國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士 陳志軒 博士
圖片兌換溝通系統對提升無口語智能障 礙幼兒主動溝通行為成效之研究
研究生：羅育家 撰
中華民國一一○年八月
誌謝辭
時光飛逝，轉眼間三年的暑碩生涯也接近尾聲，回想這段時光，要感謝的人 有許多，有您們的協助，我才能完成我的學業。
論文能夠順利完成，首先非常感謝指導教授 劉明松教授，在教學研究及撰 寫論文的指導，尤其感謝老師在停課前就給予我教學的建議，穩定我的不安，在 停課期間我才能有明確的方向，即時調整教學，順利完成研究。感謝指導教授 陳志軒教授，在我撰寫論文遇到瓶頸時，撥冗與我討論，並給予修正的建議。感 謝口試委員 范熾文教授細心指正，提供諸多寶貴意見，使論文更臻完備，在此 誠摯感謝各位師長。
研究期間，感謝助理員青燕與我共同進行教學，並在停課期間，仍驅車陪伴 我至學生家中教學，有你的協助，我才有機會完成研究。謝謝學生家長全然的信 任，並在停課期間大力支持，讓我得以繼續進行教學。感謝搭檔婷婷、沛靜，助 理員玉晴、涴菱、瑋芸，我何其有幸能夠與你們共事，謝謝你們成為我工作上強 而有力的後盾。謝謝宛琪總是不吝與我分享實務教學的經驗，並提供相關書籍和 資料，讓我的研究能更加順利。
修業期間，感謝瀛之和琬茹的陪伴，無論是修課期間在課堂中互相合作，或 是撰寫論文期間彼此勉勵，這三年有你們一起度過，帶給我許多充實且快樂的回 憶。也謝謝同組的美雪在口試期間熱心幫忙，多次前往場勘並協助我們準備口試 相關事宜。
特別感謝我的家人，謝謝父母的關心和支持，還要謝謝宗倍默默在我身邊陪 伴，並包容、體諒我的一切，辛苦你了，感謝有你們成為我持續前進的動力。
最後，謹以此向所有幫助過我及關心我的人致上最深的謝意。
羅育家 謹誌 中華民國110年8月
i
圖片兌換溝通系統對提升無口語智能障 礙幼兒主動溝通行為成效之研究
羅育家
國立臺東大學特殊教育學系 暑期碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對提升無口語智能障礙幼兒主 動溝通行為之成效。本研究採單一個案研究之撤回設計（A–B–C），
自變項為圖片兌換溝通系統階段一至階段四教學介入，依變項為主動 溝通行為之變化情形，以及主動溝通行為之類化情形。本研究以一名 無口語輕度智能障礙幼兒為研究對象，以學校及家庭為情境，蒐集基 線期、介入期、維持期三個階段之觀察紀錄，所蒐集之資料以目視分 析及圖示法進行分析整理，並輔以圖片兌換溝通系統教學評量表、教 學檢核表之教學記錄等資料來說明研究結果。本研究之研究結果如 下：
一、圖片兌換溝通系統對提升無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為有 立即成效。
二、撤除提示後，圖片兌換溝通系統對提升無口語智能障礙幼兒的主 動溝通行為具有維持成效。
三、圖片兌換溝通系統介入後，研究對象的主動溝通行為具有類化成 效。
本研究根據上述之結論，提出幾點建議，供實務教學及未來研究 參考。
關鍵詞：圖片兌換溝通系統、無口語智能障礙幼兒、主動溝通行為
ii
A Study on the Effects of PECS to improve a Nonverbal Preschool Child with Intellectual Disability
Luo Yu Jia Abstract
The purpose of the study was to investigate the effects of Picture Exchange Communication System (PECS in short) improving active communication behavior of a nonverbal preschool child with intellectual disability. The study used the A-B-C design of single-case research. The independent variable was the intervention of PECS, especially phase one to phase four. The dependent variable were active communication behavior and the generalization effect. The researcher took a nonverbal preschool child with intellectual disability as the research subject. During the
baseline, intervention, and maintenance phases, the researcher observed the child’s communication behavior at school and the child’s home. The
observation data were analyzed by visual analysis and graphical method.
Other observation data, as well as learning goal rating scale and
intervention checklist for PECS also aided to show the result of the study.
The results were as follow:
1. The nonverbal preschool child with intellectual disability showed
immediate result in active communication behavior after the intervention of PECS.
2. The nonverbal preschool child with intellectual disability showed maintained result in active communication behavior after removing the intervention of PECS.
3. The nonverbal preschool child with intellectual disability showed
generalization effect in active communication behavior after removing the intervention of PECS.
Based on the above results, the research had the discussion and some advices for teaching application and future research.
Keywords: PECS (Picture exchange communication system), nonverbal preschool child with intellectual disability, active communication
behavior
iii
目錄
摘要...i
Abstract...ii
目次...iii
表次...v
圖次...vi
目次 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機...1第二節 研究目的與待答問題...3
第三節 名詞釋義...4
第二章 文獻探討
第一節 智能障礙學生的學習特質與語言特質………...7第二節 智能障礙學生的溝通訓練方式………...11
第三節 圖片兌換溝通系統之理論與實證研究………...17
第三章 研究方法
第一節 研究架構………...37第二節 研究對象………...41
第三節 教學設計………...43
第四節 研究工具………...52
第五節 研究實施程序………...55
第六節 資料處理與分析………...56
第四章 研究結果與討論
第一節 主動溝通行為之結果分析...59iv
第二節 圖片兌換溝通系統教學介入分析...65
第三節 研究討論...71
第五章 結論與建議
第一節 研究結論...77第二節 研究建議……...78
參考文獻
壹、中文文獻………... 80貳、西文文獻………...86
附錄
附錄一 偏好物調查表……….……….…….90附錄二 溝通行為紀錄表……….……….……….91
附錄三 圖片兌換溝通系統教學目標評量表……….…….……….92
附錄四 圖片兌換溝通系統教學檢核表……….………….………….96
附錄五 家長同意書………...97
v
表次
表 2-1 圖片兌換溝通系統之實證研究……….………27
表 3-1 主動溝通行為之操作型定義……….39
表 3-2 研究對象能力現況……….42
表 4-1 主動溝通行為階段內及階段間變化摘要……….62
表 4-2 主動溝通行為類化次數階段內及階段間變化摘要……….65
表 4-3 圖片兌換溝通系統階段一評量總表……….66
表 4-4 圖片兌換溝通系統階段二評量總表……….67
表 4-5 圖片兌換溝通系統階段三評量總表……….68
表 4-6 圖片兌換溝通系統階段四評量總表……….69
vi
圖次
圖 3-1 研究架構...38
圖 3-2 教室空間配置圖...40
圖 3-3 研究設計圖...45
圖 3-4 階段一座位配置...47
圖 3-5 階段二座位配置...49
圖 3-6 溝通版面...54
圖 4-1 主動溝通行為次數折線圖...60
圖 4-2 主動溝通行為目視分析圖...60
圖 4-3 主動溝通行為類化次數折線圖...63
圖 4-4 主動溝通行為類化次數目視分析圖...63
圖 4-5 圖片兌換溝通系統教學介入各階段目標行為達成率折線圖...70
1
緒論
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統（Picture Exchange Communication System，
簡稱 PECS）是否能提升無口語智能障礙幼兒的主動溝通能力，本章共分三節，分 別說明本研之究背景與動機、研究目的與待答問題，以及名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
人與人之間皆是因為彼此能夠透過不同的方式溝通，才能傳遞訊息、表達想法、
互助合作。語言是溝通時最便利的工具，說話則是語言表達的方式之一，然而一個 人若無法用適當使用不同傳達工具或媒介來達到與他人交換訊息的目的時，就會 產生溝通的問題（林寶貴，2003）。
身心障礙兒童因認知發展遲緩，或是疾病與腦傷所致的言語機轉缺陷，導致在 語言學習有顯著困難，除了難以理解他人話語中的訊息，也不能夠適切表達自己的 需求及想法，在缺乏溝通能力的情況下，進而影響與他人溝通互動的機會，導致身 心障礙兒童在學校學習、家庭生活、社區參與、人際互動等環境中有適應困難（莊 妙芬，2002）。
其中智能障礙兒童由於其智能的限制，具有學習動機低落、注意力缺陷、預期 失敗的心理、不善於組織學習內容、短期記憶缺陷、學習遷移困難、語言發展遲緩 等學習限制。而智能障礙兒童的語言發展在音韻、語意、語法或語用上都有明顯的 發展遲滯（曹純瓊，2009）。在溝通上也有自發性溝通的困難、缺乏類化能力、對 於習得的技能經常性遺忘、或是注意力不足等特質（吳盈媱、孫淑柔，2002）。甚 至是無口語能力，導致無法有效與他人溝通，在自身需求表達受到限制而無法滿足
2
時，容易以異常的行為來達到溝通的目的（莊妙芬，2002）。
擴大及替代性輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication，簡 稱 AAC）的出現，為身心障礙兒童開啟替代的溝通管道，AAC 是一個以符號、輔 具、策略及技術等組合而成的系統，符號指利用視覺、聽覺、觸覺等表達概念的方 法，包含動作、圖片、文字、符號…等；輔具是指應用裝置或設計來接收或傳送溝 通訊息的工具，包含溝通簿、溝通板、電腦…等；策略是指透過自我學習或是他人 教導而習得溝通技能的方式，包含教學提示/褪除，或是其他教學介入方案；技術 是指傳送訊息的方式，例如直接輸入（頭杖、滑鼠、眼控技術……）、掃瞄…等（莊 妙芬，1996；楊熾康，2004）。而 AAC 也能以無輔助系統及有輔助系統來區分，
無輔助系統指不需使用身體以外的媒介來進行溝通，例如：手勢、肢體動作、手語、
表情、口語、書寫…等，有輔助系統則是需要運用其他輔助媒介協助使用者與他人 溝通，例如：圖卡、電腦、溝通板…等（張毓蓉，2007）。教學者透過完整評估教 學對象，選擇適合的輔具，並藉由適性的教學法介入後，能有效提升身心障礙兒童 的主動溝通動機、學習意願、以及口語能力（王淑娟、羅翌菁，2016）。
圖片兌換溝通系統則可歸類於 AAC 中有輔助系統之一，以溝通圖卡為符號、
溝通簿或溝通板為輔具，應用其教學介入方式為策略，該系統為 Bondy 及 Frost 於 1985 年所發展出的一種溝通模式，PECS 有其系統性及階段性的訓練，經由六個階 段的教學介入，教導自閉症兒童利用圖片交換來主動表達自己的需求，除了廣泛應 用於自閉症學生的溝通訓練外（江秋樺、馮鈺真，2011；林欣怡、楊宗仁，2005；
黃昭慈等，2018；Bondy& Frost, 1994；Purkey, 1999），現今也應用於智能障礙或 其他身心障礙學生的溝通訓練，提升其溝通互動的能力（吳盈姚、孫淑柔，2013；
宋慧敏、孫淑柔，2003；林淑莉、胡心慈等，2012；唐紀絜等，2004；葉奕緯，2011；
鄧育欣，2007；謝淑珍，2002；Schwartz 等, 1998）。
綜上所述，智能障礙兒童由於智能限制以及其他學習特質，導致學習語言時會 面臨諸多困難，在無法透過語言進行有效溝通時，甚至會出現異常的溝通模式或是
3
行為問題，因此如何引導智能障礙兒童學習建立適當的溝通模式至關重要，將影響 智能障礙兒童是否能主動且適切地向他人表達自身想法，並應用於日常生活中。而 圖片兌換溝通系統能有效提升身心障礙兒童的溝通能力，也有研究證實能應用於 智能障礙兒童的溝通訓練。
研究者於學前集中式特教班任教，班上有一名無口語輕度智能障礙幼兒，其在 班級情境中有主動溝通的意圖，會找尋大人，以肢體動作或聲音表達需求的方式來 達到溝通的目的，但該名幼兒無口語能力，因此雖然他有溝通的意圖及行為，卻無 法適切表達自己的需求和想法，他人也時常無法理解他的動作或聲音所代表的意 義，導致有溝通的困難，因此本研究將運用圖片兌換溝通系統為訓練工具，進行教 學介入，並探討在圖片兌換教學介入後，提升該名幼兒主動溝通行為之成效為何，
以及是否能將習得的溝通技能類化至班級中的不同溝通對象。
第二節 研究目的與待答問題
本研究欲探討圖片兌換溝通系統對提升無口語智能障礙幼兒溝通行為之成效，
根據上述研究背景與動機，本研究提出以下研究目的與待答問題：
研究目的
根據上述研究背景及動機，本研究之研究目的如下：
一、探討圖片兌換溝通系統介入後無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之立即成 效。
二、探討圖片兌換溝通系統介入後無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之維持成 效。
三、探討圖片兌換溝通系統介入後無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之類化成 效。
4
待答問題
本研究根據上述研究目的，提出下列待答問題：
1-1 圖片兌換溝通系統介入後，對提升無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之立即 成效如何？
2-1 圖片兌換溝通系統介入後，對提升無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之維持 成效如何？
3-1 圖片兌換溝通系統介入後，無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為是否能類化至 之其他溝通對象？
第三節 名詞釋義
本節探討研究中所提重要專有名詞，包含「智能障礙」、「圖片兌換溝通系統」、
「溝通行為」，以下分述各專有名詞的意涵，以及在本研究中的定義。
無口語智能障礙
根據美國智能和發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD）於 2010 年的定義，由 Schalock 等人（2010）
提出：「智能障礙是指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概 念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面的技能，智能障礙發生 於 18 歲之前。」。而智力、適應行為、健康、參與、情境這五個診斷向度則會影 響人類功能的表現，根據「生態」觀點，強調「環境」和「個人能力」互動的重要 性，著眼於個體在其所處環境的功能表現（鈕文英，2010）。
根據我國教育部「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第三條之條文 明訂：「本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，
且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」
前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
5
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一 向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。」。
本研究所指之無口語智能障礙幼兒為經新竹縣之特殊教育學生鑑定及就學輔 導委員會，鑑定為智能障礙且安置於某國小學前集中式特教班之一名無口語智能 障礙學生。
圖片兌換溝通系統
圖片兌換溝通系統是 Bondy 及 Frost 於德拉瓦州自閉症教學方案(Delaware Au- tistic Program)所發展出來，主要藉由學習者對偏好物的喜愛和需求，引發其主動溝 通的意願，增進自發性溝通的技巧，透過六個循序漸進的學習階段及結構化的教學 方式，教導學習者利用圖片與他人溝通，進而模仿和學習口語表達的教學過程，此 外，PECS 強調自然情境教學，重視功能性及隨機教學，能減少學習者的類化問題
（鄧育欣，2005）。
根據 Bondy 及 Frost（2002）圖片兌換溝通系統訓練手冊，此溝通系統共有六 個階段，分別為：一、以圖片兌換物品；二、自發性溝通訓練；三、圖形區辨；四、
造句練習；五、「你要什麼？」句型回答；六、自發性表達意見。
本研究因研究對象目前區辨符號的能力限制，及介入時間有限，故以訓練圖片 兌換溝通系統階段一到階段四為主，探討其主動溝通行為的學習成效。上述所提之 教學對象即為研究對象，溝通者則為研究者本人。
主動溝通行為
「溝通」是一種過程，對於人類而言，溝通就是利用各種傳達工具（不限於口 語）與各種媒介（包含符號、姿勢、表情、動作、手勢、文字、標誌、圖畫、音樂…
等。），來達到相互交換訊息的過程（林寶貴，2003）。楊淑蘭（2015）也提到「溝 通」就是訊息的交換，指的是訊息傳送者和訊息接收者兩人之間的互動歷程，傳送 者會先將訊息在大腦語言區透過編碼（coding），以言語（speech）、語言（language）
6
或非語言形式傳送給接收者，而接收者的感官接收到訊息後，訊息傳送到大腦，大 腦語言區將訊息解碼（coding），再將反應（response）透過傳送過程送出的歷程，
在這個交換訊息的歷程中所執行的溝通行為也可區分為主動（initiation）及反應
（response）兩種（Montgomery，1986）。
本研究所指之主動溝通行為，意指訊息傳送者（研究對象），於研究者的觀察 時段中（14：30-15：30），以圖片兌換溝通系統，來回應或傳送訊息給研究者及 其他溝通對象的行為。
7
文獻探討
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對無口語智能障礙幼兒主動溝通行為之學 習成效。本章共分三節，第一節探討智能障礙學生的學習特質及語言特質；第二節 探討智能障礙學生的溝通訓練方式；第三節探討圖片兌換溝通系統之理論及實證 研究。
第一節 智能障礙學生的學習特質及語言特質
認知發展和語言發展息息相關，並且相互影響，智能障礙學生在注意力、記憶 力、思考等方面有顯著的發展遲滯，也因此影響語言理解及表達能力的發展（曾進 興，1995），本節探討智能障礙學生的學習特質及語言特質，歸納智能障礙學生在 學習及溝通上會遇到的困難。
智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生相較同年齡學生，較不易集中注意力，其注意力的集中時間短暫，
選擇性注意能力（selection attention）也較弱，因此需要花費更多時間在眾多訊息 中排除干擾的訊息，將注意力集中在應該完成的事物上（許天威等，2009；Connis, 1979）。此外，智能障礙學生選擇性注意力有困難，注意力廣度（attention span）
狹窄，當訊息或刺激瞬間呈現時，智能障礙學生所能注意到的訊息個數較少（王文 科等，2000）。由此可知在實務教學中呈現學習材料時，應少量且重點呈現，避免 一次給予過多學習材料造成干擾。
智能障礙學生由於其智力的限制，學習速度與反應能力較同年齡兒童差，處理 訊息的速度緩慢，後設認知能力、閱讀理解、計算能力、數學解題能力、自我引導 學習能力等也落後一般學生，有組織或分類、概念化的困難，推理能力弱。上述的
8
學習困難導致智能障礙學生在面對學習材料時，無法有效統整訊息，像是無法將相 同概念的詞彙或物品進行歸類，例如不會將「桌子」和「椅子」歸類為「家具」，
也不會比較兩種不同物品之間的相同處，例如無法說出「汽車」和「火車」之間有 哪些相同的地方，學習新概念時，智能障礙學生也不善於應用學習策略，例如複誦、
做標記、聯想…等來組織習得的概念（王文科等，2000；陸莉，1990；Spitz, 1979）。
在記憶力方面，智能障礙學生有短期記憶的缺陷，長期記憶則與一般人相似，其短 期記憶表現比長期記憶弱，對於看到的物品或習得的概念很快就會忘記（陸莉等，
1990；Ellis, 1963）。因此智能障礙學生在學習時應將習得的概念、技能反覆練習，
當短期記憶轉變為長期記憶時，才不易忘記。
由於智能障礙學生在前述所提分類、概念化等組織能力不佳，導致組織學習材 料有困難，更影響其回想所學知識的能力，導致缺乏問題解決的能力，無法舉一反 三、以此類推，也不善於利用舊經驗或是已習得的知識及技能來解決類似的問題，
或是將所學類化至情境中，有學習遷移及類化的困難。在缺乏成功經驗的狀況下，
智能障礙學生容易對失敗有預期心理，缺乏學習動機，學習型態也以外在控制為主
（何華國，2001；Spitz, 1979）。
為了提升智能障礙學生的學習動機與成效，何華國（2001）、許天威等（2009）
統整出在設計智能障礙學生的課程活動時應避免一次呈現過多的訊息，也應營造 干擾訊息較少的學習環境或是版面，協助學生能夠更容易集中注意力在學習材料 上。針對其短期記憶不佳，可利用反覆練習來協助智能障礙學生記憶學習材料。由 於智能障礙學生統整能力不佳，呈現學習材料時宜事先將學習材料劃分及重新組 織，轉換為學生易懂的形式，應用工作分析法，將學習材料的內容及教學過程細分 為多個小步驟，循序漸進、逐一教學，運用學生的舊有經驗、或與生活經驗相關的 學習材料，在不同情境中提供反覆且多次練習的機會，協助學生將所學類化至生活 情境中，在教學過程中，多提供成功經驗，時常給予正面的回饋和增強，降低學生 對失敗的預期。
9
綜合上述，智能障礙學生在學習上有注意力、記憶力、認知能力、反應速度、
學習遷移及類化有困難，因此在設計教學方案時應針對其學習需求，使用適當的學 習策略幫助智能障礙學生學習。
智能障礙學生的語言特質
由於認知能力和語言發展能力關係密切，因此大部分智能障礙學生與同齡學 生相比，通常都伴隨語言發展遲緩（林寶貴，2003）。曾進興（1995）亦提出智能 障礙的程度越重，伴隨語言發展遲緩的機會也越高，且其障礙程度及語言發展的遲 緩程度亦呈正相關。而智能障礙學生的語言發展遲緩並非只是單一面向，而是全面 性的發展遲緩，其中包含詞彙、語意、語法及語用的困難（張聖怡、張世彗，2017）。 在詞彙方面，智能障礙學生與一般人相較之下詞彙量相當有限，而因為其學習 特質，智能障礙學生提取詞彙的能力也較差（劉麗容，2003；Owens, 2010），對 於這些字意、生詞、片語的關係及語意也有理解困難（林寶貴，2003），而在運用 上，金秀麗（1990）發現智能障礙學生使用的詞彙類別以名詞為最多，動詞次之，
修飾詞類較少，莊妙芬（1997）、黃金源（1986）也指出智能障礙學生使用的詞彙 多為較具體性的名詞及動詞，較少使用形容詞、助詞、連接詞等語意較抽象的詞彙。
而在語法方面，雖然智能障礙學生的語法結構與一般人相似，其發展都是從簡 單敘述句-否定句-疑問句-否定疑問句，隨著年齡增加，語句的複雜程度也會提升，
不過發展速度仍比一般人慢，和同齡學生相比，其語句較短，句法結構簡單，變化 也較少，智商和語句長度、語句複雜度、語句完整性、語句結構和使用的變化性成 正相關，智商越低，上述使用語句的能力也越有限（林寶貴，2003；）。莊妙芬（1997）、 黃志雄（2002）亦指出智能障礙學生的語法結構常有詞不達意、句子不完整或零碎 的情形。綜合上述，由於智能障礙學生歸納及使用語法規則的能力較弱(Beirne- Smith 等,2006)，在這樣的限制下，智能障礙學生溝通時就會無法妥善使用語句完 整表達自己的意圖。
在語用方面，莊妙芬（1997）依據語用的功能歸納出三個向度，包含一、工具
10
性：要求實物、尋求協助或許可、要求活動、尋求注意、獲取訊息、選擇；二、社 會性：問候、發問、致敬、表達意見、拒絕抗議、回答、結語；三、功能性：表達 情緒、命名、自言自語，而智能障礙學生在上述語用發展與一般人相比有很大的落 差。此外在角色扮演、指示溝通、要求允許、自白澄清、要求資訊等方面的語用技 能也明顯不足（宋慧敏、孫淑柔，2003；梁秋月，1992）。
智能障礙學生由於其認知能力的限制，在詞彙、語法及語用有發展遲滯的情形，
導致與他人溝通困難，研究者根據孫淑柔與吳盈姚（2013），以及周信鐘與林郁真
（2008）之研究，統整智能障礙學生在溝通時會遇到的問題，包含以問題行為來達 到溝通目的、缺乏自發性的溝通能力、缺乏類化能力、回應及延續話題的困難，以 下將分項說明。
一、以問題行為來達到溝通目的
在沒有習得適當溝通技巧的情況下，智能障礙學生所表現出的行為即代表他 們的語言和溝通意圖，有時可能不符合社會規範，而旁人也無法理解其行為背後的 目的，就容易產生誤解。當無法取得適當的溝通管道時，智能障礙學生容易情緒不 穩定，如不定時的大哭、吼叫，或是以問題行為來表達需求，如攻擊、破壞、自傷 等行為。
二、缺乏自發性的溝通能力
自發性的溝通意指在不用他人的提示或協助下，主動開始溝通的行為，但智能 障礙學生常被認為是被動的，或是依賴提示的，因此無法主動運用習得的溝通技巧 來表達需求。
三、缺乏類化能力
智能障礙者在學習特質上本身就有類化的困難，因此在溝通方面，亦難以將習 得的溝通技巧應用在不同的對象、情境、時間、工作或物體上，且由於短期記憶力 不佳，以及組織學習材料困難，智能障礙學生習得溝通技能後，在跨時間的類化也 有困難，經常遺忘已經習得的溝通技能。
11
四、回應及延續話題的困難
智能障礙學生在學習上有注意力不集中及選擇性注意力困難的特質，因此在 溝通上會呈現出難以專注於溝通互動過程的現象，他們無法將注意力集中在共同 的話題，導致無法適時的回應及延續話題。
綜合上述特質，智能障礙學生在語言方面有發展遲滯的問題，包含語彙、語意、
語法、語用，皆有不同的學習困難，尤其在語用方面，由於最貼近日常生活所需，
在缺乏自發性溝通能力、表達方式不具多樣化以及類化困難的情況下，常以不適當 的行為來替代，更可能導致溝通困難。為了能夠適切與他人溝通互動，提升智能障 礙學生的溝通能力有其必要，而進行教學方案介入時，需依據其語言發展的特質及 可能遇到的困難來選擇適合的溝通訓練方式。
第二節 智能障礙學生的溝通訓練方式
對智能障礙學生而言，提升溝通能力後，除了能適切表達需求及想法之外，更 能夠增加其適應家庭生活、融入就學環境、提升社區參與、促進人際互動，本節探 討曾運用於智能障礙學生的溝通訓練方式，包含自然情境教學、功能性溝通訓練、
擴大及替代性輔助溝通系統，以下分述其理論基礎及意涵。
自然情境教學
自然情境教學（Milieu teaching）是一種語言教學法，強調在自然的學習情境 中，提供功能性的語言，運用教學策略以及環境的安排，在自然的溝通互動情境下 來學習語言或溝通的技巧，以促進學生的自發性溝通和類化的能力（林宏熾，1998；
張英鵬、曾碧玉，2011；Alpert & Kaiser, 1992）。林淑莉於 2006 提出智能障礙學 生的溝通訓練可藉由自然情境教學法的運用，來提升學生的溝通能力，包含語詞能 力、溝通意圖、語言表達能力等，國內外亦有研究證實自然情境教學法能提升智能
12
障礙學生的溝通能力（陳昱如，2005；曾怡惇，2005；黃志雄，2001；Warren &
Bambara, 1989；Yonder & Warren, 1994）。
Kaiser 於 1993 提出自然情境的教學要素包含以下四點：
一、情境的安排
依據學生的學習需求營造適當的情境，在教學時提供互動及溝通的機會，讓學 生能夠充分練習與學習，包括放置學生喜愛的物品、營造需要幫助或是不滿足的情 境、違反常態的情境、提供選擇的機會…等。
二、反應會話的模式
教學時選擇符合學生能力的溝通互動方式來進行教學介入及互動，在教學者 與學生的互動過程中，有輪流會話的機會、能即時且有意義的回覆學生。
三、評量、計畫與評鑑：
教學者在教學前應透過生態評量及功能性分析，來了結學生的能力現況和學 習需求，並依據評量結果，設計具備功能性，以及符合學生能力和學習需求的教學 介入方案，並在教學後評量學生的學習成效。
四、教室行為的管理
若學生在教學過程中出現行為問題，且影響到教學過程或學習成效時，教學者 應適時透過應用行為分析、正向行為支持或行為改變技術等方式來介入學生的問 題行為。
自然情境教學的教學策略則有以下四種（Kaiser, Hendrickson & Alpert, 1991）： 一、示範（model）
通常用於教學活動的起始階段，教學者示範欲教學的內容讓學生學習，例如溝 通手勢、溝通圖卡或語句，並鼓勵學生模仿或複誦。
二、提示–示範（mand-model）
該策略用於自然情境下，當學生對某項事物感到好奇時，教學者可和學生進行 互動，並給予示範和提示，若學生能透過模仿表現出正確反應即可用該項事物做為
13
增強，若反應不正確或不適當，可再重新給予示範和提示。
三、時間延宕（time-delay）
當學生對某項事物感到好奇時，教學者可以延緩給予提示的時間，藉由等待的 時間，讓學生能夠發展出自發性的溝通行為，若學生在延宕的時間中無法正確反應，
教學者即可重複示範及提示的策略。
四、隨機教學（incidental teaching）
除了教學時營造的情境外，教學者也可利用日常生活中的各種情境來安排教 學的機會，增加學生進行溝通互動的機會，並且將所習得的技能類化至日常生活中，
進行隨機教學時，亦可使用示範、示範–提示、時間延宕的策略來協助學生學習。
從上述自然情境的要素與教學策略，可歸納出自然情境教學重視在多樣且真 實的情境中，透過學生感興趣的事物，設計功能性的課程，結合示範、示範–提示、
時間延宕、隨機教學的策略，來誘發學生的溝通動機、促進學生自主溝通的能力，
重視將所學的內容類化至生活情境，以達到溝通訓練或語言學習的目的，符合智能 障礙學生有類化困難、需要反覆練習的學習需求。
功能性溝通訓練
功能性溝通訓練（Functional Communication Training, FCT）是一種能教導身心 障礙學生溝通行為的有效方法，相較於以往介入行為問題的方式（如增強、懲罰、
削弱、隔離…等），一種教育取向的行為處理模式（朱思穎，2016；Mancil & Boman, 2010），功能性溝通訓練的理論認為個體的行為表現具有某種溝通的功能，因此在 教學前透過功能性評量探討學生在行為問題背後的溝通意圖，教導適當的溝通行 為來取代不適當行為，讓學生學習用適當行為來達到溝通的目的（Durand & Merges, 2001; Scott, Anderson & Spaulding, 2008）。 國內外亦有許多研究顯示功能性溝通 訓練能有效降低智能障礙學生的問題行為，並促進溝通效能（郭慧仙，2006；Fisher et al. , 1993；Hagopian, Fisher, Sullivan & Leblanc, 1998；Vollmer & Vorndarn, 1998；
Worsdell 等, 2000）。
14
功能性溝通訓練強調運用功能性評量來找出學生問題行為發生的前事、問題 行為的溝通功能，以及行為發生的後果，以釐清行為前事–問題行為–後果之間的 關係（謝欣穎，2017），而根據 O’Neill,（1997）所提出功能性評量可透過三種方 式來進行，包括：一、相關人士報導法；二、直接觀察法；三、功能分析法，其實 施方法如下：
一、相關人士報導法（informant methods）
是一種間接的評量方式，透過訪談、評量表、檢核表、問卷…等方式，向評量 對象的重要他人，如家長、教師等，或是評量對象本人，來檢視評量對象以往的資 料文件、學習歷程，來蒐集行為的相關資料，藉此歸納行為問題的前事、行為問題 發生的情境，以推論及假設行為問題的功能（陳佩玉等，2015；陳碧純、李芬容等，
2004；張正芬，1997）。
二、直接觀察法（direct observation）
指在自然情境中，直接觀察並蒐集對象的行為資料，並記錄問題行為發生的時 間、地點、情境、前事、問題行為的型式以及行為的後果，最常採用的紀錄方式是 A–B–C 的行為分析法，即找出行為的前事刺激（Antecedent）、問題行為（Behavior）
以及行為結果（Consequent），並從中推論出問題行為的功能（郭慧仙，2006；陳 佩玉等，2015；謝欣穎，2017）。
三、功能分析法（functional analysis manipulations）
功能分析法通常應用於相關人士報導法及直接觀察結束後，評量者透過前兩 項紀錄的行為分析來提出假設，並在各個情境中有系統的控制變項，包含前事變項 或後果變項，來觀察評量對象在不同情境及變項中，行為問題的表現方式，以了解 行為的功能，並確認行為的前因或後果和行為問題的關聯（林宜瑩，2006；陳碧純、
李芬容等，2004；張正芬，1997）。
功能性溝通訓練的教學理論建立在使用適當行為取代問題行為，因此在教學 過程中，須以問題行為作為分析學生溝通需求的重點，並模擬問題行為發生的前事
15
情境，引發學生的溝通動機後，適時介入與問題行為的功能等值的替代性溝通行為，
讓學生學習適當的溝通行為，以減少其問題行為。統整國內外相關研究（林宜瑩，
2006；郭慧仙，2006；謝欣穎，2017；Durand, 1993；Durand & Merges, 2001），功 能性溝通訓練的教學應包含以下四個要素：
一、功能等值（response match）
指行為具有相同功能和效果，教學者可透過功能性評量來找到功能等值的替 代溝通行為，來取代原本的行為問題，在教學過程中，教學者需增強與行為問題功 能等值的替代性溝通行為。
二、反應有效性（response mastery）
替代的溝通行為除了功能等值之外，也要符合學生的理解及執行能力，在溝通 互動的歷程要得到有效的結果，且學生使用的替代行為也能讓其他人接受且理解。
三、自然情境（response milieu）
在教學時設計適當的溝通情境，或是應用於日常生活中，在原本容易發生問題 行為的情境下進行教學，教學者適時留意學生狀況並給予教學介入。
四、行為問題的結果（Consequence for challenging behavior）
若學生用原有的問題行為想達到溝通的效果時，教學者應避免增強問題行為，
使該行為在溝通的情境中不再具備功能。
綜合上述理論可歸納出功能性溝通評量的重點在於使用功能性評量了解學生 行為問題背後隱含的溝通意圖，並設計教學方案，以新的替代性溝通行為來取代問 題行為，達到減少問題行為、建立適當溝通行為的目標，而智能障礙學生由於溝通 能力不佳，無法適切表達需求或想法，往往會以問題行為來達到溝通表達的目的，
功能性溝通訓練的介入方式能符合智能障礙學生該項學習的需求，且能有效改善 問題行為，建立其使用適切且符合社會標準的方式來與他人溝通互動。
擴大及替代性輔助溝通系統之意涵
擴大及替代性輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication，AAC）
16
中包含擴大性及替代性兩種意義，擴大性溝通指除了語言之外，用於輔助個體表達 的非口語溝通方式，包含肢體動作、表情、書寫、圖片等。替代性溝通則指能夠替 代個體表達或說話的特殊技術或設備，包含溝通板、電子輔具、溝通儀器…等(林 淑莉，2007)。
美國聽語學會（American Speech-Language-Hearing Association，ASHA）在 1991 年對 AAC 的定義為「由溝通符號、溝通輔具、溝通技術和溝通策略四個要素組合 而成，用以提升個體溝通能力。」，於 2005 年新增定義：「輔助溝通系統的實行 包括在研究上、臨床上及教育上各個領域，它涵蓋研究嘗試和在必要時補償因暫時 或永久損傷、導致言語/語言表達和理解的嚴重障礙者在活動和參與的限制，包括 了口語和書寫的溝通模式。」（引自歐真真、張如茵，2012），其要素之意涵分述 如下：
一、溝通符號
指利用視覺、聽覺、觸覺等表達概念的方法，可分為非輔助性溝通符號，如：
表情、手勢、動作等能由人的身體直接產生的符號，以及輔助性溝通符號，如：溝 通圖卡、文字、聲音…等需要身體以外的物件來輔助溝通的符號（朱恩馨，2011；
莊妙芬，1996；楊熾康，2004；Beukelman & Mirenda, 1998）。
二、溝通輔具
指應用裝置或設計來接收或傳送溝通訊息的工具，協助個體運用身體以外的 裝置及設備來達到溝通的目的。而依據所使用的輔具類型可區分為低科技輔具及 高科技輔具，通常以是否使用電氣或電子設備來區分，低科技輔具指結構較簡單、
較不具備可拆卸部分的設備，例如握筆器、溝通紙板、非電子的儀器設備…等，高 科技輔具則是指結構較複雜，或有使用電氣與電子設備的輔具，例如電腦、眼控設 備…等（姜雅玲，2010；Galvin & Scherer, 2005）。
三、溝通技術
是指使用 AAC 傳送訊息的方式，分為直接輸入及間接輸入，直接輸入是個體
17
藉由自己的聲音或其他身體部位的移動（眼、手、頭…等），來操作使用的介面，
例如眼控滑鼠、鍵盤、頭杖…等；間接輸入指個體須透過多個步驟後，才能在使用 介面上選擇想要的選項，例如掃瞄，藉由游標或燈號在溝通介面上的選項，來進行 掃瞄及選擇（朱恩馨，2011；莊妙芬，1996；楊熾康，2004；Beukelman & Mirenda, 1998）。
四、溝通策略
指透過自我學習或是他人教導而習得溝通技能的方式，包含教學提示/褪除，
或是其他教學介入方案。將溝通符號、溝通輔具、溝通技術整合後，透過專業團隊 評估個體的溝通需求後，設計適合個體使用的 AAC 教學方案（朱恩馨，2011；莊 妙芬，1996；楊熾康，2004；Beukelman & Mirenda, 1998）。
AAC 適用的對象不僅限於身心障礙者，包含先天或後天在溝通上有永久性或 暫時性損傷，導致無法參與活動或是參與程度受限制的對象都能適用。國內有許多 針對自閉症、智能障礙、腦性麻痺、聽障等學生使用 AAC 來提升溝通能力的研究
（朱恩馨，2011；吳佳綺、林珮如、陳志軒、楊熾康，2020；吳姿儀，2013；莊妙 芬，1990；歐真真、張如茵，2012；鄭媛文，2016），且不侷限於教育場域，在醫 療上也應用於需要語言治療的個案（王允駿，2018；余鴻文、吳亭芳，2016；張乃 悅，2017；蔡佳恬，2016）。
綜合上述，AAC 能夠廣泛應用於不同族群，個體能夠在完整的評估下，找到 符合自身溝通需求的溝通方式、溝通輔具、溝通技術以及溝通學習方案，以達到學 習溝通技巧、促進溝通互動品質和效能的目的。
第三節 圖片兌換溝通系統之理論及實證研究
圖片兌換溝通系統屬於擴大性及替代性溝通系統的其中一種，其分為六階段、
循序漸進的教學方式能幫助學生發展出高層次的語言能力，而使用溝通圖卡、句帶
18
及溝通簿來進行溝通互動的方式，具備容易攜帶的優勢（曹純瓊，2009），本節將 探討圖片兌換溝通系統之理論及相關實證研究。
圖片兌換溝通系統之理論
Bondy & Frost 於 1994 年提出圖片兌換溝通系統，該系統屬於 AAC 中，替代 性溝通系統的其中一種方式，應用以視覺為主的溝通符號（溝通圖卡、溝通簿），
以及學生對偏好物的喜愛，進而誘發其自主溝通的意願，並透過六個階段循序漸進 的教學，教導學生利用溝通圖卡和他人溝通，增進自發性溝通能力（林欣怡、楊宗 仁，2005；鄧育欣，2005；Bondy & Frost, 1994, 2001），其教學的六個階段簡述如 下：
一、以圖片兌換物品
此階段需觀察教學對象的偏好物，訓練教學對象主動以圖片向溝通對象兌換 偏好物。
二、自發性溝通訓練
此階段訓練教學對象在看到偏好物時，會主動拿起溝通簿撕下圖片，走向溝通 對象兌換偏好物，增進自發性溝通的能力。
三、圖形區辨
此階段訓練教學對象在看到偏好物後，能主動從溝通簿上的數張圖片中選擇 偏好物的圖片，並交給溝通對象。
四、造句練習
此階段訓練教學對象能拿起「我要」及偏好物的圖片，由左至右貼在句條上後，
和溝通對象兌換偏好物。
五、「你要什麼？」句型回答
此階段訓練教學對象能主動貼好句條，並在溝通對象詢問「你要什麼？」時，
能指出句條上所貼的溝通圖卡。
19
六、自發性表達意見
此階段訓練教學對象區辨並回答「你要什麼？」、「你看見什麼？」、「你有 什麼？」等問題，以及能夠自發性的表達。（Bondy & Forst, 2002；Collet, 2008）。
綜合國內外的研究（宋慧敏、孫淑柔，2003；周信鐘、林郁真，2008；曹純瓊，
2009；馮鈺珍、江秋樺，2010；鄧育欣，2015；Bondy & Forst, 1994），圖片兌換 溝通系統的特性及優勢如下。
一、強調主動、自發性的溝通
教學介入時強調讓學生發展出自發性的溝通能力，以及主動兌換的行為，因此 在教學過程中，作為主要溝通對象的教學者不給予過多的口語提示或眼神暗示，而 是利用提示者直接的動作引導，提供成功經驗，反覆練習後再逐漸褪除提示，讓學 生學習自發性溝通的行為。
二、以學生需求為導向
在教學介入前需了解學生的偏好物以作為學習材料，在教學程序中皆強調以 學生對該物品或活動有極大興趣及動機的前提下進行圖片兌換溝通系統的教學。
三、自然情境、隨機教學
在環境安排上，圖片兌換溝通系統強調利用偏好物營造有溝通需求的環境，讓 學生能夠學習溝通技能，或是在自然情境中，視學生的溝通需求隨機教學，能在不 同的地點、時間進行教學，除了能習得溝通技巧、反覆練習之外，亦能協助學生將 習得的溝通技巧類化至不同情境或對象中。
三、方便攜帶、容易取得
紙本的溝通圖卡及溝通簿容易取得製作材料，可由家長、教師或其他溝通對象 根據學生的學習需求來製作，且攜帶方便，不易損壞，若需汰換圖卡或溝通簿也不 需花費過多成本。
四、不需先備經驗或行為
圖片兌換溝通系統透過反覆操作給予卡片–兌換物品，並透過立即的增強（社
20
會性增強、得到偏好物），來建立溝通技巧的基礎，並有提示者在旁協助其進行溝 通技巧的學習，因此在學生對此溝通方式完全無經驗，或是口語能力不足、溝通技 巧不佳的情況下，仍能學習圖片兌換溝通系統。
五、突破學習語言、手語或符號的限制
傳統學習語言、手語或符號，都有其語言的系統，需要記憶、組織、統整與應 用在溝通情境中，對於抽象概念理解困難的學生來說，有許多學習上的限制，圖片 兌換溝通系統使用具體的偏好物，從兌換物品開始學習溝通行為，讓學生能更容易 理解與應用。
綜合上述圖片兌換溝通系統之理論基礎，可發現圖片兌換溝通系統具備第二 節所提其他溝通訓練方式的優勢，其教學過程中使用學生喜愛的物品或活動，來提 升學生的溝通動機，教學時適時給予示範、提示，以及等待時間，此為結構化的教 學情境。教學者亦可在日常生活製造溝通機會進行隨機教學，提升智能障礙學生的 類化能力。基於功能性溝通訓練的原則，溝通圖卡須提供功能性的內容，符合學生 學習或生活需求，建立以圖片兌換來進行溝通的行為，取代或改善學生原有的溝通 行為。而 PECS 以溝通圖卡及溝通簿作為輔助溝通系統，讓學生在口語表達有困難 時，能夠藉由其他輔助系統習得溝通的技能。
圖片兌換溝通系統之實證研究
以下統整圖片兌換溝通系統應用於自閉症之實證研究，以及圖片兌換溝通系 統應用於智能障礙及其他障礙之實證研究，並詳述其研究方法及研究成果。
一、中文文獻
宋慧敏和孫淑柔（2003）以一名國小六年級的中度智能障礙學童為研究對象，
運用嵌入型單一個案研究設計，探討該學童在圖片兌換溝通系統的六個學習階段 之達成率、增強物的應用情形，以及行為問題的出現情形，該學童於研究期間完成 圖片兌換溝通系統的前四個階段，研究結果顯示這四個階段的達成率都高達 90%，
且這四個階段中所使用的增強物在搭配圖片兌換溝通系統教學後，能有效增進學
21
生的溝通能力，最後，研究者也發現在教學介入後，能有效改善該學童吃樹葉及吃 紙的問題行為。
李式群和陳怡慧（2011）蒐集國內 1994 - 2011 年針對無口語身心障礙學生使 用圖片兌換溝通系統之相關教學研究共 13 篇，運用文獻分析及後設分析，探討圖 片兌換溝通系統對無口語身心障礙學生的研究現況、介入效果、影響圖片兌換系統 教學成效之正面及負面因素。13 篇研究中，其中針對自閉症共 8 篇、智能障礙共 3 篇、發展遲緩 1 篇、唐氏症 1 篇，研究對象的就學階段從學前至國中。根據作者 所採用之後設分析標準，相關教學研究介入效果有 11 篇非常有效、1 篇中等效果，
1 篇無效，研究者將研究中所分析之文獻，依據其應用的障礙類別及姓氏排序，分 別說明其研究方法及研究成果。
（一）圖片兌換溝通系統應用於自閉症之研究
1. 江秋樺和馮鈺真（2011）以一名國小重度自閉症學童為研究對象，探討圖片兌 換溝通系統提升自發性溝通行為的成效。研究結果顯示，教學介入後研究對象 能學會 PECS 階段一到階段四，且能將課程所學的溝通技巧類化至真實的生 活情境中。其介入效果的 PND 效果值為 100%，研究成效為非常有效。
2. 林欣怡（2004）以兩名國小低功能自閉症學生為研究對象，探討圖片兌換溝通 系統改善自發性溝通行為類化的成效，研究採用單一受試跨情境多探試實驗 設計，研究結果顯示，經過教學介入後，研究對象能皆學會 PECS 階段一至階 段三，並明顯出現自發性溝通行為，且能將習得技能類化至不同對象，包含班 級教師、家長與一般兒童，但類化行為仍有部分需介入始能達到穩定的表現。
其介入效果的 PND 效果值為 100%，研究成效為非常有效。
3. 許耀分（2002）以兩名 4 歲無自發性語言之自閉症兒童為研究對象，採單一受 試研究倒返實驗設計（A-B-M-P），探討研究對象自發性使用溝通圖卡的情形，
研究結果顯示在圖片兌換溝通系統教學介入後，研究對象皆能使用 PECS 溝 通，在撤除提示後亦能與他人溝通，習得的溝通技能可類化至學校及家庭兩種
22
情境，且兩名研究對象的語彙字數都有增加。其介入效果的 PND 效果值為 100%，研究成效為非常有效。
4. 陳麗華（2006）以兩名國中無口語自閉症學生為研究對象，探討圖片兌換溝通 系統對溝通行為的成效，並將教學內容區分為 PECS 的「食品要求」和「活動 要求」兩部分，研究採單一受試跨情境多探試設計，研究結果顯示，研究對象 能習得 PECS 階段一至階段三，其中一位研究對象能習得階段四，在教學介入 後開始出現自發性溝通行為，且能將習得技能類化至其他對象，包含導師、班 級老師、教師助理、班上同學，此外，研究對象的不適當溝通行為也在「食品 要求」與「活動要求」的教學介入及類化情境中有降低的現象。其介入效果的 PND 效果值為 99%，研究成效為非常有效。
5. 陳明瑜（2009）以兩名國小中、重度自閉症學生為研究對象，探討圖片兌換溝 通系統增進研究對象自發性溝通行為的成效，研究採單一受試跨情境多探試 設計，研究結果顯示，經教學介入後，研究對象皆能習得 PECS 階段一至階段 四，自發性溝通行為有提升並具保留效果，而研究對象也將習得的溝通技能類 化至不同情境及其他溝通對象，包含其他教師、家人、超商店員，且口語能力 也在教學介入後出現。其介入效果的 PND 效果值為 100%，研究成效為非常 有效。
6. 董愉斐（2004）以兩名中度自閉症兒童為研究對象，分別為甲生、乙生，探討 圖片兌換溝通系統增進自閉症兒童主動溝通行為的影響，並分為非口語主動 溝通行為、口語主動溝通行為、整體主動溝通行為，研究採單一受試撤回設計，
研究結果顯示研究對象能習得 PECS 階段一至階段六，並且能與他人進行溝通。
研究對象的非口語主動溝通行為在教學情境中，於介入期與維持期都有減少，
在家中情境則是有不一致的結果，甲生的非口語主動溝通行為減少，乙生與基 線期相比無明顯差異。口語主動溝通行為在教學情境中有不一致的結果，甲生 與基線期相比無明顯差異，但於維持期增加，乙生於介入期及維持期的口語主
23
動溝通行為都減少，而口語主動溝通行為在家中情境亦有不一致的結果，甲生 與基線期相比無明顯差異，乙生的口語主動溝通行為在介入期及維持期都有 增加。整體而言，研究對象的整體主動溝通行為在教學情境中，於介入期和維 持期皆為減少，在家中情境時則為增加。而在教學介入後，研究對象能使用短 句與他人溝通及表達需求。其介入效果的 PND 效果值為 10%，研究成效為無 效。
7. 鄭善次（2008）以兩名國小重度自閉症學生為研究對象，來比較圖片兌換溝通 和口、手語溝通教學對行為語言的成效，研究採單一受試交替處理設計，研究 結果顯示兩種教學介入皆能提升研究對象的溝通技能，在 PECS 方面，研究對 象皆習得階段一至階段六，而研究對象的學習特質，例如視覺學習優勢、或是 模仿能力較好會影響其偏好使用 PECS 或口、手語溝通，而根據教師及家人的 回饋，這兩種溝通法皆能協助他們與研究對象有更好的溝通方式。其介入效果 的 PND 效果值為 96%，研究成效為非常有效。
8. 羅汀琳（2004）以一名國小中度自閉症學生為研究對象，探討圖片兌換溝通系 統對中度自閉症兒童溝通行為的成效，研究採單一受試逐變標準結合跨情境 之多試探設計，研究結果顯示，在教學介入後，研究對象習得 PECS 階段一至 階段六，並能以 PECS 向他人要求偏好物，也能類化至不同情境，且建立了句 構的基本概念，在語詞構音的清晰度也有提高，但研究對象尚無法用句帶回應 不同性質的問句，其自發性的溝通行為也因為偏好物的內容、溝通簿便利性等 因素影響下有待觀察，而研究對象的保留成效及學習狀況在家中情境表現最 佳。其介入效果的 PND 效果值為 100%，研究成效為非常有效。
（二）圖片兌換溝通系統應用於智能障礙及其他障礙之研究
1. 林季蓉（2008）以兩名國中智能障礙學生為研究對象，探討圖片兌換溝通系統 對國中智能障礙學生溝通技能的學習成效，運用單一受試研究法之多探試實 驗設計，研究結果顯示在 PECS 階段一至階段六教學介入後，能增進研究對象
24
的溝通技能，以及溝通技能的主動溝通程度，且在這兩項行為目標中皆具有維 持成效，研究對象亦能將習得的溝通技巧類化至教室及家庭情境中，研究對象 之家長及專任教師亦支持圖片兌換溝通系統的教學結果。其介入效果的 PND 效果值為 90%，研究成效為非常有效。
2. 周信鐘（2008）以兩名國小智能障礙學生為研究對象，探討圖片兌換溝通系統 增進智能障礙學生溝通行為的成效，運用單一受試跨情境設計，研究結果顯示 在 PECS 階段一至階段六教學介入後，能增進研究對象使用 PECS 和他人溝通 的能力，且能運用至不同情境，也具有穩定的維持成效，此外也增進研究對象 的口語能力，其中一位研究對象的語彙字數有明顯增加。其介入效果的 PND 效果值為 100%，研究成效為非常有效。
3. 唐紀絜、林惠芬、龔仁棉、簡言軒（2004）以一名極重度唐氏症幼兒為研究對 象，以行動研究方法實施，運用單一受試中跨行為多探試設計，探討圖片兌換 溝通系統介入後，發展遲緩幼兒溝通行為的改變情形。研究結果顯示在教學介 入後，該名幼兒的溝通行為頻率有增加（包含主動口語表達行為即主動非口語 表達行為），其適當的溝通行為次數也有增加，其中以主動非口語表達行為成 效最顯著，但於維持期時，主動非口語表達的不適當行為有增加，此外，在教 學介入後，該名幼兒的溝通行為在改變溝通環境下亦有類化成效，其中以「被 動口語反應」及「主動非口語表達」之類化遷移的效果較為顯著。其介入效果 的 PND 效果值為 86%，研究成效為中等效果。
4. 鄧育欣（2007）以一名國小中度智能障礙學童為研究對象，運用單一受試跨情 境多探試設計，探討圖片兌換溝通系統介入後，是否能改善該學童在家庭、學 校、社區的溝通行為，以及學習的維持和類化成效。研究結果顯示在教學介入 後，該學童達成階段一到六的學習目標，能以溝通圖卡及句子與他人溝通，自 發性溝通的頻率增加，且口語表達能力提升，並具有維持成效亦能類化至不同 情境及部分非教學者的溝通對象。其介入效果的 PND 效果值為 97%，研究成
25
效為非常有效。
5. 謝淑珍（2002）以三位發展遲緩幼兒為研究對象，運用單一受試跨對象多探試 設計，探討圖片兌換溝通系統介入後，促進發展遲緩幼兒溝通能力的成效。研 究結果顯示，在教學介入後，三名幼兒在溝通上的被動反應及主動表達次數皆 有增加，並且有類化效果，家長及其他教師亦認為圖片兌換溝通系統有促進三 名幼兒的溝通能力。其介入效果的 PND 效果值為 96%，研究成效為非常有效。
根據李式群和陳怡慧（2011）之研究統整，文獻中影響圖片兌換系統教學成效 之正面因素包含增強物、生活經驗、教學者的提示、溝通簿的位置及路徑一致、同 儕間相互模仿；負面因素則有研究對象溝通動機低落、增強物使用不當、教學者的 兌換系統操弄不佳、研究對象情緒行為問題、溝通簿距離過遠、研究對象專注力不 佳、誤把圖片兌換認為配對等。
林淑莉和胡心慈等（2012）以一名多重障礙幼兒為研究對象（中度自閉症、聽 覺障礙、腦性麻痺），運用個案研究，探討圖片兌換溝通系統階段一到階段四教學 介入後的學習過程，以及溝通行為的改變情形。研究結果顯示在教學階段一到階段 四介入後，該名幼兒能理解的溝通圖卡數量增加，負向的溝通行為次數減少，該名 幼兒的家人也認為圖片兌換溝通系統能有效建立幼兒的溝通行為。
孫淑柔和吳盈姚（2013）以一名重度智能障礙幼兒為研究對象，觀察圖片兌換 溝通系統階段一到階段四教學介入後，該名幼兒的主動溝通行為及問題行為的改 變情形。研究結果顯示，在教學階段一到階段四介入後，該名幼兒能夠以溝通圖卡 向溝通者換取他想進行的活動，主動拿取溝通圖卡的次數有增加，在班級中的負向 行為（打人、敲打桌子及櫃子）也有明顯減少。
黃昭慈等（2018）以兩名低口語自閉症幼兒為研究對象，運用單一受試研究設 計，探討調整性 PECS 的前四個階段介入後（加入口語示範和時間延宕策略），在 自然情境產生自發性口語的成效。研究結果顯示兩名幼兒皆在第一階段就產生口 語，到第四階段時開始產生簡單句，在自然情境中主要溝通方式為同時使用口語和
26
PECS 來表達需求。
葉奕緯（2011）以兩名中度智能障礙幼兒為研究對象，運用單一受試 A-B-A’
撤回設計，探討圖片兌換溝通系統介入後，提升智能障礙幼兒溝通行為的成效。研 究結果顯示在教學介入後，能有效提升兩名幼兒的主動適當口語溝通、主動適當非 口語溝通、被動適當口語溝通及被動適當非口語溝通，兩名幼兒的不適當溝通行為 也有減少，且家長及教師認為兩名幼兒與他人的互動情形以及活動參與度皆有改 善。
二、西文文獻
Bondy 和 Forst（1994）以 26 名自閉症幼兒為研究對象，採實驗設計，研究結 果顯示期中有七名幼兒在教學介入後能發展出口語表達能力。
Chai,與 Liberman- Betz（2016）以一名 3 歲發展遲緩幼兒為研究對象，探討圖 片兌換溝通系統能否協助父母解決在幼兒在家中有不適當行為的問題，研究採單 一受試 A–B 設計，研究結果顯示在教學介入後，該名幼兒能學會 PECS 階段一，
且能減少因表達能力不佳而衍生出的不適當行為。
Schwartz 等學者（1998）以 31 名三至六歲發展遲緩幼兒為研究對象，採實驗 設計，在教室情境中進行圖片兌換溝通系統的教學介入，研究結果顯示 31 名幼兒 均學會用圖片兌換溝通系統，並且能和教室中的成人及同儕進行溝通。
Stoner 等（2006）以五名無口語智能障礙成人為研究對象，探討圖片兌換溝通 系統提升功能性溝通技巧的成效，研究採單一受試 A-B-A-B 設計，研究結果顯示，
在 PECS 階段一至階段四教學介入後，能提升研究對象的功能性溝通技巧，且能類 化至家庭及社區情境，但其中兩位研究對象的進步幅度較有限，且 PECS 教學介入 並未顯著提升其互動能力。
Thiemann Bourque, Brady, Mcguff, Stump,與 Naylord（2016）以四位低口語自 閉症幼兒及七位同儕為研究對象，探討同儕介入策略結合圖片兌換溝通系統的成 效，研究採單一受試 A–B 設計，研究結果顯示，在教學介入後，四位低口語自閉
27
症幼兒皆能開始使用 PECS 表達需求，在社會參與的表現有提升，且介入後，七位 同儕與自閉症幼兒也有更好的互動。
研究者根據上述文獻之研究者、研究對象、研究設計及研究成果，統整製作 為表格，詳如表 2-1 所示。
表 2-1
圖片兌換溝通系之實證研究
研究者 研究對象 研究設計 研究成果 宋 慧 敏 、 孫 淑 柔
（2003）。
一 名 國 小 中 度 智 能 障 礙 學童。
嵌 入 型 單 一 個 案 研 究 設 計。
1. 能增進主動溝通能力。
2. 能有效減少吃紙和樹葉的 負向行為。
江秋樺、馮鈺真
（2011）。
一 名 國 小 自 閉症學童。
1. 習得 PECS 階段一到四。
2. 能類化至生活情境中。
李式群、陳怡慧
（2011）。
1994-2011 年 國 內 針 對 無 口 語 身 心 障 礙 學 生 使 用 圖 片 兌 換 溝 通 系 統 之 教 學 研 究 ， 共 13 篇。
文獻分析、
後設分析。
1. 有 11 篇非常有效、1 篇中 等效果，1 篇無效。
林欣怡（2004）。 兩 名 國 小 自 閉症學童。
單 一 受 試 跨 情 境 多 探 試 設計。
1. 出現自發性溝通行為。
2. 能類化至不同溝通對象。
（續下頁）
28
林季蓉（2008） 兩 名 國 中 智 能障礙學生。
單 一 受 試 研 究 法 之 多 探 試設計
1. 能增進研究對象的溝通技 能，以及主動溝通程度。
2. 能將習得的溝通技巧類化 至教室及家庭情境中。
林淑莉、胡心慈等
（2012）。
一 名 多 重 障 礙幼兒。（中 度自閉症、聽 覺障礙、腦性 麻痺）
個案研究。 1. 能 有 效 提 升 主 動 溝 通 行 為。
2. 能有效降低負向行為。
周信鐘（2008） 兩 名 國 小 智 能障礙學生。
單 一 受 試 跨 情境設計
1. 能 增 進 研 究 對 象 使 用 PECS 和他人溝通的能力。
2. 能類化至不同情境。
3. 增 進 研 究 對 象 的 口 語 能 力，其中一位研究對象的語彙 字數有明顯增加。
唐紀絜等（2004）。 一 名 唐 氏 症 幼兒。
行動研究。
單 一 受 試 跨 行 為 多 試 探 設計。
1. 能提升被動口語反應、被 動非口語反應。
2. 能提升主動口語表達與主 動非口語表達能力。
3. 適當溝通行為增加。
孫淑柔、吳盈姚
（2013）。
一 名 重 度 智 能障礙幼兒。
1. 主動溝通行為次數增加。
2. 負向行為次數降低。
（續下頁）
29
許耀分（2002） 兩 名 自 閉 症 幼兒。
單 一 受 試 倒 返設計（A-B- M-P）
1. 研究對象皆能使用 PECS 溝通與他人溝通。
2. 可類化至學校及家庭兩種 情境。
3. 研究對象的語彙字數皆有 增加。
陳麗華（2006） 兩 名 國 中 無 口 語 自 閉 症 學生。
單 一 受 試 跨 情 境 多 探 試 設計。
1. 研究對象能習得 PECS 階 段一至階段三，其中一位研究 對象能習得階段四。
2. 教學介入後開始出現自發 性溝通行為。
3. 能將習得技能類化至其他 對象。
4. 不適當溝通行為有降低的 現象。
陳明瑜（2009） 兩名國小中、
重 度 自 閉 症 學生。
單 一 受 試 跨 情 境 多 探 試 設計。
1. 習得 PECS 階段一至階段 四。
2. 自發性溝通行為有提升並 具保留效果。
3. 能將習得的溝通技能類化 至不同情境及其他溝通對象。
4. 口語能力在教學介入後出 現。
（續下頁）
30
黃昭慈等（2018）。 兩 名 自 閉 症 幼兒。
單一受試 A- B-M 設計。
1. 提升口語表達能力。
2. 使用 PECS 和口語表達來 溝通的次數增加。
3. 使用其他溝通方式（手勢、
肢體）的次數逐漸減少。
董愉斐（2004） 兩 名 中 度 自 閉症兒童。
單 一 受 試 撤 回設計。
1. 研究對象能習得 PECS 階 段一至階段六與他人進行溝 通。
2. 非口語主動溝通行為、口 語主動溝通行為有不一致的 結果（沒有差異、減少、增加）。 3. 整體主動溝通行為減少。
4.研究對象開始使用短句與 他人溝通。
葉奕緯（2011）。 一 名 中 度 智 能障礙幼兒。
單一受試 A- B-A’ 徹 回 設 計
1. 能提升口語及非口語的主 動溝通行為。
2. 能減少口語及非口語的不 適當的溝通行為。
鄧育欣（2007）。 一 名 國 小 中 度 智 能 障 礙 學童。
單 一 受 試 跨 情 境 多 試 探 設計。
1. 能有效增進自發性溝通行 為。
2. 能 類 化 至 不 同 情 境 及 對 象。
（續下頁）
31
鄭善次（2008） 兩 名 國 小 重 度 自 閉 症 學 生。
單 一 受 試 交 替處理設計。
1. 研究對象的溝通技能有提 升。
2. 研究對象會偏好某種溝通 方式（PECS、口手語）。
謝淑珍（2002）。 三 名 發 展 遲 緩幼兒。
單 一 受 試 跨 受 試 多 試 探 設計。
1. 主動表達與被動反應次數 增加。
2. 主動表達與被動反應次數 具維持成效。
3. 主動表達與被動反應次數 具類化成效。
羅汀琳（2004） 一 名 國 小 中 度 自 閉 症 學 生。
單 一 受 試 逐 變 標 準 結 合 跨 情 境 之 多 試探設計。
1. 能以 PECS 向他人要求偏 好物。
2. 能類化至不同情境。
3. 建立句構的基本概念，在 語詞構音的清晰度也有提高。
4. 研究對象尚無法用句帶回 應不同性質的問句，其自發性 的溝通行為也有待觀察。
5. 研究對象的保留成效及學 習狀況在家中情境表現最佳。
Bondy 與 Forst
（1994）。
26 名自閉症 幼兒。
實驗設計。 1. 能 學 會 圖 片 兌 換 溝 通 系 統。
2. 有 7 名兒童發展出口語能 力。 （續下頁）
