A. 教育社會學概要
1. 教育社會學的範疇與主題：教育機會均等 (1) 階級（class）
(2) 性別（gender）
(3) 種族與族群(race & ethnicity ) 2. 教育社會學的主要傳統：和諧理論
(1) 功能論（functionalism）：E. Durkheim T. Parsons (2) 人力資本論（human capital theory）：Schultz Blaug 3. 教育社會學的主要傳統：衝突理論
(1) 新馬克斯主義（Neo-Marxist）：Althusser Apple Bowles & Gintis Illich Freire
(2) 新韋伯主義（Neo-Weberian）：Veblen Collins Bourdieu 4. 教育社會學的主要傳統：象徵互動論（Symbolic interactionism）
Bernstein Willis Keddie
5. 教育社會學的方法與運用 6. 教育社會學的主要概念
(1) 意識形態（ideology）
(2) 階級再製（class reproduction）
(3) 文化資本（cultural capital）
(4) 符應理論（correspondence principle）
(5) 霸權（hegemony）
(6) 侷限符碼（restricted code）
精緻符碼（elaborated code）
(7) 地位團體論（status group theory）
(8) 潛在課程（hidden curriculum）
(9) 儀式（ritual）
(10)自我實現預言（Self-fulfilment prophecy）
(11)合法性（legitimacy）
(12)社會階層化（social stratification）
(13)社會流動（social mobility）
(14)英才統治（meritocracy）
(15)文憑主義（credentialism）
B. 理論
Bourdieu and education
布赫迪厄(Bourdieu)認為，教育系統是制度與實行的複合體，它的功能在於以 象徵與文化的形式再製既定的社會權力關係。教育系統在維繫與保障一個團體或 階級能受到另一個團體或階級在文化或物質上的宰制。而學校中，其階級地位較 高的學生，會因為他們擁有大量的文化資本，而使得該學生的學業成就，比階 級較低而擁有少量文化資本的學生來的高。他認為，學校教育是經由機會平等的 意識型態與考試唯才的成就標準，以中立客觀的面貌，將宰制階級的文化資本 與社會資本進行合法的輸送，以維持其權力關係。
以此，布赫迪厄對於再製理論提出四個命題假設，即為：1.教育學行動、2.教 育學權威、3.教育學工作、4.教育系統。其中，「教育學行動」在布赫迪厄的定義 裡，所指為廣義的教育實行。他不僅指的是正規的學校教育，也包含了一切以獨 斷權力為基礎的文化強制行為。他認為，所有的宰制階級，皆會將自己建立為統 治的正統，以教育來隱藏其勢力關係，或者強化本身的統治正當性。「教育學權 威」在教育的溝通關係上，對於傳授與接收者皆會產生強制的作用，而教育學權 威是一種象徵合法暴力的權威勢力，這個權威的建立也防止了受宰制團體或階 級的覺醒而產生新的勢力。教育學權威能讓被強迫灌輸的文化成為合法的文化，
這樣的權威穩固了優勢階級的權力，而有助於文化權力關係的再製。
「教育學工作」在再製理論的理論架構中，指的是階級透過生存型態的塑造與 轉換，再製社會結構，而教育系統也因此能發揮其再製的功能。也就是說，文化 再製之所以能夠成功，最主要是透過持續且長久的教育工作，而將宰制階級的 文化內化為整個社會結構的生存心態。「教育系統」則指的是所有教育行動的制 度化。有制度的教育系統，才能完整的再製宰制階級的社會文化，它整個即為一 種控制的工具。
大部分再製理論主要的重點，在分析學校系統對下層階級的影響。而宰製階級 夠成功維持他們的地位的原因是因為他們擁有控制教育系統的資源，以及他們 的文化教育行動已經排除了被宰制階級的文化。因此，學校以及教育只不過是宰 制階級控制被宰制階級的場域及工具。
Durkheim and education
Emile Durkheim argued that the main function of education is the transmission of society's norms and values in three mains areas:
1. SOCIAL SOLIDARITY
For example the teaching of history provides social continuity.
2. SOCIAL RULES
At school we learn to co-operate with strangers and to be self-disciplined.
3. DIVISION OF LABOUR
Education teaches individual skills necessary for future occupations. This is a most important function in advanced industrial society with its complex division of labour.
Thus, School transmit not only General Values necessary for homogeneity, but also specific skills provides necessary diversity for social co-operation as people need to work together to produce goods.
結構功能學派
社會學學派尚未發展出來之時，研究者對社會現象與問題的探討存有相當濃厚 的哲學成分，而這些哲學思辨往往對後來的學派有相當程度的影響。法國學者孔 德（Auguste M.F.X. Comte，1795-1857）的實證（positivist）觀點及英 國 學 者 史 賓 塞 （H. Spencer, 1820-1903 ） 的 結 構 （ structure ） 、 功 能
（function）與社會機構（social institution）等觀點對結構功能論的興起有 相當程度的影響（Mitchell, 1979），所以在探討結構功能的假設之前應回溯 孔德與史賓塞的思想。孔德並未擁有高級學位，當他在巴黎工業專科學校求學時
（École Polytechnique），由於不滿幾何教師 Lefebvre 翹著二郎腿回答學 生問題的傲慢教學態度（孫中興，民82），而與他發生口角衝突最後被退學。
但此種情況似乎並未影響到孔德在學術研究上的成就，他對知識的研究觀點強 調 科 學 性 的 實 證 取 向 ， 他 主 張 人 類 歷 史 歷 經 「 神 學 Õ 玄 學 Õ 實 證 」
（metaphysical, theological and positive）三個階段的演化，他並以天文 學、物理學、化學與生物學為例來論述科學研究亦歷經此種歷程。在其觀點中歷 史事實與社會現象具有共同的法則（Mitchell, 1979），所以可以科學方式來 處理，它具有四種特色：「第一，它是唯一理性地展現了人類思想的邏輯法則；
第二，它可以重振積弊已深的教育；第三，它可以輔助其他個別的實證科學向 前進步；第四，它提供了唯一一個改造社會的穩固基礎」（轉引自孫中興，民 82：頁 68）。由此可見在孔德的眼中科學性的實證研究才足以產生客觀與正確 的知識，並進而促進社會的穩定與進步。他並主張實證研究的方法包含觀察、實
驗、比較與歷史，這些實證取向所得知識的價值得以進行預測，並進而足以產生 行動。
除此之外，值得一提的是孔德被冠稱為社會學之父，此種尊稱起源於其對學門 的分類（孫中興，民82），他在其《實證哲學講義》認定科學研究的學門包含 天文學、物理學、化學、生理學、社會物理學、數學等六個。之後在其《實證主義概 觀》中對上述六個學門重新區分為七個學門，分別為研究物質秩序的數學、天文 學、物理與化學，這些學門的研究範圍與對象為無機世界故又稱宇宙學。相對於 此則為研究有機世界的社會學，此一類別中又區分研究生命秩序的生物學，集 體或是社會存在的社會學，以及個人或道德存在的道德學，後兩者的共同範圍 為人間秩序的研究。孔德結合拉丁文的socius 與希臘字的 logos 創立法文的 sociologie（英文為 sociology），由於社會一詞為孔德所創所以被尊稱為社 會學之父。儘管如此，孔德眼中的社會學所包含的範圍較類似於現今的社會科學 而非現今較為明確與狹隘定義的社會學（可參考第一章）。他將社會學區分為社 會靜學與社會動學，前者包含兩性與家庭、社會（著重於有機比擬論、社會分工 社會力）、語文、政府、經濟。後者則涵蓋前述神學Õ 玄學 Õ 實證的社會進步三 階段律、過去與未來之間。
史賓塞與孔德有相當類似的觀點，他亦認定科學研究在知識獲得的重要地位
（Low-Beer, 1969），科學被視為是任何一種知識的基礎，它是獲得知識的 唯一理性途徑。運用實驗與觀察等科學方法得以發現事件間的因果關係，此種關 聯性是發展原理原則的基礎。換句話說，適當運用科學方法得以得到客觀與真實 的解釋，並足以解析出許多經驗方面所隱藏的共同法則，此種客觀的知識才足 以作正確的判斷。然而此種知識並非純然的科學，而是一種具有實用價值的知識 實用價值必須連貫到人類生活的實際概念，並且具有經驗取向。此種實用取向使 史賓塞將科學與自然置於所有經驗中的中心地位，所以他所界定的科學學門並 非侷限於狹隘定義中的自然科學。相反的，是類似於現今包含許多學門的社會科 學，諸如心理學、經濟學、社會學與政治學等。除此之外他發現有些理論與原則 的知識來自於藝術活動，例如創作形式與技術的運用與了解皆包含著科學特性 所以主張將許多技術性科目、實際技術、藝術與宗教歸屬於科學。
經驗與實用取向並影響史賓塞對個體與社會關係的解釋，他深信個體必須被視 為社會有機體中的一個部分，在此種結構性的組織中社會機構自然必須具備社 會性功能，以將個體納入社會結構之中。個體處於此種結構中所意指的是某一個 社會情境，所以社會進步與個體幸福取決於物質條件。這些論點顯示於其對教育 功能的界定，史賓塞認為教育具有五項目的（Low-Beer, 1969; Spencer, 1963）：自我生存、賺取生計、父母身分、適當社會與政治關係的維持、以及包 含藝術的休閒生活。上述五種目的顯示出結構與功能的特性，這五種目的包含物
質主義的先後秩序結構。而此種結構所產生的功能在於透過社會機構對人進行社 會化，在此歷程中人成為社會結構中的一分子，他具備自我求生與發展的技能 以及所應履行的社會責任。教育此一社會機構所應具備的功能是被界定「有用」
（usefulness），此種有用指的並不侷限於個人，更適當的解釋是對社會而言，
所以教育應具有社會性的功能，此種功能在於消除人口增加、工業化與都市化所 可能造成的混亂。
上述要點顯示出孔德與史賓塞皆認同實證主義的重要性，其包含的意義是事物 具有共同的原理原則。再者社會是一個有組織的結構體，社會機構具有正向的社 會性功能。前述這些觀點所形成的思考模式影響到後來的研究者對社會的解釋，
他們認為社會是一個有組織的有機體，成員間具有和諧與依存的關係及同質性 的特性，此種關係並進而導引出結構功能的論點。下述段落將近一步探討這些假 設：
結構功能學派的基本假設
基本上結構功能論的學者從功能的角度出發來探討社會的結構，並解釋社 會的現象。他們往往將社會視為一個有組織的結構體，在此結構中的各組織（部 門）各司所職。彼此的運作與所產生的功能並不互相干格，相反的，存於其間的 關係是和諧，而且具有互相合作與依賴的特性。
(1)社會為一功能與完整的結構體：瑞克利夫˙布朗 (Radcliffe-Brown, 1952) 的生物體理論將社會描繪成一個具備完備功能的組織，他指出生物體由許多的 細包組成，就如一個社會是由數量龐大的個人所組成。許多細胞又形成生物體的 器官，如手、眼、鼻、口、耳等，就如許多人組成社會部門（在此大多意指分工體 系），如醫師、教師、警察等。生物體的各個器官都有其獨特功能，以滿足生物 體的需求並維持其生存。就如五官的功能是接收外在環境的資訊，無論視覺、聽 覺、嗅覺、味覺、觸覺等皆各有所司，經由各器官得來的訊息，使得生物體得以 依據這些資訊作判斷，而能在環境中求生存。同理各個社會部門代表其特有的功 能來服務社會，滿足社會大眾的需求，並利於社會運作甚至生存。就如醫生提供 社會大眾醫療體系的服務 (Parsons, 1959)，若無醫生來提供此種服務，則許 多人將面臨死亡的威脅，這種情形甚至可能導致社會的混亂。生物體各器官所產 生的功能，不但是獨特而且有穩定的特性，如眼睛的視覺功能是持續的，並不 會今天是觀看物品，隔天變成聽覺的功能。相同道理社會各部門提供給社會的特 有服務亦是穩定的，例如警察是維持治安，這種功能是穩定的，並不會今天是 隔天變成金融服務，教師的教育功能也不會隔天變成維護社會治安的功能。
雖然各器官所產生的功能是獨特的，但每一個生物體皆能處於平衡狀態而生存 其原因乃在於這些獨特功能呈現統整的現象。就好比一個人在走路時，腳、眼睛
耳朵、心、肺等器官同時統合以利運行。這種統整亦被類推到社會部門所產生的 功能，就如即使行政院各部會有其掌管教育、內政、法律、交通、財務、經濟、農業 社會福利、文化等的不同任務，然而這些部會是通力合作來推動國家建設、促進 社會進步。想像假若社會各部門的功能互相抵斥時，則社會便易產生運行的困難 試想警察罷工時的情景將是盜匪有機可乘、交通混亂。瑞克利夫˙布朗並進一步 以生物體新陳代謝的觀念來解釋社會演化的歷程，生物體並不會因為有新生或 是死去的細胞，而改變生物體的生命。同理社會持續著進行演化歷程，出生、死 亡、遷出與移入等因素造成的成員消長並不影響社會的運作與生存。
(2) 和諧與依存的特性：由於社會是一個完整、縝密的結構體，結構功能學派的 學者認定社會成員是互相依賴且合作的。大體上，這種依存的關係可區分兩個方 向來說明。其中之一是從社會結構層面來分析，若是社會架構呈現緊密的連結性 社會成員便有明確所屬的功能與責任。涂爾幹 (Durkheim, 1933) 的理論便反 應 出 這 種 想 法 ， 他 認 為 社 會 現 代 化 之 後 ， 生 產 技 術 產 生 了 專 門 化
（specialization）的趨勢，專門化的技術促使社會的服務轉為細密化，亦即 社會的運作與進步有賴精細的分工體係。每一個職業的功能有其獨特性，但整體 而言缺一不可，彼此間有合作的特性。而這種合作的關係源於群體性的責任感，
涂爾幹表示社會分工體係足以將原本散落的社會成員加以有系統的組織，最終 形成一個完整且縝密的社會架構。分置於各職業的成員產生一種強烈的群體隸屬 感，每個成員明確認知到本身的職業責任與功能。換句話說，這種群體性的責任 感凝聚個人的共識，使得共同為社會服務，在此情境下個人得以受益，所以彼 此有互相依存的關係。
第二個觀點並不從群體性的角度來剖析，而是從人類個人的需求出發。馬 陵諾斯基 (Malinowski, 1926) 在＜原始社會中的犯罪與風俗＞一書中指出人 類需求導致互相依賴的特性。他詮釋社會賴以生存及延續的是成員之間的互助合 作，社會活動的產生源自於個人需求。他發現原始部落捕魚活動的產生是因為每 個人皆有食物的需求，此種需求進一步形成群體性互助合作式的捕魚活動。例如 船主不得拒絕提供魚船給族人從事捕魚活動，在捕魚活動的歷程中，每個人皆 有明確的職責與功能。捕魚活動結束後，每個參與捕魚的人皆分得其應得的魚獲 量，當然船主也分享應得的魚。馬陵諾斯基發現此種由個人需求所產生的社會群 體性活動，不僅發生在這個原始部落內部，亦促使部落間進行交流活動。由於居 住於島上的原始部落的食物來源只有魚，島上並無種植蔬菜，所以島上居民便 將剩餘的魚與其他部落交換蔬菜。上述的捕魚與食物交換行為等群體性社會行為 呈現出互相依賴且合作的特性。
（3）知識技能與道德規範的重要性：上述的內容中顯示出結構功能主義者的 兩個重要假設是 – 結構功能與和諧依存。前者所牽涉的問題是如何才能發揮功
能？當社會分工體系被視為社會的服務部門時，各職業所需的知識與技能變成 探討的中心主題。而光有知識技能並不足以促進社會進步，若無共識的基礎易流 於單打獨鬥的局面甚至互相抵觸。所以互相依存式的共識變得很重要，在如何塑 造較一致的信念、觀點、價值、態度等問題上，道德規範的重要性成為另一個中 心主題。
涂爾幹（Durkheim, 1933）在＜社會分工論＞一書中論述知識技能與社會道 德規範在社會文明化歷程中扮演著重要地位，知識技能使人得以投入生產行列 生產行列的各行各業猶如一個系統性的架構得以將個體作有結構性的組織。道德 規範則能規範人的行為，並提供作為群體生活與交流活動的架構。而知識技能與 道德規範間更有交織作用，因為這兩大要素在社會變遷歷程中有相當程度的演 變。涂爾幹詮釋社會演化是從低到高層的生產技術專門化以及逐增的人群互動所 需的道德規範，在此過程有兩種的社會型態。第一種是基築於無機的連帶體 (mechanical solidarity)，此種社會需求較少的生產技術專門化，人民是被原 始性的機構如家庭所束縛在一起。
涂爾幹表示生產技術專門化使社會進入第二種類型，其特徵是發展出精細的分 工體系。複雜的分工體系需求專精的知識技能，此種情境導引出異於第一類型的 道德規範，源自各職業本身的道德能形成一種縝密的連帶性，涂爾幹將它稱為
「有機連帶」（organic solidarity）。因為社會分工體系能安置個人到各個職業，
個人能認知到其隸屬職業的責任與道德，並能加以力行此種群體性責任感 (Cohen, 1968)。由於個人被有系統的安置到社會分工體係中，社會不再只是 包容一大群散落的個體而已，而是由一群有明確職責與道德的人所形成有組織 的結構。此種組織性並使得國家任務得以傳遞至原為散落的個人，縮短個人與國 家的遙遠距離，職業責任感使社會得以凝聚散落的個人並成為一個緊密的組織。
由於此時的知識技能與職業道德規範已異於先前的第一類型社會，所以家庭與 宗教的社會性功能逐漸消退，知識技能的累積與更新導致複雜的社會分工，再 加上社會的封閉性也漸漸瓦解，下一代未來所從事的工作不再局限於父母親的 職業。在此情形下父母親已無法精通每一種行業，來教導其子女未來可能從事的 職業，所以他們所扮演的教師功能也逐漸減少。再者家庭與宗教所具備的社會道 德規範功能也相對減弱，因為每種職業皆有其自身的職業道德規範。隨著社會分 工體系的複雜化，家庭與宗教所能傳遞的已無法含蓋這種複雜特性，而只局限 於約略性與概括化的社會道德觀念。
衝突學派
一些社會學者否定上述結構功能論的假設，他們批評此一學派忽略人類活 動中的權力因素，以致於低估其所造成的衝突現象，這些人否定同質性的觀點
並以衝突、宰制等觀點來解釋社會活動、現象與結構。由於此派學者深受馬克思
（Karl Marx, 1818-1883）思想所影響，故被稱為馬克思主義。馬克思以衝突 宰制的觀點來解釋社會現象故又稱衝突學派。再由於馬克思主張社會進步有賴激 進的革命手段，所以又名左派批判主義。
儘 管 馬 克 思 對 衝 突 理 論 有 深 遠 的 影 響 ， 但 是 早 在 十 七 世 紀 時 英 國 哲 學 家 Thomas Hobbes（1588-1679）便已經以衝突的角度來看待人類活動及社會 現象（Campbell, 1981）。Hobbes 主張社會群體生活、結構產生的原因起於 個人需求，然而此種觀點與先前馬凌諾斯基的功能導向不同。相反的，人被視為 是自私導向的動物，此種觀點影響到Hobbes 對人群活動及社會結構的解釋。
他認為除了行為動機上有慾望（appetite）與厭惡（aversion）的區別之外，
尚有分別代表好與壞的滿足與失望，此種倫理學的自然理論將道德簡化為個人 在何者能滿足其慾望的理性估計。人持續不斷的試圖滿足自身的慾望，並從經驗 中習得最有效的方法與避免失望。Hobbes 指出慾望的達成依賴於權力，而權力 的獲得總伴隨著衝突。但在另一方面人類期望有秩序的社會，社會契約（social contract）的形成化解了介於衝突與秩序間的矛盾本質，此種契約並非建築於 彼此合作的關係上，關鍵因素在於個人確信藉由此種途徑能獲得自身利益，社 會契約足以產生權力使得個人遵循眾人同意的模式，並成為建構和平關係的工 具。此種社會秩序與個人利益間的關係反映出人的十足自私性，社會是基於工具 理性上而非愛或是利他導向上，此種觀點所導引的理論自然認為人類衝突是無 可避免的。
Hobbes 的衝突觀尚停留於哲學的思辯上，後來馬克思才以社會學的角度發展 出衝突理論，他以歷史唯物主義的觀點來詮釋人類活動。歷史指的是人與社會間 互相影響的關係，馬克思認為人的行動塑造個人本身及社會，然而人亦是社會 的產物，其中原因在於個人行動所形成的社會關係及思想體系塑造人本身
（Haralambos, 1987）。社會
「是一個對話的過程其中牽涉到主觀的人類活動與客觀的社會結構，人創造社會 亦是社會的產物….意識不能被了解僅是可簡化至社會、政治或是經濟結構的副 現象，而是一種部分的自動元素，它足以遵照客觀的社會結構上進行的行動：
因此知識並非是社會結構中被動的與無生命的特性，是一種反射，但是社會結 果與獨立因素兩者互相改變」（Swingewood, 1977：11）。
在此種互相影響的歷程中歷史成了人的自我創建過程，所以分析人類必須以社 會是一種整體性（totality）的角度出發，在歷史脈絡中人受到社會中政治、經 濟、法律、宗教等各層面的影響。馬克思進一步將歷史與物質相連結，物質指的 是經濟的影響力，他認為儘管社會呈現整體特性，但是經濟卻是最具決定性的
因素。經濟所決定的社會歷史發展過程中充滿了緊張與衝突，此種衝突被視為社 會進步的原動力。此種以衝突為重心的原因在於馬克思受到黑格爾（G.W.F.
Hegal）的思想所影響，黑格爾認為社會改變往往反映出人類觀點與思想的對 話運動（dialectical movement）（Haralambos, 1987）。事物本質包含著 無可避免的衝突與矛盾現象，然而透過對話得以產生更趨近真理的新觀念，此 種新觀念提供社會改變的基礎。儘管馬克思接受黑格爾的對話衝突（dialectic conflict），但卻駁斥其唯心主義的觀點，而以經濟的唯物主義取代觀點與思 想在社會改變中的位置。他認為生產工具的擁有與否決定人類歸屬於資本家或是 勞動者陣營（Giddens, 1995），在以利為導向的機械化生產方式的資本社會 中將導致異化（alienation）的勞動者。異化指的是人創建了經濟活動，經濟活 動決定了社會關係，但最後人卻無法知覺其原先創造的存在性，人變成他所創 建世界的陌生人（Haralambos, 1987）。
經濟影響所及的不僅是底層（base）的勞動者，連貫前所述的社會整體性的觀 念，經濟的強大影響力與政治、法律、宗教、教育等有交織的影響性，所以經濟 進 一 步 建 構 塑 造 底 層 勞 動 者 思 想 體 系 的 上 層 結 構 （super-structure ）
（Althusser, 1971; Williams, 1976）。由此種關係看來人並非自由意志的動 物，經濟活動決定人類間的社會關係，並且其所形成的社會結構決定了個人的 意識（consciousness）。在馬克思的眼中社會關係與意識呈現兩極化的現象，
此種現象的形成與經濟活動所塑造成的社會階級相關聯，勞動者與資本家各自 擁有顯明不同的階級意識，彼此間不同的階級利益導致衝突與對立，最後更引 領社會革命，社會進化便是依循此種的衝突、革命模式而前進。由此可見，馬克 思的社會理論基築於經濟與政治的二元素論。
衝突論的基本假設
上述段落分析馬克思的思想背景，由於其理論對許多社會學者、人類社會 產生極深遠的影響，所以有必要進一步探討其理論的一些主要假設。
（1）工作與需求：馬克思 (Marx, 1969; Bendix and Lipset, 1967) 從經 濟的角度來解釋人類活動的特性，他持精神與物質的二元素論來剖析經濟活動 對人類心靈層面的影響。在其觀點中人無法脫離工作，因為人的基本需求須借助 工作交換得來的物質才能得到滿足。然而人的需求是永無止境，當最原始的需求 得到滿足後，新的需求便浮現出來。此一層次獲得解決後，另一層次的需求又接 踵產生。就如步行者會想要擁有腳踏車，但騎著腳踏車卻又羨慕他人的機車，然 而有了機車仍會計劃如何購買汽車。此種無止境的需求與欲望迫使人類無法脫離 工作而生存，最後導致人類將其大部份時間用於追求物質的工作上，而花在心 靈、精神層面的時間是相對的稀少，以至造成心靈的空虛。這種現觀點多少能解
釋一些社會的現像，諸如何以何宋七力能詐財？妙天能賣蓮座？慈濟功德會能 號召數量龐大的信徒？當人類的心靈產生空虛時，便可能懷疑自我的價值，此 種欲尋找寄託的心靈便提供宗教發展的空間。
（2）工業革命與勞動力的流動：馬克思認為機器發明所產生的工業革命，將 對勞動人口的流動產生決定性的影響。他 (Marx and Engels, 1970; Marx, 1976) 指出機器的發明改變以往的勞力結構，由於工廠提供相較於農業生產更 立即、更高與更穩定的報酬，而且工業生產需求更多的勞動力，所以會有越來越 多的勞動力投入工業機械化的生產行列。資本成長、纍積與集中化所形成的資本 主義，終將吸納絕大部份以往從事農業生產的勞動人口。
（3）壓榨：在資本主義下為求生存，工人用如同商品的勞力和資本家交換，
然而勞動者無法分得與資本家在經濟市場均等的利潤，馬克思視這種不平等的 剝削現象為剩餘價值壓榨。在自由市場上資本家面臨彼此間激烈的競爭，減低成 本變成求生存的最基本途徑，再者更為累積利潤便產生壓榨的情形。這種壓榨存 在 兩 種 並 行 的 方 式 ， 一 是 透 過 延 長 工 時 的 絕 對 剩 餘 價 值 壓 榨 （absolute- surplus-value exploitation），意指作更久的時間工資卻未隨著增加。另一種 是 透 過 工 作 簡 單 化 來 減 低 工 資 降 低 成 本 的 相 對 剩 餘 價 值 壓 榨 （relative- surplus-value exploitation），工作的簡單化意指將原本一人獨力完成的複 雜生產技術細目化，如此每一個技術與動作變得簡單化，並使得非專業人員亦 可從事此種工作。技術簡單化擴大可從事此項工作的勞動人口數量，供給量增大 吸求量固定時工人的薪資自然被壓低生產成本隨之降低。
（4）普羅化：機械式的生產取代以往手工技術，勞動者特有技術在此流程中 變得毫無價值可言。馬克思稱這種工人特有生產技術被剝奪的歷程為普羅化 (proletarianization)，被普羅化的工人為普羅者。馬克思借用黑格爾的科層體 制全面化（bureaucratic universalization）觀念，視普羅者是最後的全面性 社會階級。所以不但體能性工人被普羅化，心智型勞動者亦有此現象。後者的產 生是透過機器密度化過程的相對剩餘價值壓榨，自動化和機器化的引進消除心 智性勞動層的技術，技術人員甚至高層經理人員的專業技術被機器所取代 。 Braveman（1974）形容這種白領階層工作的普羅化如同一個連續的工作殘 破化，即是將工作切割成許多只需簡單重複性技巧就可容易完成的細小部份，
因而在工作完成的過程中減少了心智活動。就如原本書記在美國是一個相當專業 的行業，但後來卻演變成一般的文書人員。其緣由乃是辦公室分工合作的方式縮 減以往書記所須處理的項目，範圍縮減能窄化所需運用的知識技能。工作類別明 顯的單純化簡化了心智活動的類別。自動化機器的引進更進一步減少心智活動，
打字機、傳真機、電腦引進辦公室後，使得運用於已被窄化範圍的技能更為簡單 在 此 情 境 下 書 記 人 員 並 不 須 專 門 的 訓 練 ， 因 為 其 工 作 只 需 簡 單 的 技 能 。
Mills（1959）在其＜白領階級＞（White Collar）一書指出辦公室人員所處 理的只是簡易工作，如事務性報表、聯絡性工作等，這些工作的簡易度與工廠作 業人員所從事的工作並無太大差別。馬克思視這種存於任一型態勞動者的普羅化 是歷史的自然現象，它導致痛苦與非人性化。機械生產並不需勞動者本身的人格 魅力，勞動者所運用於生產的是重複最簡單與枯燥的機械式動作，人因而變成 機器的附傭。人為工作與機械而生存，機械化的生產喪失人的心靈、精神特質。
（5）異化：在機械化的資本世界中，人發明新的生產過程及其產品，但是以 勞力交換工資的物質世界中，勞動者對生產過程及產品卻無控制力，他們是受 制於非人性化的機械生產，這些原為人所創設的生產活動最後卻控制人的意志。
此種人類所創設的生產工具與模式原本應為人服務，人也應握有相當程度的控 制權。但最終結果卻不為人所控制，反倒成為其工具甚至奴役，此種現像造成異 化現象（Marx, 1969）。馬克思更進一步指出當藉由工作以達自我實現的目標 落空時，異化會更為嚴重。自我實現的落空是因勞工無法控制生產的工具、過程 與產品，原本透過生產方式，所能達到一種最基本形態之自我表達與實現亦為 之落空，進而加速心靈的空虛。換句話說，普羅化造成異化狀態 (Braveman, 1974; Davies, 1976)。Marcuse（1976）分析當今經濟活動易導致異化，他 指出由於經濟活動可滿足人的需求改善生活水平，所以社會大眾關注於經濟效 能的提升，任何人不得損害經濟活動，否則成為社會的公敵。在這種情境下，經 濟活動猶如社會的大枷鎖，將人綑綁住並形成群體的行動，人不再是個別獨立 自主的個體，集體活動喪失個人的意識，人所從事的是社會大眾的共同事務，
致使產生自我生存價值的懷疑甚至否定，異化變成社會人群心靈的共同特質。
（6）社會階級衝突與社會革命：馬克思將二元素主義再度運用於社會階級的 歸類，他堅信工業革命所導引的資本世界終將人類分裂為資本家與勞動者兩個 陣營。在物質方面擁有生產工具的人歸屬於資本家，相對的是勞動者，他們只能 出賣勞力與資本家交換利益。前者是主導生產的設計者，後者是執行者。擁有工 具者能大量、快速的累積利益，從事生產的勞動者卻一直處於被宰制與剝削的局 面。在精神層面上，這些勞動者也有共同的特徵，即是前面已論述過的資本主義 擴張結果終將所有勞動者普羅化以及異化。此種物質與精神層面的特性形成勞動 者與資本家間的顯明蕃籬，存於其中的關係只有衝突、壓榨與宰制，而非同質、
功能與和諧。馬克思進一步認為階級間的財富不均及其導引的權力不均是導致社 會無法進步的主因，亦是人類痛苦的根源。馬克思因而主張唯有透過激烈的革命 手段來鏟平資本家才能消除社會階級間的不平等，並去除造成人類不平等根源 的權力因素。但這種革命性的反撲基築於兩種條件：一是覺醒性，光有壓榨、宰 制的事實不足以推倒資本家，因為勞動者並不一定知覺到。個別覺醒仍無法形成 強大力量，單獨的勞動者與資方起衝突時受害的是前者。所以馬克思提出的第二 個條件是群體意識，其意指個別勞動者互通訊習並形成集體意識，它能將廣大
勞動者結合一起形成強大力量。這種覺醒的集體意識與組織可引發政治，甚至是 革命的行動來推翻資本主義。馬克思堅信發展於資本世界中的階級利益與意識對 立終將引發白熱化的衝突，此種衝突甚至引發全面性的政治革命，若無則是勞 動者仍處於錯誤意識（false consciousness）的狀態（Tumin, 1967）。
符號象徵互動論
受到功能學派強大的影響力，符號象徵互動論（symbolic interactionism）
是社會學領域較晚發展的一個學派，此一學派名稱是美國社會學者Herbert Blumer 在 1937 所提出。事實上，Blumer 並非此一學派的創始者，因為他師 承米德（G.H. Mead, 1872-1950），所以社會學界公認米德是此一學派的開 創者。由於當年米德在芝加哥大學授課並培育出許多傑出的社會學者，所以在社 會學界形成一股相當可觀的影響力，故此一學派又稱為芝加哥學派（School of Chicago）。當然，現今所指的符號象徵互動論已不再侷限於芝加哥大學，許多 後來的研究者皆有借用此一學派觀點來探討社會現象的情形。儘管此一學派深受 米德的思想所影響，但是仍有融合其他重要學者的思想，其中之一是德國的韋 伯（Max Weber, 1864-1920）。下述內容將進一步探索這兩位學者在互動觀 及方法論的假設：
符號象徵互動論的基本假設
（1）人類活動的互動性：對 Mead 而言人類行為與動物反應有相當的區隔
（Davies, 1976），語言如同一個動物高等秩序生活的生物稟賦，它允許人類 進行社會互動與溝通。此種過程慢慢的塑造個體的心靈與自我（mind and self）（Mead, 1934, 1982），為求生存個人的獨特觀點在其所處環境中作 持續的修正。經由語言他將所接觸到的他人及參與某一社會群體的態度內化，行 為產生是經由反思性（reflective）的人類心靈與自我意識的知覺，這些使人 類得以儲存、開啟、過濾與選擇經驗。此種自我的塑造並非來自立即的經驗，而 是基於存於記憶中的過去經驗，此種經驗使個體脫離低等動物的反射動動，並 且使個體得以對未來作預測，所以個體所表現的行為是經過思考的結果。因此人 類能夠作非機械性的反應，並且能辨識外在刺激並與之互動，此種刺激的辨識 是基築於過去的經驗、興趣與注意，所以他牽涉到個體與外在環境所發展出的自 我（Mead, 1982），因此人類行為並非刺激與反應間的機械式連結，而是個 體與其環境間有著高度彈性的互動，個人在互動的架構下發展其具備社會性的 自 我 。 此 種 自 我 發 展 並 非 有 終 極 的 界 線 ， 相 反 的 是 一 種 連 續 不 斷 的 歷 程
（Blumer, 1971）。個體與外在環境間的持續性交互作用歷程使個體的自我發 展亦呈現持續性。個體為求自我生存必須持續修正自身，此種修正性在於配合其 所處情境中的要求。
在韋伯（Weber, 1964）的觀點中人類行為亦包含互動的特徵，此種互動發生 於個體與所屬團體間的交互作用所形成的共同或相似的行為型態。個體的行為受 到群體所影響，此種影響力來自於個體所隸屬於某一團體而產生的社會關係，
諸如其身分，並且個體必須認知此種社會關係。這種社會關係足以導引個體產生 固定型態的行動，所謂共定型態是指與隸屬同一團體的其他成員的行動型態有 相當高的相似性。因此個體行為乃是受其與所屬群體的關係所影響，此種個體行 為型態的形成便包含人與其團體成員間互動的特性。
韋伯眼中的社會發展與流動亦包含著互動的特性，他（Weber, 1948）指出印 度的喀斯特（caste）是典型傳統社會中的社會階級制度。此種制度包含第一種 性的婆羅門教（Brahmanism）僧侶階級（Brahmin）、第二種性的武士或貴 族階級（剎帝利，Kshatriya）、第三種性的農商階級（吠舍，Vaisys）及第四 種性的奴隸階級（首陀羅，Sudra）。喀斯特制度具有相當的封閉性，責任與身 份的藩籬被清晰的界定，此種封建制度確保了統治者的優勢條件，他們權力與 責任皆是世襲的（Weber, 1966）。封閉性出現於法律禁止不同階層間的通婚 如果有其下一代將承續父母中較低身分者，所以葛斯特間有較少通婚的現象。階 級的封閉性亦出現於奴隸被賦予骯髒的象徵，他們不得進入廟宇之內，骯髒使 婆羅門與理髮師拒絕為他們服務。骯髒使社會大眾認為奴隸必須被隔離，如他們 必須居住於村莊的外圍才能阻絕其骯髒，一般認為接觸，或是在印度南部大眾 認為未能保持六十五尺以上的距離將會被奴隸所污染。
儘管韋伯認為印度的葛斯特制度是典型的傳統階級制度，但是他卻認為此種制 度不足以描繪現代社會中流動的情形。在現代社會中決定某人社會階級地位的要 件不再是世襲的身分，專門化改變社會階層系統的基礎，以往的聲望基礎轉為 經濟的考量（Inkeles, 1964），工作所帶來的物質報酬更進而決定個人的社 會階級地位。此種專門化指的是分工體系的生產知識技能的專精化，市場允許具 有不同財富與技術的人進入不同的社會類別中（Weber, 1964）。因此社會分 工體系具有流動性（fluidity）的本質，社會階級間具有高度的相對性與變化性，
某一社會階級的人可以進入另一個或是更高的社會階級之中，因此產生社會階 級流動的情形。
韋伯的互動觀點亦顯現於其對社會進化的解釋，他認為發展於歐洲的資本主義 可被 視為 是客 觀環 境與 主觀 動機 間一 個獨 特性 的連 結（Cuff and Payne, 1979; Mennell, 1982; Weber, 1992）。客觀環境指的是工業革命之後所帶 來的生產技術革新，然而技術的運用與執行依賴於人，所以客觀條件的成效受 到人的主觀動機所影響。韋伯發現當時的宗教改革提供發展資本主義的主觀動機 新教主義（Protestantism）被視為是催化資本主義的主因，喀爾文教派信徒
（Calvinist）視工作為個人在世間事務的責任實踐（Dreeben, 1970），此
種宗教情感的俗世轉化提供規訓與非自私性的動機，此種動機比私人利益的獲 得更能使人朝向工作的完成，工作成為個人社會責任的實踐以及個人解放的動 機，此種主觀動機與前述工業革命形成的客觀環境的結合進而提供資本主義發 展的基礎。
上 述 要 點 顯 示 出 Mead 與 Weber 對 人 類 行 為 共 同 持 有 互 動 特 性 的 觀 點 ， Mennell（1982）便指出 Weber 發展出一個一般性的社會心理學原由，這與 Mead 自我反思想法的社會根源及其如何產生可能性的有目的社會行動是相容 的。
（2）方法論：在解釋米德的方法論觀點之前，應先了解前述持續性交互作用 中的一些概念（Blumer, 1971），這些包含自我（self）、行動（action）、
社 會 互 動 （social interaction ） 、 物 體 （ object ） 與 結 合 行 動 （ joint action）等觀點。自我是一種過程，它能將人類轉換為一種特殊的行動者。自我 使個體可以對自身作感受、溝通、並對自身作行動，因此個體可判斷、分析與評 鑑對自身所設計或採取的行動與計劃等。此種特性顯示出個體對其所處環境採取 主動的立場，個體對其所面臨的事物進行詮釋（interpretation），並以此為 基礎進而組織其對外所採取的行動。此種過程提供個體與外在環境接觸、交流的 互動機制，此一機制足以形成並導引個體的行動。行動並非僅是應付外來的刺激 要求所引發的行為類型，而是在處理外在環境的行動方向上進行組織、修正或是 改變。個體以其自身的方式來面對、處理所面對的事物，並採以行動。米德觀點 中的社會互動著重於前述經過詮釋而產生行動的符號交互作用，而非直接反應 的非符號交互作用。他認為個體透過持續性的（continuous）詮釋與定義
（definitation）來確認（confirmation）他人的行動意義及群體生活的型態，
進而發展自身的行動方向與方式，個體藉此融入群體生活之中，並產生影響或 引導他人的行動方向。儘管行動者主動建構自身的行動方向，但是詮釋與定義過 程消除主動建構可能產生的孤立性危機。個體必須詮釋他人的行動方向，並考慮 認知、重組、調整自身的行動企圖，如此所產生的行動才能符合社會的價值、道 德觀或是所處情境的社會期望。物體並非自我存在的本質特性，而是個體所建構 的結果，建構指的是物體對個體產生的相對性與主觀性意義（meaning）。主 觀意義的產生在於不同團體來自於不同環境，所以其對物體詮釋的意義並不盡 相同，所以個體必須辨識、確認團體成員對同一物體的意義。此種個體與他人與 其他團體成員的互動中，他們共同發展出對物體的行動方向，並使得群體生活 成為一種持續的轉變（transformation）。Blumer 為強調一個較大群集形式 的觀念，而以結合行動取代米德的社會行動（social action），其過程是個體 需先辨識他們將從事的社會行動，透過詮釋與定義彼此的行動以塑造結合行動。
此種行動顯示出社會本質是基於一個持續的行動而非關係結構，缺乏行動人類 的關係結構將是毫無意義，因此了解社會必須從其所包含的行動著手，然後此
種行動必須被視為是結合行動。由於此種行動是一種發展過程所以必須被視為是 一種生涯或是歷史，其參與者（participant）塑造的共同辨識或是定義使此種 生涯具有規律的、固定的與重複的特性。共同定義能導引個別參與者產生符合他 人的行動方向，在廣泛的群體生活中加入行動產生規律性、穩定性與重複性。但 是它必須被視為可能與不確定，在結合行動中塑造共同辨識的過程中，許多參 與者並無既有的路徑，所以他們必須建構新的方向，此種建構方式使加入行動 的發展呈現分歧性，也因此各社區發展出其獨特的文化。
以上要點顯示出米德視人類行動具有持續的互動性，而且是有其獨特的內涵意 義，此種意義呈現主觀性。個體與事物間的主觀意義受到互動過程所修正，人群 的互動建構出一定程度的共同性，所以個體的意義並非完全的獨特。但這並非意 指所有人類社會存有普遍的共同性，人類行為呈現共同或一致的型態。更貼切而 言在米德的觀點中，人類社會中並無此種共同性，獨特情境孕育了獨特的社會 文化。此種獨特性包容了一定程度的共同性，處於某一共同情境的成員能發展出 較為接近的社會行為，因為這些成員間有較高的互動性，在互動中不僅建構共 同的社區文化，經由詮釋與定義他人意義的過程而彼此相互修正、調整自身的行 為，最後足以發展出符合社區情境的行為模式。這些要點顯示出共同原理原則的 實證研究取向已不足以解釋人類行為的分歧性，相反的在研究人類的行為上應 以行動者為中心位置：
「行動是行動者經由感受、詮釋與判斷等過程而形成的，我們檢視其運作情境應 如同此一行動者所見到的一樣，對物體的感受亦須與行動者一致，對其意義的 確定應如同物體對行動者所呈現的一樣，依循行動者的行為方向亦需如同行動 者對其行動所組織的。」（Blumer, 1971: 21）
由此可見應以詮釋的方法來掌握個體行為的主觀意義及其原因。主觀性產生分歧 的特性，但是互動卻也足以形成某種程度的共同現象。無論分歧或是共同皆連貫 到社會情境的概念，所以必須以詮釋的方法才能了解社會情境的特性才能掌握 個別行動者的主觀意義，及其與他人互動中所形成的共同性。
韋伯在方法論上的觀點與米德相當接近，他認為個體的社會行為是有其清楚的 意向（intention）的思考行動（Weber, 1968），此種意向指的是某一物體 或事件對個體所產生的意義（meaning），此種意義的產生足以引導個體做出 反應。因此反射性的行為是無意義的，它僅是由刺激所引起的反應而已，並無關 聯的意義性的目的。行動必須是富有意義的（meaningful），意義牽涉到某一 個體行動的意義情境，在此情境中產生個體行為的實際模式，因此總牽涉到在 此意義情境中的情緒過程與主觀意義。此種主觀與情感性使韋伯進一步主張必須 藉由了解（understanding）才能掌握、得知個體行動的動機與為何。「了解」在
於探究個體對某一事物作行動的意向，亦即探索行動的意義。然而，動機並非永 遠清晰，有時行動者本身並不知覺到其行為的動機。再者，當個體有清楚的意向 時了解是容易進行的，但是有時卻不易區分意義性的行為與無意義的行為（反 射行為）。因此探討與詮釋此類動機的深層意義必須精確，「了解」常是主觀的 而非科學性的客觀與情感中立，因為它牽涉到觀察、詮釋被研究個體內心世界的 主觀狀態，此種狀態包含著個體行動的情緒、動機與背景原因。了解所提供的研 究法優點並不僅於超越統計上的因果關係解釋，它更可以預測到未來的行為型 態。此種個體在真實情境所做的意義性行動使韋伯提出理想類型（ideal type）
的觀念，以表達所有社會學的概念組合與定義，他堅信此種理想類型必須是事 實的可能性而非只是可能而已，社會學成了一門意義性詮釋的科學。由此可見韋 伯所注重的是實際的行為，此種行為包含著物體與個體及個體對此物體的主觀 意向，科學的客觀統計技術並不適何於具有主觀意義的社會科學，個體行為意 向的內涵意義必須以觀察、詮釋才得以被了解。所以韋伯主張社會學的目的在於 詮釋了解社會行為以提供其因果關係的解釋，詮釋了解才足以掌握個體行為的 主觀意義。
顯然米德與韋伯在方法論的觀點對芝加哥學派產生深遠的影響，所以符號象徵 互動論的符號指的是方法論，此一學派否定實證取向的觀點，而取以詮釋理論。
基本上此一學派的學者否定結構功能論的同質性觀點，人群間並未發展出共同 的價值觀與態度，相反的存於人群間的是歧異現象，此種歧異現象並不僅止於 人類活動亦發生於事物中。他們批評實證主義僅注意到事物的表面象徵，而忽略 背後的內涵意義，此種意義往往並無實證主義所主張的共同性，或有一定的原 理法則可尋。人類的行為隱含著意義性，此種意義是個人主觀的感受、認定與詮 釋。此種事物的意義往往是人群互動的產物，互動指的是連續不斷的歷程，亦即 人與人之間一直進行交互作用，此種連續的互動一直塑造、改變個人的主觀認定 所以亦改變個人對事物意義的定義（Mitchell, 1979）。在 Schutz（1971）
的《陌生人》（The Stranger）一文中論述此種內含意義隨著人群互動而產生 轉變，儘管使用共同的語言，然而某一特定社會文化卻對某一陌生人產生文化 內涵意義的衝擊。此種衝擊起於文化的獨特性，獨特性是獨特的時間與空間情境 所塑造出的，處於某一特定情境的人群彼此互動，在此互動中這些人皆參與建 構其所屬的文化，因此這些人得以分享（share）其中的意義。此種意義是不為 外人所分享的，只有同一社區成員才能得知且慣用其中的內涵意義，此種特性 自然對陌生人產生文化的衝擊。然而，當此一陌生人融入新的社區生活漸久，他 已成為建構塑造社會文化的成員之一，所以其既有的態度與詮釋事物意義的觀 點亦隨之轉變。此種過程亦包含著連續不斷的重要觀念，亦即社會文化並非靜止 不動，而是一個持續建構的歷程，此種持續性使社會文化一直演化。此種持續性 亦表示舊有的社會文化仍舊持續發展，由於此一陌生人逐漸脫離其原有的社區，
未能參與建構使得他重回以往的社區時，反倒成為十足的陌生人，文化衝擊自 然是無可避免。
C. 議題-教育改革
經驗為本？ 目標為本？
「學習經歷」，是教改方案中一個核心概念，在《學會學習》的教改諮詢文件 中，不下三番四次把「學習經歷」掛在口邊。「學習經歷是指學習過程、學習內容 以及讓學生學會學習的社會環境。」提到辦學團體， 必須「重視學習經歷/ 過 程」，而且要「提供校外學習環境， 讓學生獲得有用、真實和有意義的學習經歷」
驟眼看來， 強調「學習經歷」很容易予人錯覺， 以為設計課程的方針， 已由 過去主導的「目標為本」（ 即泰勒法則， Tyler Rationale ）， 轉移為「歷程 模式」（ 即由史坦侯( S t e n h o u s e )提出的Process Model） 來帶出新 變。
不過， 如果我們沉著觀之， 自可看出教改所強調的「學習經歷」， 其實
同樣是手段而非目的， 它的存在價值在於提供了一種方法， 讓學生達致一連 串的學習宗旨， 是一功能性機制而已。換句話說， 教改中其實並沒有改變一貫 的「泰勒法則」方針， 仍以目標為本。如此辨釋， 並非旨在厚「經歷」而薄「目 標」， 正如王文科的論議， 也道出「歷程模式」諸種為人垢病的局限。但「歷程 模式」的最大衝擊， 是史坦侯認為確定程序原則， 然後合理地設計課程， 總 比事先以目標確定預期的結果為宜， 背後執持的是以開放態度來對待知識，肯 定的為體驗及探索的精神，而非一固定且封閉的目標。
尤其在教改文件中提及的「德育及公民教育」、「性教育及家庭教育」和「環境 教育」等涉及價值觀範疇的部份， 更適宜在教學過程中不斷改善、修正、進步，
以圖令歷程本身成為目標， 來協助學生自我尋索。
全方位和終身學習
教改文件中另一核心概念為「全方位學習」， 乃指「有效的學習是在真實的 環境中進行」； 所以在構思學習經驗時， 應多考慮如何可在真實的環境中實行
（「專題研習」正是針對這方向而來）。表面看來，「全方位學習」是強調「學習經 歷」的變奏表述， 但其實它是教改終極目標「終身學習」的基石， 而且涉及知 識權力學的議題。
「全方位學習」顯然把學校和社會的關係直接扣連， 暗中透露出社會需求 對教育建制的影響。背後理念為通過周圍環境的經驗， 去改變學生的行為、人 生觀及知識內容。如果「全方位學習」成功， 同時也假設學生便可具備一定程度 的「社會經驗」， 方便作長遠的「終身學習」之用。
「終身學習」（ L i f e l o n g L e a r n i n g） 在方向上並無不妥之處，
事實上早於七十年代聯合國教科文組織已策劃了一系列以此為專題的研究計劃，
而且不同國家也有試驗實行。正如另外一些研究指出， 要實行「終身學習」，
「學校教育必須重新決定甚麼是基本內容， 來強化所有人都有獨立學習的決 心。」換句話說， 課程要重新決定甚麼是應該教授的知識， 而更重要是要真正 做到內外互通， 表裡一致。
然而正如上文提到， 教改文件是對日常實踐意識極其薄弱的報告。以《學 會學習── 學習領域之中國語文教育》為例， 附錄中建議的「中國語文教育全 方位學習活動簡介」，竟然馬虎至把現有機構如康樂及文化事務署、郵政署，乃 至報刊團體之類的閱讀及徵文比賽羅列其中作充數之用， 委實「內外互通」得 令人歎為觀止。正因為「全方位學習」需要大量的社會資源的重組配合， 而教育 文件中空喊口號而缺乏具體內外串連機制的方向性說法， 只會淪為修辭學的宣 傳性質文字而已。
跨科整合的美夢
教改文件中令教師承受最大壓力的， 首推「綜合/ 整合跨科課程內容」的學 習範疇新轉向； 先不論文件中沒有提供如何把八個學習領域內科目整合的先天 缺失， 也暫且擱下教師自身的學習經歷所建構的局限， 且來看看一個「跨科整 合」的課程應如何著手推行。
我發現蘇珊卓基( S u s a n M . D r a k e ) 的《計劃綜合課程── 冒險的 呼喚》（ Planning Integrated Curriculum: The C all to Adventure ） 在 相關議題上甚有參考價值。
作者提到在加拿大安大略省（ Ontar io ） 進行的「跨科整合」計劃， 提 到有幾項實行指導方向：
一、 整合課程由童年學習階段開始；
二、一個跨科課題設計出來且滲入既有課程中；
三、現有課程中的老師嘗試把課題連繫到不同科目上；
四、課程由學校中一群老師去共同發展， 而每一個人在不同課室中施教；
五、而另一群的教師則共同去負責修改及檢討課程。從以上的簡介， 已可 見到「跨科整合」
既必須循序漸進， 而且牽涉到極為大量的人力物力， 絕不可輕易從事。事實上 卓基也強調在進行「跨科整合」的過程中， 時間十分重要：「建立跨科課程需 要十分長的時間， 尤其是在起步階段。」這正是教改文件中閉門造車， 以大膽 假設而不求驗證的態度所提出的短期、中期及長期理念和目標， 完全忽略了現 實上的可行性。
卓基其實也知道要實行「跨科課程」， 教師會有不少心理障礙， 於是她提 出了個「旅程隱喻」（ The Journey Metaphor ） 不過簡言之其實不過借鑑了 史坦侯「歷程模式」的理念， 以及當代文化理論中對「旅人」（ T r a v e l e r） 的新詮釋， 而作的綜合罷了。
她一方面提到「經歷過程」是發展「跨科課程」的最重要一面， 同時也道出
「過程」本身非以線性進行， 其中常有混亂乃至「一步向前， 兩步退後」的情況 出現。正因為此， 我認為要試行「跨科課程」必須要有足夠的時間及空間， 否 則一些努力只會用作為揠苗助長的工具， 供推行者用白老鼠以展示所謂的「成 功」經驗， 來協助輿論宣傳的攻勢。
除了實行層面上的考慮， 我也想回到「跨科整合」的論理邏輯上再作討論。
事實上， 早有前人提出異見，「跨科整合」課程「對於知識的統整問題， 未經 證明即將其為真而加以討論， 犯了邏輯上『虛偽地要求先決問題』的謬誤。
當然， 如欲學好各學科， 對於各學科的完整性必須加以肯定。但如此一來 至少在理論上， 便立即使我們無法採取科際整合的方式進行教學， 因為各學 科必須依其本身的邏輯， 各按其是的方式而分別施教。」
長篇引述黃炳煌的批評， 委實反映出筆者的擔憂， 的而且確在《學會學 習》之中， 同樣見到「創造知識」等漂亮美辭。然而作為一種新近建構的知識權 力系統， 我們很容易陷入一支離破碎的境地， 和古典及傳統的人文主義課程
脫節。傳統課程中之「七藝」（ 其中文法、修辭和邏輯學為「三藝」， 而其餘「四 藝」為理科課程）各有自己的建構論理及範疇， 所謂「跨科整合」很容易陷入輕 省淺化的以偏蓋全的困局中。
事實上， 近年也有不少教育論者高呼要回顧傳統，或者至少要和經典重新 接軌， 彭美拉祖芬（ P a m e l a B. Joseph） 提到「『和經典接軌』的信念系 統， 時常包含學生需要感到如在家， 可以去討價還價以及去理解現行文化的 信條。」一旦有領略經典的能力， 可以令人更容易融入社會以及不會和主流之 間感到疏離。和有數千年歷史的經典內容相較，「跨科整合」而「創造」知識， 更 加值得我們慎思而小心執行。
校本的舊調重彈
教改文件中關於校本課程發展一項，正如文件中所云：「於八十年代末期引 入香港， 目的是鼓勵學校在授用課程發展議會制定的課程時， 靈活調適不同 的教學及學習的資源和活動」， 因而可供「每所學校、各個學習領域、科目及教 師對校本課程發展均有不同的演繹」。
而我想黃素蘭在〈校本課程發展── 未嘗開展已退縮〉中，已清楚指出教 育署口中的「校本課程」， 只不過為一修辭上的用法； 它的內涵為「教材剪裁」
計劃， 而非全校參與的校本設計。更加赤裸裸的是， 當局的意圖是方便問責，
而非以學生的福祉為本， 一心以求學校去「承擔」責任。
教人感慨的是文件沒有總結過去十年的校本課程經驗， 竟然仍停留在空喊 口號的層次， 而沒有在文件中整理交代過去十年校本課程的得與失。究竟甚麼 學校才需要校本課程？ 校本課程和中央課程的接與離有多大的空間？ 文件竟 然仍然停留在空白的論述階段， 實教人無所適從。諷刺的是， 對校本課程的研 究， 在少之又少之餘，竟然也是由私人機構出版， 可見教育署的工作步履是 如何後知後仍不覺。
我所指的正是林智中的《如此也可教── Band 5 學校個案研究》， 他在 書中正好清晰指出校方如何針對B a n d 5 同學的特殊背景， 來設定校本方針。
「總的來說，這種由學生出發， 以輔導為主，先行強化學生的自信和自我 觀，然後逐步提升要求，基本上能針對第五組別學生的問題核心。」是的， 我 們需要的是經驗的總結── 無論是成功又或是失敗的， 才可以擇善而行， 知 所取捨； 而這些重要的資料， 又是教改文件中沒有交代的。
教師的身分角色
對於一份理念失序， 以及嚴重缺乏日常應用層面思考的教改文件， 我認 為勉強去強思如何去把它融入個人教學內容中， 是為蛇添足的自討苦吃工作。
當文件呈現出設計者的理念仍存在如此多困惑時， 我如何可以代入他們的角色
中去強行其方案？ （ 他們又真的知道可以如何進行嗎？ ） 這是邏輯上不成 立的前設， 一個不可能的任務（ t h e m i s s i o n i m p o s s i b l e ）。
而且教師從來不是一被動的受眾， 事實上任何課程改革都牽涉討價還價的過程，
爭議還價本身也是教師的角色功能之一， 否則便淪為毫無主見的應聲蟲。布瑪 ( G a r t h B o o m e r ) 借用派文（ P a t e m a n ）於《語言、真相及政治》
（ L a n g u a g e , T r u t h a n d P o l i t i c s ）中教導小童的守則，拿 來置於教師角色上，我認為到今時今日仍深具意義。
守則為：
一、質疑不合理的預設。
二、如果不明白就說不明白。
三、稍停作思考。
四、如果不曉就說不曉得。
面對眼前以製造輿論， 強行推行的政治運動式教改方向， 我個人的看法 是悲觀的。
即使走對了方向， 我也十分懷疑是否有足夠分量的高質素教師來參與其中，
以求令整個教改最後不致淪為好心做壞事的範本。史坦侯在親身觀察其他國家 的教育改革實況時， 也提到即使負責「創新」的教師充滿熱情， 他們的能力不 足也令成效差強人意。
最後我想借《教育發展的趨勢》中提及教師角色的遠景， 作為一微末的期 盼：
「我們還可以估計到， 在教師周圍還會有大量負責為學習過程提供條件或幫助 每個
學生確定個人方向的人員（ 教輔人員、視聽專家、教育和職業指導、規劃人員等 等）。
不排除有這樣一種可能： 用專人接替教師的課外任務（ 如在學校附近照顧兒童、
具體的行政事務等） 會減少教育的單位成本。」
