待答問題
本研究根據上述研究目的，提出下列待答問題：
1-1 圖片兌換溝通系統介入後，對提升無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之立即 成效如何？
2-1 圖片兌換溝通系統介入後，對提升無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為之維持 成效如何？
3-1 圖片兌換溝通系統介入後，無口語智能障礙幼兒的主動溝通行為是否能類化至 之其他溝通對象？
第三節 名詞釋義
本節探討研究中所提重要專有名詞，包含「智能障礙」、「圖片兌換溝通系統」、
「溝通行為」，以下分述各專有名詞的意涵，以及在本研究中的定義。
無口語智能障礙
根據美國智能和發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD）於 2010 年的定義，由 Schalock 等人（2010）
提出：「智能障礙是指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概 念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面的技能，智能障礙發生 於 18 歲之前。」。而智力、適應行為、健康、參與、情境這五個診斷向度則會影 響人類功能的表現，根據「生態」觀點，強調「環境」和「個人能力」互動的重要 性，著眼於個體在其所處環境的功能表現（鈕文英，2010）。
根據我國教育部「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第三條之條文 明訂：「本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，
且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」
前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
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一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一 向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。」。
本研究所指之無口語智能障礙幼兒為經新竹縣之特殊教育學生鑑定及就學輔 導委員會，鑑定為智能障礙且安置於某國小學前集中式特教班之一名無口語智能 障礙學生。
圖片兌換溝通系統
圖片兌換溝通系統是 Bondy 及 Frost 於德拉瓦州自閉症教學方案(Delaware Au- tistic Program)所發展出來，主要藉由學習者對偏好物的喜愛和需求，引發其主動溝 通的意願，增進自發性溝通的技巧，透過六個循序漸進的學習階段及結構化的教學 方式，教導學習者利用圖片與他人溝通，進而模仿和學習口語表達的教學過程，此 外，PECS 強調自然情境教學，重視功能性及隨機教學，能減少學習者的類化問題
（鄧育欣，2005）。
根據 Bondy 及 Frost（2002）圖片兌換溝通系統訓練手冊，此溝通系統共有六 個階段，分別為：一、以圖片兌換物品；二、自發性溝通訓練；三、圖形區辨；四、
造句練習；五、「你要什麼？」句型回答；六、自發性表達意見。
本研究因研究對象目前區辨符號的能力限制，及介入時間有限，故以訓練圖片 兌換溝通系統階段一到階段四為主，探討其主動溝通行為的學習成效。上述所提之 教學對象即為研究對象，溝通者則為研究者本人。
主動溝通行為
「溝通」是一種過程，對於人類而言，溝通就是利用各種傳達工具（不限於口 語）與各種媒介（包含符號、姿勢、表情、動作、手勢、文字、標誌、圖畫、音樂…
等。），來達到相互交換訊息的過程（林寶貴，2003）。楊淑蘭（2015）也提到「溝 通」就是訊息的交換，指的是訊息傳送者和訊息接收者兩人之間的互動歷程，傳送 者會先將訊息在大腦語言區透過編碼（coding），以言語（speech）、語言（language）
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或非語言形式傳送給接收者，而接收者的感官接收到訊息後，訊息傳送到大腦，大 腦語言區將訊息解碼（coding），再將反應（response）透過傳送過程送出的歷程，
在這個交換訊息的歷程中所執行的溝通行為也可區分為主動（initiation）及反應
（response）兩種（Montgomery，1986）。
本研究所指之主動溝通行為，意指訊息傳送者（研究對象），於研究者的觀察 時段中（14：30-15：30），以圖片兌換溝通系統，來回應或傳送訊息給研究者及 其他溝通對象的行為。
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文獻探討
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對無口語智能障礙幼兒主動溝通行為之學 習成效。本章共分三節，第一節探討智能障礙學生的學習特質及語言特質；第二節 探討智能障礙學生的溝通訓練方式；第三節探討圖片兌換溝通系統之理論及實證 研究。
第一節 智能障礙學生的學習特質及語言特質
認知發展和語言發展息息相關，並且相互影響，智能障礙學生在注意力、記憶 力、思考等方面有顯著的發展遲滯，也因此影響語言理解及表達能力的發展（曾進 興，1995），本節探討智能障礙學生的學習特質及語言特質，歸納智能障礙學生在 學習及溝通上會遇到的困難。
智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生相較同年齡學生，較不易集中注意力，其注意力的集中時間短暫，
選擇性注意能力（selection attention）也較弱，因此需要花費更多時間在眾多訊息 中排除干擾的訊息，將注意力集中在應該完成的事物上（許天威等，2009；Connis, 1979）。此外，智能障礙學生選擇性注意力有困難，注意力廣度（attention span）
狹窄，當訊息或刺激瞬間呈現時，智能障礙學生所能注意到的訊息個數較少（王文 科等，2000）。由此可知在實務教學中呈現學習材料時，應少量且重點呈現，避免 一次給予過多學習材料造成干擾。
智能障礙學生由於其智力的限制，學習速度與反應能力較同年齡兒童差，處理 訊息的速度緩慢，後設認知能力、閱讀理解、計算能力、數學解題能力、自我引導 學習能力等也落後一般學生，有組織或分類、概念化的困難，推理能力弱。上述的
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學習困難導致智能障礙學生在面對學習材料時，無法有效統整訊息，像是無法將相 同概念的詞彙或物品進行歸類，例如不會將「桌子」和「椅子」歸類為「家具」，
也不會比較兩種不同物品之間的相同處，例如無法說出「汽車」和「火車」之間有 哪些相同的地方，學習新概念時，智能障礙學生也不善於應用學習策略，例如複誦、
做標記、聯想…等來組織習得的概念（王文科等，2000；陸莉，1990；Spitz, 1979）。
在記憶力方面，智能障礙學生有短期記憶的缺陷，長期記憶則與一般人相似，其短 期記憶表現比長期記憶弱，對於看到的物品或習得的概念很快就會忘記（陸莉等，
1990；Ellis, 1963）。因此智能障礙學生在學習時應將習得的概念、技能反覆練習，
當短期記憶轉變為長期記憶時，才不易忘記。
由於智能障礙學生在前述所提分類、概念化等組織能力不佳，導致組織學習材 料有困難，更影響其回想所學知識的能力，導致缺乏問題解決的能力，無法舉一反 三、以此類推，也不善於利用舊經驗或是已習得的知識及技能來解決類似的問題，
或是將所學類化至情境中，有學習遷移及類化的困難。在缺乏成功經驗的狀況下，
智能障礙學生容易對失敗有預期心理，缺乏學習動機，學習型態也以外在控制為主
（何華國，2001；Spitz, 1979）。
為了提升智能障礙學生的學習動機與成效，何華國（2001）、許天威等（2009）
統整出在設計智能障礙學生的課程活動時應避免一次呈現過多的訊息，也應營造 干擾訊息較少的學習環境或是版面，協助學生能夠更容易集中注意力在學習材料 上。針對其短期記憶不佳，可利用反覆練習來協助智能障礙學生記憶學習材料。由 於智能障礙學生統整能力不佳，呈現學習材料時宜事先將學習材料劃分及重新組 織，轉換為學生易懂的形式，應用工作分析法，將學習材料的內容及教學過程細分 為多個小步驟，循序漸進、逐一教學，運用學生的舊有經驗、或與生活經驗相關的 學習材料，在不同情境中提供反覆且多次練習的機會，協助學生將所學類化至生活 情境中，在教學過程中，多提供成功經驗，時常給予正面的回饋和增強，降低學生 對失敗的預期。
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綜合上述，智能障礙學生在學習上有注意力、記憶力、認知能力、反應速度、
學習遷移及類化有困難，因此在設計教學方案時應針對其學習需求，使用適當的學 習策略幫助智能障礙學生學習。
智能障礙學生的語言特質
由於認知能力和語言發展能力關係密切，因此大部分智能障礙學生與同齡學 生相比，通常都伴隨語言發展遲緩（林寶貴，2003）。曾進興（1995）亦提出智能 障礙的程度越重，伴隨語言發展遲緩的機會也越高，且其障礙程度及語言發展的遲 緩程度亦呈正相關。而智能障礙學生的語言發展遲緩並非只是單一面向，而是全面 性的發展遲緩，其中包含詞彙、語意、語法及語用的困難（張聖怡、張世彗，2017）。 在詞彙方面，智能障礙學生與一般人相較之下詞彙量相當有限，而因為其學習 特質，智能障礙學生提取詞彙的能力也較差（劉麗容，2003；Owens, 2010），對 於這些字意、生詞、片語的關係及語意也有理解困難（林寶貴，2003），而在運用 上，金秀麗（1990）發現智能障礙學生使用的詞彙類別以名詞為最多，動詞次之，
修飾詞類較少，莊妙芬（1997）、黃金源（1986）也指出智能障礙學生使用的詞彙 多為較具體性的名詞及動詞，較少使用形容詞、助詞、連接詞等語意較抽象的詞彙。
而在語法方面，雖然智能障礙學生的語法結構與一般人相似，其發展都是從簡 單敘述句-否定句-疑問句-否定疑問句，隨著年齡增加，語句的複雜程度也會提升，
不過發展速度仍比一般人慢，和同齡學生相比，其語句較短，句法結構簡單，變化 也較少，智商和語句長度、語句複雜度、語句完整性、語句結構和使用的變化性成
不過發展速度仍比一般人慢，和同齡學生相比，其語句較短，句法結構簡單，變化 也較少，智商和語句長度、語句複雜度、語句完整性、語句結構和使用的變化性成