智能障礙學生的溝通訓練方式

對智能障礙學生而言，提升溝通能力後，除了能適切表達需求及想法之外，更 能夠增加其適應家庭生活、融入就學環境、提升社區參與、促進人際互動，本節探 討曾運用於智能障礙學生的溝通訓練方式，包含自然情境教學、功能性溝通訓練、

擴大及替代性輔助溝通系統，以下分述其理論基礎及意涵。

自然情境教學

自然情境教學（Milieu teaching）是一種語言教學法，強調在自然的學習情境 中，提供功能性的語言，運用教學策略以及環境的安排，在自然的溝通互動情境下 來學習語言或溝通的技巧，以促進學生的自發性溝通和類化的能力（林宏熾，1998；

張英鵬、曾碧玉，2011；Alpert & Kaiser, 1992）。林淑莉於 2006 提出智能障礙學 生的溝通訓練可藉由自然情境教學法的運用，來提升學生的溝通能力，包含語詞能 力、溝通意圖、語言表達能力等，國內外亦有研究證實自然情境教學法能提升智能

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障礙學生的溝通能力（陳昱如，2005；曾怡惇，2005；黃志雄，2001；Warren &

Bambara, 1989；Yonder & Warren, 1994）。

Kaiser 於 1993 提出自然情境的教學要素包含以下四點：

一、情境的安排

依據學生的學習需求營造適當的情境，在教學時提供互動及溝通的機會，讓學 生能夠充分練習與學習，包括放置學生喜愛的物品、營造需要幫助或是不滿足的情 境、違反常態的情境、提供選擇的機會…等。

二、反應會話的模式

教學時選擇符合學生能力的溝通互動方式來進行教學介入及互動，在教學者 與學生的互動過程中，有輪流會話的機會、能即時且有意義的回覆學生。

三、評量、計畫與評鑑：

教學者在教學前應透過生態評量及功能性分析，來了結學生的能力現況和學 習需求，並依據評量結果，設計具備功能性，以及符合學生能力和學習需求的教學 介入方案，並在教學後評量學生的學習成效。

四、教室行為的管理

若學生在教學過程中出現行為問題，且影響到教學過程或學習成效時，教學者 應適時透過應用行為分析、正向行為支持或行為改變技術等方式來介入學生的問 題行為。

自然情境教學的教學策略則有以下四種（Kaiser, Hendrickson & Alpert, 1991）： 一、示範（model）

通常用於教學活動的起始階段，教學者示範欲教學的內容讓學生學習，例如溝 通手勢、溝通圖卡或語句，並鼓勵學生模仿或複誦。

二、提示–示範（mand-model）

該策略用於自然情境下，當學生對某項事物感到好奇時，教學者可和學生進行 互動，並給予示範和提示，若學生能透過模仿表現出正確反應即可用該項事物做為

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增強，若反應不正確或不適當，可再重新給予示範和提示。

三、時間延宕（time-delay）

當學生對某項事物感到好奇時，教學者可以延緩給予提示的時間，藉由等待的 時間，讓學生能夠發展出自發性的溝通行為，若學生在延宕的時間中無法正確反應，

教學者即可重複示範及提示的策略。

四、隨機教學（incidental teaching）

除了教學時營造的情境外，教學者也可利用日常生活中的各種情境來安排教 學的機會，增加學生進行溝通互動的機會，並且將所習得的技能類化至日常生活中，

進行隨機教學時，亦可使用示範、示範–提示、時間延宕的策略來協助學生學習。

從上述自然情境的要素與教學策略，可歸納出自然情境教學重視在多樣且真 實的情境中，透過學生感興趣的事物，設計功能性的課程，結合示範、示範–提示、

時間延宕、隨機教學的策略，來誘發學生的溝通動機、促進學生自主溝通的能力，

重視將所學的內容類化至生活情境，以達到溝通訓練或語言學習的目的，符合智能 障礙學生有類化困難、需要反覆練習的學習需求。

功能性溝通訓練

功能性溝通訓練（Functional Communication Training, FCT）是一種能教導身心 障礙學生溝通行為的有效方法，相較於以往介入行為問題的方式（如增強、懲罰、

削弱、隔離…等），一種教育取向的行為處理模式（朱思穎，2016；Mancil & Boman, 2010），功能性溝通訓練的理論認為個體的行為表現具有某種溝通的功能，因此在 教學前透過功能性評量探討學生在行為問題背後的溝通意圖，教導適當的溝通行 為來取代不適當行為，讓學生學習用適當行為來達到溝通的目的（Durand & Merges, 2001; Scott, Anderson & Spaulding, 2008）。 國內外亦有許多研究顯示功能性溝通 訓練能有效降低智能障礙學生的問題行為，並促進溝通效能（郭慧仙，2006；Fisher et al. , 1993；Hagopian, Fisher, Sullivan & Leblanc, 1998；Vollmer & Vorndarn, 1998；

Worsdell 等, 2000）。

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功能性溝通訓練強調運用功能性評量來找出學生問題行為發生的前事、問題 行為的溝通功能，以及行為發生的後果，以釐清行為前事–問題行為–後果之間的 關係（謝欣穎，2017），而根據 O’Neill,（1997）所提出功能性評量可透過三種方 式來進行，包括：一、相關人士報導法；二、直接觀察法；三、功能分析法，其實 施方法如下：

一、相關人士報導法（informant methods）

是一種間接的評量方式，透過訪談、評量表、檢核表、問卷…等方式，向評量 對象的重要他人，如家長、教師等，或是評量對象本人，來檢視評量對象以往的資 料文件、學習歷程，來蒐集行為的相關資料，藉此歸納行為問題的前事、行為問題 發生的情境，以推論及假設行為問題的功能（陳佩玉等，2015；陳碧純、李芬容等，

2004；張正芬，1997）。

二、直接觀察法（direct observation）

指在自然情境中，直接觀察並蒐集對象的行為資料，並記錄問題行為發生的時 間、地點、情境、前事、問題行為的型式以及行為的後果，最常採用的紀錄方式是 A–B–C 的行為分析法，即找出行為的前事刺激（Antecedent）、問題行為（Behavior）

以及行為結果（Consequent），並從中推論出問題行為的功能（郭慧仙，2006；陳 佩玉等，2015；謝欣穎，2017）。

三、功能分析法（functional analysis manipulations）

功能分析法通常應用於相關人士報導法及直接觀察結束後，評量者透過前兩 項紀錄的行為分析來提出假設，並在各個情境中有系統的控制變項，包含前事變項 或後果變項，來觀察評量對象在不同情境及變項中，行為問題的表現方式，以了解 行為的功能，並確認行為的前因或後果和行為問題的關聯（林宜瑩，2006；陳碧純、

李芬容等，2004；張正芬，1997）。

功能性溝通訓練的教學理論建立在使用適當行為取代問題行為，因此在教學 過程中，須以問題行為作為分析學生溝通需求的重點，並模擬問題行為發生的前事

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情境，引發學生的溝通動機後，適時介入與問題行為的功能等值的替代性溝通行為，

讓學生學習適當的溝通行為，以減少其問題行為。統整國內外相關研究（林宜瑩，

2006；郭慧仙，2006；謝欣穎，2017；Durand, 1993；Durand & Merges, 2001），功 能性溝通訓練的教學應包含以下四個要素：

一、功能等值（response match）

指行為具有相同功能和效果，教學者可透過功能性評量來找到功能等值的替 代溝通行為，來取代原本的行為問題，在教學過程中，教學者需增強與行為問題功 能等值的替代性溝通行為。

二、反應有效性（response mastery）

替代的溝通行為除了功能等值之外，也要符合學生的理解及執行能力，在溝通 互動的歷程要得到有效的結果，且學生使用的替代行為也能讓其他人接受且理解。

三、自然情境（response milieu）

在教學時設計適當的溝通情境，或是應用於日常生活中，在原本容易發生問題 行為的情境下進行教學，教學者適時留意學生狀況並給予教學介入。

四、行為問題的結果（Consequence for challenging behavior）

若學生用原有的問題行為想達到溝通的效果時，教學者應避免增強問題行為，

使該行為在溝通的情境中不再具備功能。

綜合上述理論可歸納出功能性溝通評量的重點在於使用功能性評量了解學生 行為問題背後隱含的溝通意圖，並設計教學方案，以新的替代性溝通行為來取代問 題行為，達到減少問題行為、建立適當溝通行為的目標，而智能障礙學生由於溝通 能力不佳，無法適切表達需求或想法，往往會以問題行為來達到溝通表達的目的，

功能性溝通訓練的介入方式能符合智能障礙學生該項學習的需求，且能有效改善 問題行為，建立其使用適切且符合社會標準的方式來與他人溝通互動。

擴大及替代性輔助溝通系統之意涵

擴大及替代性輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication，AAC）

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中包含擴大性及替代性兩種意義，擴大性溝通指除了語言之外，用於輔助個體表達 的非口語溝通方式，包含肢體動作、表情、書寫、圖片等。替代性溝通則指能夠替 代個體表達或說話的特殊技術或設備，包含溝通板、電子輔具、溝通儀器…等(林 淑莉，2007)。

美國聽語學會（American Speech-Language-Hearing Association，ASHA）在 1991 年對 AAC 的定義為「由溝通符號、溝通輔具、溝通技術和溝通策略四個要素組合 而成，用以提升個體溝通能力。」，於 2005 年新增定義：「輔助溝通系統的實行 包括在研究上、臨床上及教育上各個領域，它涵蓋研究嘗試和在必要時補償因暫時 或永久損傷、導致言語/語言表達和理解的嚴重障礙者在活動和參與的限制，包括 了口語和書寫的溝通模式。」（引自歐真真、張如茵，2012），其要素之意涵分述 如下：

一、溝通符號

指利用視覺、聽覺、觸覺等表達概念的方法，可分為非輔助性溝通符號，如：

表情、手勢、動作等能由人的身體直接產生的符號，以及輔助性溝通符號，如：溝 通圖卡、文字、聲音…等需要身體以外的物件來輔助溝通的符號（朱恩馨，2011；

莊妙芬，1996；楊熾康，2004；Beukelman & Mirenda, 1998）。

二、溝通輔具

指應用裝置或設計來接收或傳送溝通訊息的工具，協助個體運用身體以外的

指應用裝置或設計來接收或傳送溝通訊息的工具，協助個體運用身體以外的