支持的程度
式。
（5）確定選替方案受到資料支持的程度 (decide which alternative is supported by the data)：最後一個階段是思考方案之可能性或從已接受之可 行方案找出規則 (ruled out)。有些例子是從許多可能性或被認為是不合適 的所有選替方案中做出一個選擇。但也有例子是，所有選替方案是可行 的，卻非先前所想，是以必須重覆思索每一項新的選替方案。
3.課程決策七步驟：
Doll (1974) 認為，一般而言，決定過程有七個步驟：
（1）認識及界定某一需求。
（2）分析及評鑑該需求。
（3）建立標準，以便判斷符合需求的各種辦法。
（4）蒐集資料，以便擬定符合需求的各種辦法。
（5）建立、選擇和考慮滿足需求的種種辦法。
（6）實施可以滿足需求的某一較佳辦法。
（7）評鑑該辦法的效果（引自黃政傑，1997）。
（四）課程決策需要以資料為根據
課程發展方案一旦做成決策後，即對學生產生深遠的影響，是以在訂 定決策之前，必須多方蒐集資料，以提供正確判斷的基礎 (Doll, 1974;
Saylor et al., 1981)。課程決策者必須視課程性質而定，蒐集個別需要的客 製化 (customized) 資料，以符合決策所需。
課程決定需要許多參考資料，但是困難在於如何界定「有效的知識」，
社會上尚有不一致之見解，因此不論社會政治的決定或專業教育人員的決 定，都常常訴諸傳統的智慧（黃政傑，1997）。然而傳統智慧固有其價值，
如能借重科學化的方法，運用資料知識庫之智慧，應可支援傳統智慧見解 不一，在進行課程決定時之難題。
肆 課程組織與課程決策
一、課程組織之元素
（一）課程元素
課程元素是構成課程發展之基礎，進行課程發展之前，必須先確立課 程之元素。依據Herrick (1950) 認為，課程元素有目標、教材、方法和組 織，以及評鑑。Taba (1962) 指出，課程元素為目的、目標、內容、學習經 驗、評鑑。Hunkins 則提到課程元素如下：
（1）目的、目標 (aims, goals, objectives)；（2）教材或內容 (subject matter, content)；（3）學習經驗 (learning experiences)；（4）教學策略、資源和活 動 (instructional strategies, resources, and activities)；（5）評鑑 (evaluation)，
將這些學者對課程組織元素之看法，彙整如下表：
表2-1-3 課程元素
基本原理 (rationale) 為何學習 目的和目標 (aims & objectves) 學習目標 內容 (content) 學習什麼 學習活動 (learning activities) 如何學習
教師角色 (teacher role) 教師之角色如何 教材和資源 (materials & resources) 學習材料和資源 分組 (grouping) 與誰學習
地點 (location) 在哪裡學習
時間 (time) 何時學習
評鑑 (evaluation) 進行課程評鑑
（二）課程組織之元素
課程元素構成課程發展之基礎，課程組織元素則構成課程發展之架 構。由於課程具有「目標」、「學習成果」、「科目」、「經驗」、「計畫」、「方
案」、「學習歷程」、「活動」、「任務」、「教材」、「作為」、「教科書」、「概念」、
「學科質料」、「內容大綱」、「學習範圍」、「產物」、「成品」等多重定義，
故課程組織應是潛藏在學科、教材、計劃、經驗和活動等項目間之組成元 素 (Mackenzie,1950; Tyler, 1950; McNiel, 1996；黃政傑，1997；楊龍立，
2005)。依據功能的顯隱性，有些為實質元素，有些則為形式元素，前者具 體而微指出課程的概念、知識、價值和技能，通常都是學習內容或教材；
後者則指的是實際運作上所採取的考慮性原則，如學分數、必選修、校院 系訂定課程等，雖不是直接指涉科目內容，但常是課程運作時必須考慮的 構面，也是教育主管單位法令規章中普遍思考的要素。其中架構課程組織 元素的這些原則或規範，便是課程組織元素的經緯線。
二、發展課程組織之決策原則
如上所述架構課程組織元素的這些原則或規範，乃課程組織元素的經 緯線，其粗細之不同，則影響課程決策的精細化程度，原則越簡單，越有 助於問題的釐清；原則越審慎，表示決策越精細。不論重要性高低、大原 則或細緻小原則均裨益於課程決策，促進效率和品質之提升。
（一）課程建構原理之闡述 四個步驟
1.選擇和定義目標：課程建構 (curriculum building) 並非一個依據精確 規則建構的過程，而是包括藝術的設計、重要的分析和人的判斷以及實證 的測試。課程的規劃者必須蒐集各種課程現況和社會未來趨勢之資料，並 依據個人經驗，評估各項情勢，最好還經過群體腦力激盪，經由實際課程 驗證，以有助決策判斷之正確而可信。
2.選擇和創造學習經驗：創造性學習經驗比目標的選擇更具有藝術特 性，情境必須配合經驗協助學生達到目標。
3.組織學習經驗：針對所規劃之課程，進行課程元素組織，以使課程
呈現良好之結構。
4.課程評鑑：針對所規劃完成之課程，進行課程評鑑，以使課程臻至 於完善。
（二）課程組織思考之範疇
發展課程決策組織，在選擇課程決策原則時，有幾項可以思考之範 疇。最簡單的就是水平和垂直思考法，從課程的橫斷面和縱斷面，探究發 展課程組織應有的思考面向。水平思考包括科目的種類、領域的統整、教 師的資歷，以及對象和社會的需求，範疇從學科本身的廣度，兼及各種課 程的系統因素；至於垂直思考，則為目標、時間和份量、難易、熟悉度、
涵蓋面、優先性等學科本身的深度兼及學習的目標。故課程組織決策的思 考範疇，不只是學科本身的橫切及縱深，還擴及至系統因素和教育目標。
然而這些問題並不總是被等而視之，或在設計上具有同等份量，其間 之關係也非一樣的好，或是具有相同的一致性。Tyler將所有內容、主題、
學習經驗和組織的脈絡定義為範圍。是故決策內容應包括目標和具體目 標、內容之選擇和組織以及學習教學之形式、學習成果之評鑑。依照有效 之標準，遵循理性和科學之程序，整體考量學習者、學習過程、文化需求 以及學科之內容，和知識之特性，以因應知識爆炸之社會，確保學科和學 門知識發展之一致。
三、課程組織之原則
（一）Tyler (1949)，提出繼續性、順序性和統合性三項組織效標，用來作 為判斷課程組織之標準。
（二）Taba (1962)
課程組織之中心問題主要是範圍、順序和統整。範圍是描述涵蓋什 麼、學習什麼之方式，廣度和深度相衝突；學習之連續性，包括垂直和水 平，垂直是從一個階段到另一階段的垂直過程，水平則為同時發生之不同
領域學習之關係。課程決定所要考慮面向，及其關係和標準 (criteria) ， 參見圖2-1-2。
（三）Ornstein & Hunkins (1998) 歸納六項大的原則：範圍性、順序性、
一致性、統整性、銜接性以及平衡性。
（四）Oliva (1988)指出，適當性、適切性、平衡性、統合性、順序性、繼 續性、銜接性以及遷移性。
（五）課程組織原則分析 1.範圍 (scope)
課程範圍指得是課程的廣度，涉及到的是知識的水平面，例如在一時 段內，應該教給學生的是什麼內容，對此大學課程應確立不同階段的學習 內容，否則課程內容像毛線球，理不出頭緒來。
2.順序性 (sequence)
順序性指的是主題的順序，涉及的是垂直面向。在螺旋性的課程中，
在低年級中所引進的是簡單的概念，後來隨著年級越來越高，逐漸趨於複 雜性及其應用性，便再次修正。是以順序的原則從簡單到複雜，由具體到 抽象，時間由近至遠，以及從全體到部分學習。
3.一致性 (consistence)
一致性指的是課程的劃分是否順暢，有些課程雖有很好的順序，但未 必能有妥善的切割，一致性是順序性的必要條件，但有順序性則未必有一 致性。
4.繼續性 (continuity)
繼續性指的是課程的重覆性，在一段時間內，有溫故知新的機會，不 致因為課程的中斷，讓學習無法連貫。
5.均衡性 (balance)
均衡性指的是課程內容的完整性，包括理論與實務，普通與職業，科
