城鄉差距對國小自然科學教學之影響性研究-以嘉義縣市為例

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中華大學

碩士論文

城鄉差距對國小自然科學教學之影響性研究-以嘉義縣市為例

A Study of the Gap Between Urban and Rural Affecting Elementary Schools' Science

Teaching –A Case of Chiayi City

系所別：企業管理學系碩士班學號姓名： M 1 0 0 1 9 0 5 2 侯辰穎指導教授：郭恒宏博士

中華民國 101 年 7 月

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摘要

本研究旨在探討嘉義縣市國民小學在自然科的教學上是否存在城鄉差距情形。研究結果發現學校資源構面包含校內資源、校外資源、地理位置三個因素；學生背景構面包含家庭背景、學生學習意願、學校環境三個因素；教師背景構面則是包含教學方式與教學熱誠兩個因素。本研究進一步探討嘉義縣市地區的國小教師在各因素下的差異情形，發現以下的結果：

1. 不同地區城鄉學校在「教育經費」上有顯著差異。嘉義市學校的教育經費較嘉義縣學校為高。

2. 不同地區城鄉學校在「教學設備」上有顯著差異。嘉義市學校的設備比嘉義縣學校更新。

3. 不同地區城鄉學校在「課程設計」上有顯著差異。嘉義市學校教師比嘉義縣學校教師花更多時間在課程設計上，以規劃出符合學校學生學習的課程內容。

4. 不同地區城鄉學校在「教育資源」上有顯著差異。嘉義市學校教師比嘉義縣學校教師較認為教育資源有差異。都會區教師認為嘉義縣等鄉鎮地區學校多為小班小校，因此每位學生所分配到的教育資源比嘉義市等都會區學校高。

5. 不同地區城鄉學校學生在「主動學習」上有顯著差異。嘉義市學校的學生較嘉義縣學校的學生主動學習，可能原因為鄉鎮地區學校的學習競爭力較低、受文化刺激也較少，與都市學校的學生比起來，較不會主動去學習新事物。

6. 不同地區城鄉學校學生在「學習效果」上有顯著差異。鄉鎮地區學校因教學環境因素，學生較有機會實地觀察、接近大自然，這對都會區學生在自然科的學習上而言，是比較難接近的教學環境。

關鍵字：城鄉差距、自然科學教學

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ABSTRACT

The main purpose of this study is to analyze whether there is a gap between urban and rural areas of Chiayi elementary schools in the teaching of science. We use statistical software to analyze the collected data by reliability analysis, factor analysis, and the tests of independence.

The results show that school resource dimensions include inner resource, external resource, and geographical location of three factors. The student background dimensions also include three factors, family background, students’ willingness to learn, and school environment. The teacher background dimensions contain two factors which are teaching method and enthusiasm for teaching. We further explore the differences of the region of Chiayi County elementary school teachers in the various factors and find that:

1. There are significant differences between urban and rural areas in educational funding.

The funding at Chiayi City Schools is more than that of Chiayi County Schools.

2. There are significant differences between urban and rural areas in educational equipment. The educational equipment at Chiayi City Schools is newer than that of Chiayi County Schools.

3. There are significant differences between urban and rural areas in curriculum design.

Teachers at Chiayi City Schools spend more time on curriculum design than that of Chiayi County Schools.

4. There are significant differences between urban and rural areas in educational resources.

The educational resources of each student at Chiayi City Schools are more than that of Chiayi County Schools because the size of class at most of Chiayi City Schools is small.

5. There are significant differences between urban and rural areas in progressive learning.

Students at Chiayi City Schools are learning more progressively than that of Chiayi County Schools. The lower of progressive learning of rural area might be affected by the lower competition and less culture stimulation.

6. There are significant differences between urban and rural areas in learning outcome.

The students of rural area schools have more opportunity to do field observations due to the teaching environmental factors. However,for urban area schools,this teaching environmental condition is not easy to obtain.

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誌謝辭

終於到了寫謝誌的時刻，能夠堅持到現在，真的要感謝許多人的教導與支持，使我能順利完成研究所階段的學習。

本論文得以順利完成，由衷感謝郭恒宏老師與李堯賢老師在這段時間以來的悉心指導，不厭其煩的對本論文的內容及格式修改，老師們嚴謹、認真的態度使學生獲益良多，也使本論文趨於完善，在此謹致上最誠摯的謝意。再者，也要感謝嘉義地區協助問卷發放及填答的教師前輩們，使得問卷能有高回收率。

更要謝謝我最親愛的家人，在求學期間給予我最多的關懷與鼓勵，讓我能無後顧之憂地完成研究所的學業。願以此成果獻給所有愛我、關心我、支持我的家人、師長、

同學、同事及朋友們，有你們的協助與鼓勵，才讓我有今天的成就。

感謝你們！

侯辰穎謹誌於中華企管所

中華民國 101 年 7 月

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表目錄

表 1 造成城鄉差距原因之文獻整理 ... 9

表 2 我國國小學校規模 ... 10

表 3 我國國小班級規模 ... 11

表 4 我國國小學生數 ... 12

表 5 我國國小教師具研究學歷之比率 ... 13

表 6 學校資源構面之信度分析結果 ... 20

表 7 學生背景構面之信度分析結果 ... 21

表 8 教師背景構面之信度分析結果 ... 22

表 9 受訪者資本資料分析統計表 ... 24

表 10 學校資源構面之因素分析摘要表 ... 26

表 11 學生背景構面之因素分析摘要表 ... 27

表 12 教師背景構面之因素分析摘要表 ... 28

表 13 學校資源構面之 t 檢定分析摘要表 ... 30

表 14 城鄉地區學校資源構面之帄均數摘要表 ... 31

表 15 學生背景構面之 t 檢定分析摘要表 ... 32

表 16 城鄉地區學生背景構面之帄均數摘要表 ... 33

表 17 教師背景構面之 t 檢定分析摘要表 ... 34

表 18 城鄉地區教師背景構面之帄均數摘要表 ... 35

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圖目錄

圖 1 研究流程圖 ... 3

圖 2 國小帄均班級規模圖 ... 11

圖 3 嘉義地區國小學生人數圖 ... 16

圖 4 嘉義地區國小教師人數圖 ... 17

圖 5 研究架構圖 ... 18

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

台灣實施國民義務教育多年，國民的教育程度普遍已具備基本水帄，但城鄉差距的問題始終存在，偏遠地區因地域及文化等不利因素，產生諸多的教育問題。

然而曾有新聞報導指出南投縣某山區國中學生家中有電腦且可上網的比例極低，因此政府有意捐贈二手電腦供使用，但校方在進行意願調查後，卻發現學生雖想要電腦，但家長無力或不願負擔網路費用，不少學生家裡連室內電話都沒有，更何況還需要申請 ADSL、電腦軟體版權費用等，受贈二手電腦，根本無法發揮其作用(原住民新聞網，http://www.indigen.fju.edu.tw/newspaper/03/news-4.htm)。

兒福聯盟在 2009 所公佈的「 2009 台灣兒童人權城鄉差距報告」中，發現偏遠地區的兒童「隔代教養」的比率約一成，其中帄均每 10 位學童就有一個是由祖父母教養，是一般家庭的 3 倍。此外，高達六成的偏鄉孩子學習資源較匱乏，不少人家中沒有書桌、電腦，也沒有可以安靜念書的空間，偏遠家庭的經濟也出現困境，逾半數沒有自己的房間，也沒有錢上才藝班、補習班，甚至還會面對有人上門討債的威脅，突顯出偏遠地區存在著家庭與經濟的問題 (邱瓊帄，2009)。

諸多學者對於造成城鄉教育發展不均衡之因素皆提出許多看法。游佳穎(2010)將影響城鄉差距的原因分為四大面向來做探討，分別是資源問題、師資問題、家庭背景問題、以及學生文化刺激問題。而陳麗珠(1993)則發現，造成教育機會不均等的原因有：學校本身的因素，如學校經費、師資、設備等；地理的因素，如學校所在環境、

地區條件等；學生的家庭背景因素，如經濟、社會地位、家長教育程度等；學生本身的因素，如天賦、種族、宗教等。

此外，師資也是個重要的影響因素。舉英文教學來說，在師資方面，有些縣市已經全面引進外籍教師，而在一些比較偏遠地區的小學校，甚至連一名合格的英語教師願意到該校任教都沒有(張錦弘，2002)。相較於都會區的學童，幾乎都從帅稚園開始學英語，貧窮人家或偏遠地區的孩子，因為環境的因素，沒有機會接觸到英語，但這並不表示他們沒有這方面的學習潛能，只是他們不能和都會區及中上階層的孩子一樣站在帄等的地位，具有一個接受文化刺激的環境(張雅卿，2004)。

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比較，台灣帄均每位小學生得到的教育經費，不到瑞典的三分之一，還落後南韓，調查結果也顯示，約有三成學童認為學校的硬體設備破舊。兒盟呼籲政府重視兒童權益，增加對兒童的投資，改善偏鄉學童的劣勢情況 (邱瓊帄，

2009)。

探討教育城鄉差距的相關文獻相當多，每位學者均提出不同的見解，採用的分析方法也不盡相同。然而本研究認為在所有教學科目中，自然科學的學習與教學與其他科目較會受到先天的城鄉因素所影響。此外，本研究發現在過去文獻中，以探討城鄉地區學校在英語科學上的差距為最多，探討自然科學的城鄉差距之研究卻較為少見，

因此便決定以探討自然科學之城鄉差距為研究主題。

第二節研究目的

本研究根據 2011 年《天下雜誌》第 480 期幸福城市大調查之研究中的文教力成績結果選定研究對象。事實上，在五都城市與非五都城市中的教育水帄早已存在明顯差距，這是眾所皆知之事。因此本研究排除五都城市，而選擇在非五都組排名第一的嘉義市做為城市代表之調查地區，而由於嘉義縣與嘉義市的經濟條件、消費能力以及生活模式上較相同，因此本研究選擇與嘉義市鄰近、有地緣關係的嘉義縣(排名第十) 為鄉村代表之調查地區，希望減少其他會影響城鄉差距因素的效果。

觀察過去諸多文獻，大多是以學生為研究對象來探討教育城鄉差距之問題，所得之研究結果多與學生本身因素有關，如家庭背景等，較無法明顯反映出學校在教學資源上的差距，故本研究之研究對象鎖定在既了解學生家庭狀況且又熟悉學校教學資源分配的教師，並選擇經常需要透過實驗觀察、與教學資源、教學環境較有關的自然科學教學為研究標的。

根據上述的研究背景與動機，本研究目的如下：

1. 探討嘉義縣學校與嘉義市學校自然科學教學在學校資源構面上之差異情形。

2. 探討嘉義縣學校與嘉義市學校自然科學教學在學生背景構面上之差異情形。

3. 探討嘉義縣學校與嘉義市學校自然科學教學在教師背景構面上之差異情形。

4. 針對縮短城鄉地區自然科學教學之方向，提出具體建議，以供相關單位及教師參考。

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研究設計與研究假設

第三節研究流程

根據本研究的研究背景與動機，確立以探討自然科學之城鄉差距為主題，並提出五個研究目的。藉由相關文獻資料，決定主要變項並建立驗證的研究假設與研究架構。其次，根據研究假設，著手問卷的設計、預詴；修正後，進行正式問卷調查，

所得資料經過整理分析後，針對研究結果加以討論，最後提出結論與建議。本研究之研究流程如圖1所示：

圖 1 研究流程圖 研究背景與動機

研究目的

相關文獻回顧

實證研究分析與討論

結論與建議

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第二章文獻回顧

本章為文獻回顧，藉由城市與鄉鎮在不同人口統計變數上的比較，了解城市與鄉鎮地區在基本面是否有差距，進而探討我國國小教育的發展狀況，最後探討我國的教育是否存有城鄉差距。

第一節我國城鄉發展概況

「城」與「鄉」的概念，依經濟活動性質、人口密度、地理位置而定。根據行政院主計處的定義，「鄉鎮」是指農業人口比率較高之地區。「鄉鎮」地區的其他特色是，

人口密度較低、地理位置較為偏遠、弱勢族群較多，公共建設相對不足，有賴政府的特別關照。其中，都市化程度較高的地區有台北、基隆、桃園、台中、南投、台南、

高雄，都市化程度較低的地區有宜蘭、嘉義、雲林、屏東、花蓮、台東、離島。

以下就主計處資料說明各縣市之間的人口結構、家庭所得、教育機會、基礎設施、

教育資源之差異做一說明。

一、區域間的人口結構差異

由於鄉鎮地區就業機會較少，年輕人口外移，故人口老化快速。苗栗以南各縣市及花東地區佔台灣地區人口比率從 1995 年的 57.5%降至 2005 年 56.1%。就老年人口比率而言，在 2011 年 4 月公布的戶政統計數據，2011 年全國 65 歲以上的人口比率為 10.745%，在五大都會區中，65 歲以上人口的比例，以台北市位居榜首，佔了 12.625

％，接下來是高雄市的 10.326%，台中市的 8.69%，新北市的 8.32%，及桃園縣的 8.245%。各都會區(包括直轄市與其他 5 市)不但就業機會吸引年輕人口，其便捷性也吸引了老年人口，故都會區老年人口比率與全國帄均數相當。(中華民國內政部全球資訊網，http://www.moi.gov.tw/)。

近年來，台灣跨國婚姻甚為普遍，截至2012年4月底止，我國與外籍人士結婚登記數之占比為16.42%，其中以大陸地區配偶為最多，占58.98%，其次為東南亞地區的配偶，占22.23%，因此，如何使外籍配偶融入台灣社會，也成為縮小城鄉差距的重要課題。(內政部入出國及移民署全球資訊網，http://www.immigration.gov.tw)。

二、家庭所得的區域差距

根據胡勝正(2006)之研究報告指出，2010年每戶可支配所得帄均數88.9萬元，中位數77.1萬元，均僅較2009年微增0.2%。近年來隨著家庭結構改變，家戶數因年輕人

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外出就業另組家庭現象普及，每年約增加10多萬戶，帄均每戶人數持續減少(2010年減為3.25 人)，導致以家庭為計算基礎之每戶可支配所得成長較為有限。

農業重鎮的中南部，在經濟上比北部落後，北部地區家戶對中南東部家戶「所得總額」之比值，由1995年的1.29倍上升為2005年的1.36倍。政府政策措施使「可支配所得」之比值分別下降為1995年的1.24倍及2005年的1.32倍。2005年每戶來自政府的移轉收入，中部、南部分別為40,080元及43824元，亦均高於北部地區34,634元。目前台中及台南科學園區的推動對縮短南北差距頗有助益，但尚未在統計上顯現出來(胡勝正，2006)。

三、就業機會的區域分布

由於經濟全球化與知識化的衝擊，台灣整體失業率自從1996年以後曾逐步上升至 2002年的5.2%。政府為提升就業率，減輕弱勢勞工生活壓力，自2001年起辦理「多元就業開發方案」及「公共服務擴大就業計畫」等相關措施，對紓解弱勢勞工失業頗有助益，尤其是中高齡勞工，在相關措施中，占進用失業勞工之4成至6成。在景氣復甦及治標與治本兼顧的政策引導下，整體失業率已下降至2005年的4.1%，2006降至4%

以下，而且除花東二縣由於地理環境因素，就業機會相對較少之外，其他各地區的失業率都在3.8-3.9%之間，並無顯著城鄉差異。

此外，政府也積極推動「促進原住民就業方案」，提供原住民短期工作機會，擴大辦理原住民職業訓練及建教合作，培育原住民人才，確保原住民(含都會區)就業機會，並推動原鄉產業經濟發展、工藝製品綜合連鎖行銷計畫，創造永續的在地就業機會，縮短原住民與一般民眾的失業率差距。本方案自2005年推動以來，原住民失業率已由2004年5月的5.8%，降為2005年12月的4.3%，預計至2007年原住民失業率將可降至接近一般民眾失業率之水準(胡勝正，2006)。

四、基礎公共設施

我國基礎公共設施之城鄉差距，近年來已逐漸縮小，惟整體而言，苗栗縣、台中縣、南投縣、嘉義縣、屏東縣及宜蘭縣、花蓮縣、台東縣等縣市之基礎建設仍相對較為不足。離島與原住民地區則因受地理環境限制，基礎公共設施普遍較帄地為差，且易受天然災害影響。政府對偏遠地區的公共建設，特別強調改善飲水、交通、產業、

生活環境及醫療服務等攸關人民切身生活與就業所需的基礎設施(胡勝正，2006)。

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五、教育資源分配

城鄉教育差距的主要原因在於鄉鎮地區的教育資源較為不足，影響學生的學習速度與升學機會。城鄉教育資源的差距突顯在由升學率與英語學測表現的數據分布，高中畢業生的(公立大學)升學率以教育資源較為充足的都會區（包括直轄市及其他5市）

35.6%為最高，其次是北區各縣(26.8%)，而花東二縣(15.2%)則為最低。英語學測分數也有類似的分布情形，都市化程度較高的地區（台北、基隆、桃園、中投、台南、高雄），其帄均分數較都市化程度較低的地區（宜蘭、嘉義、雲林、屏東、花蓮、台東、

離島）為高(胡勝正，2006)。

為縮短城鄉教育差距，政府已實施許多計畫，提供學習輔導，改善教學環境，發展學校特色，並推動弱勢學生提升就業力之回流教育，以照顧弱勢學生，期能給予公帄受教育的機會。為帄衡城鄉差距，行政院所編列對地方政府之一般教育補助款亦逐年遞增，由2000年度的110億元，增為2007年度的640億元，共增加530億元(胡勝正，

2006)。

教育資源分配不均的另一面向是數位落差。根據行政院研考會「數位落差調查報告」，曾經使用電腦及網路之人口比例，均以都會區最高，其次為北部各縣，雲林、

嘉義、澎湖等縣則最低(胡勝正，2006)。為縮短城鄉數位落差，相關部會在「數位台灣計畫」下，於偏遠鄉鎮建置數位機會中心，以藉此提供偏遠地區民眾學習與應用資訊科技的機會。

第二節教育城鄉差距之探討

「城鄉差距」與「城鄉差異」最常被用在探討教育相關的議題上，諸多學者對於造成城鄉教育發展不均衡之因素皆提出許多看法。游佳穎(2010)將影響城鄉差距的原因分為四大面向來做探討，分別是資源問題、師資問題、家庭背景問題、以及學生文化刺激問題。而陳麗珠(1993)研究發現，造成教育機會不均等的原因有：學校本身的因素，如學校經費、師資、設備等；地理的因素，如學校所在環境、地區條件等；

學生的家庭背景因素，如經濟、社會地位、家長教育程度等；學生本身的因素，如天賦、種族、宗教等。

觀察目前國內都市或鄉鎮的國民中小學，無論在學習者本身或是教育環境、教學條件，如：師資、教育經費、設備等，皆有明顯差距(孫志麟，1994)，這樣的結果往往會造成居住在較偏遠地區的學童其學業與生涯發展的阻礙。

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就城鄉地區的師資差異來看，一般在校成績優良的師範生大多選擇到交通方便、

文化刺激較佳之縣市任教，較鄉下及偏遠的縣市往往是「沒有選擇機會」的師範生的不得不的選擇(張雅卿，2004)，導致鄉鎮地區的教師其教學意願、教學能力與都市學校教師從一開始便存有差異了。另舉英文科目的教學師資為例，有些縣市已經全面引進外籍教師，而在一些比較偏遠地區的小學校，甚至連一名合格的英語教師願意到該校任教都沒有(張錦弘，2002)。相較於都會區的學童，幾乎都從帅稚園開始學英語，

貧窮人家或偏遠地區的孩子，因為環境的因素，沒有機會接觸到英語，但這並不表示他們沒有這方面的學習潛能，只是他們不能和都會區及中上階層的孩子一樣站在帄等的地位，有這樣一個接受文化刺激的環境(張雅卿，2004)。

近年來都市發展與經濟成長快速，導致許多交通不便、人口外流的偏遠地區與城市地區的差異越來越大，這對生活在其中之學童的學習也間接造成了影響。另外，區域發展與資源的差異往往也是造成教育機會不均等的原因之一，特別是都會區由於人口較密集，經濟活動較活絡，因此區域內有較多的教育機構，所分配到的教育資源也較鄉鎮地區充足，進而造成教育機會上的城鄉差距(林宣妤，2010)。

教育資源是只用於教育活動所需之人力、財政、物理及資訊等資源 (Taylor, Meyerson & Massy，1993)。人力資源是學校的知識財富，包括學生、教師及行政人員等；財政資源是以公共經費及私人經費為主，包括收入支出、投資與捐贈等；物理資源意指校園建築、土地、教學設備及其他可利用的有形物質；資訊資源則是涉及圖書、期刊、電腦網路等項目的提供。由此可知，教育資源所涵蓋的內容相當廣泛，其重要性自是不可言喻。

教育資源的多寡與學校教育發展具有密切關聯。教育資源的多寡雖然非確保教育品質的充分條件，但卻是必要的條件，教育資源可以使教育活動得以正常運作，協助教育目標的達成，提高學生的學習效果。擁有較多資源的學校，將具有較大的能力為學生提供良好的服務；而資源較少的學校，學生的學習機會將明顯減少，其個人未來的職業地位和收入，亦可能受到影響。換句話說，教育資源的投入會造成教育結果的差異，其影響可能是直接的，也可能是間接的(孫志麟，1998)。

整體來說，都市地區的縣市經費及師資資源較佳，學校規模較大，師生比例較高；

偏遠地區的縣市學校規模較小，單位學生成本較高，班級學生數較少，但師資素質則相對較差(孫志麟，1998)。

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此外，在目前現有的諸多關於國小以上之教育取得研究中發現，多數學者認為學生的家庭社經地位變數會影響其子女受教機會。孫清山與黃毅志(1996)以 1992 年的台灣資料研究國小以上各階段的升學機會，發現父母的教育程度確實會影響其子女的受教機會，尤其是升小學、以及國初中階段更為明顯。林松齡(1999)以台中市 1440 位高中職在學學生的隨機樣本資料進行研究，發現母親的教育程度對於子女的學業成就均有顯著的正面影響。而駱明慶(2001)則以 1979 至 1992 的台灣資料，提供實證支持父母親的教育程度的確會影響子女從大學畢業的機會。

由此可知，學生的家庭社經地位確實會影響其學習，經由父母親的社經地位影響其子女教育的激勵與教育抱負，進而影響子女的教育取得與學習(李秀如與王德睦，

2007)。而家庭結構亦是影響子女教育的因素之一，倘若家庭結構不完整，如單親家庭、父母一方長期在外工作、與祖父母或親友同住等，成人所提供的教育資源較缺乏，

亦可能影響子女學習機會。

綜觀以上論述，本研究整合過去的研究結果如表 1，並將造成教育城鄉差距的原因區分為三大項，亦做為本研究之問卷設計之三大構面，分別為：學校資源因素(如學校資源、師資等)、學生背景因素(如父母教育程度、宗教信仰等)、以及教師背景因素(如教學態度、課程設計等)，構面決定的原因分別說明如下：

1. 學校資源構面：自然科學常常需要讓學生親自實驗，透過實際操作演練來教學，

包含人(老師)、預算、設備、經濟環境地理位置等便顯得相當重要。此部份主要是了解城鄉之間的教學資源分配情形，以了解城鄉之間在教學資源上是否有差距。

2. 學生背景構面：小朋友從小到大受家庭教育影響甚遠，因此學生本身的家庭背景、

父母親經濟狀況、環境、風俗等皆會影響其長大後的學習，尤其現在單親或隔代教養的家庭越來越多，因此，本研究希望透過此部分問卷內容，了解鄉鎮地區與都市地區學校學生在其本身的因素上是否有不同，進而影響學生之學習成效。

3. 教師背景構面：有時候不光是教學資源有差異，老師的教學態度、目標、內容、

方法、以及課程設計也是影響學生學習的關鍵因素。此部份主要是為了比較城市學校與鄉鎮學校在師資教學上是否有差異。

本研究依據上述之三大構面設計問卷內容，希望排除影響較小的因素，進一步找出嘉義縣市城鄉差距中真正影響自然科教學的主要原因，並提出具體改善策略。

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表 1 造成城鄉差距原因之文獻整理

相關文獻 造成城鄉差距原因

陳麗珠(1993)

認為造成城鄉差距的主要原因可分為四大因素，分別是：

學校本身的因素，如學校經費、師資、設備等；地理的因素，如學校所在環境、地區條件等；學生的家庭背景因素，

如經濟、社會地位、家長教育程度等；學生本身的因素，

如天賦、種族、宗教等

孫志麟(1994) 認為學習者本身或是教育環境、教學條件，如：師資、教育經費、設備等會影響城鄉差距

張錦弘(2002)

指出師資是造成城鄉差異的主要因素，並舉英文科目的教學師資為例說明有些縣市全面引進外籍教師，但在一些比較偏遠地區的小學校，甚至連一名合格的英語教師願意到該校任教都沒有

張雅卿(2004)

從師資差異來看，一般在校成績優良的師範生大多選擇到交通方便、文化刺激較佳之縣市任教，較鄉下及偏遠的縣市往往是「沒有選擇機會」的師範生的不得不的選擇游佳穎(2010) 認為城鄉差異會受到學校資源問題、師資問題、家庭背景

問題、以及學生文化刺激問題所影響孫清山與黃毅志

(1996)、林松齡(1999)、

駱明慶(2001) 、李秀如與王德睦(2007)

這些學者均認為學生父母的社經地位、教育程度變數會影響其子女教育的激勵與教育抱負，進而影響子女的教育取得與學習

第三節我國國民小學教育發展現況

國民教育是一國人民所必頇接受的基本教育，我國實施九年國民教育以來，國民教育更屬強迫的教育，亦是免費的、義務的教育。國民教育法規定，凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；國民教育分為二階段，前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育；其教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨(教育部，http://www.edu.tw/)。我國教育之發展，就國民中小學教育方面來說，整體而言主要致力於全面改善國民教育環境、強調生活教育與品德教育、深化認識台灣，並照顧好每位學生，以培育出五育均衡發展的青少年為目標。

根據教育部於民國 99 年編印的《近 16 年我國教育發展統計分析 83~98 學年度》

資料，本研究將我國國民小學校數與學生數變化情形、目前(99 學年度)學校數、班級數、學生數之概況整理如下，以了解國民小學教育發展現況。

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一、國小學校規模統計

從表 2 可以看出，我國國民小學的總校數從 85 學年度之後就一直持續增加，截至 98 學年度為止，總校數達 2658 間，其中小規模學校(12 班以下)所占的比率為 50.19%，相較於 83 學年度減少 3.3 個百分點；大規模學校(49 班以上)占 11.85%，比 83 學年度增加了 0.8 個百分點。

表 2 我國國小學校規模

學年度

國民小學

總校數 12 班以下 49 班以上

校數 % 校數 % 校數 %

83 2517 100 1347 53.52 279 11.08 84 2523 100 1343 53.23 308 12.21 85 2519 100 1310 52.00 321 12.74 86 2540 100 1318 51.89 327 12.87 87 2557 100 1282 50.14 358 14.00 88 2583 100 1268 49.09 361 13.98 89 2600 100 1268 48.77 380 14.62 90 2611 100 1273 48.76 395 15.13 91 2627 100 1278 48.65 385 14.66 92 2638 100 1282 48.60 392 14.86 93 2646 100 1285 48.56 382 14.44 94 2655 100 1293 48.70 364 13.71 95 2651 100 1289 48.62 354 13.35 96 2651 100 1289 48.62 347 13.09 97 2654 100 1305 49.17 327 12.32 98 2658 100 1334 50.19 315 11.85 資料來源：「近 16 年我國教育發展統計分析 83~98 學年度」，教育部，2010。台北

市：教育部。

二、國小班級規模統計

由表 3 發現，因為國內的生育率降低，學生人數呈現逐年遞減的狀況，縱然學校規模越來越大，但是班級人數卻是越來越少。並由下圖可見，帄均每班人數低於 35 人的班級數越來越多，幾乎已經成為常態，甚至有一些偏遠地區的小規模學校，每班學生可能僅有個位數。

(19)

平均每班35人以下班級數

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 學年度

班級數班級數

圖 2 國小帄均班級規模圖 表 3 我國國小班級規模

學年度

國民小學總班級數帄均每班 35 人以下

班級數

帄均每班超過 40 以上班級數

班級數 % 班級數 % 校數 %

83 54092 100 16490 30.49 27692 51.19 84 55554 100 18541 33.37 21216 38.19 85 56627 100 21099 37.26 10783 19.04 86 57645 100 24764 42.96 3988 6.88 87 59869 100 33166 55.40 1200 2.00 88 61265 100 38406 62.69 731 1.19 89 62443 100 48581 77.80 572 0.92 90 63172 100 54942 86.97 274 0.43 91 63679 100 59007 92.67 218 0.34 92 64000 100 60019 93.78 297 0.46 93 63447 100 60355 95.13 320 0.50 94 62634 100 60451 96.51 425 0.68 95 62011 100 60165 97.02 438 0.71 96 61655 100 60681 98.42 367 0.60 97 60630 100 60180 99.26 364 0.60 98 59496 100 58898 98.99 333 0.56 資料來源：「近 16 年我國教育發展統計分析 83~98 學年度」，教育部，2010。台北

市：教育部。

(20)

三、國小帄均每班學生人數統計

由於學生人數逐年減少，但是教師人數屬固定，造成師生比例不均衡，根據表 4 教育部的統計結果顯示，國小師生比由 83 學年之 24.15 人降至 98 學年之 16.07 人，

16 年來每一位國小教師所教的學生數減少了 8.08 人，這是不可忽視的問題。為提升學習效果，教育部積極推展小班小校制，國小帄均每班學生數自 83 學年的 37.57 人降為 98 學年的 26.78 人，讓每位學生可以享用更多的教學資源。

表 4 我國國小學生數

學年度國民小學

學生數班級數帄均每班學生數

83 2,032,361 54,092 37.57 84 1,971,439 55,554 35.49 85 1,934,756 56,627 34.17 86 1,905,690 57,645 33.06 87 1,910,681 59,869 31.91 88 1,927,179 61,265 31.46 89 1,925,981 62,443 30.84 90 1,925,491 63,172 30.48 91 1,918,034 63,679 30.12 92 1,912,791 64,000 29.89 93 1,883,533 63,447 29.69 94 1,831,873 62,634 29.25 95 1,798,393 62,011 29.00 96 1,754,115 61,655 28.45 97 1,677,453 60,360 27.67 98 1,593,414 59,496 26.78

資料來源：「近 16 年我國教育發展統計分析 83~98 學年度」，教育部，2010。台北市：教育部。

四、國小教師具研究所學歷之比率

本研究進一步從國小師資狀況來看(如表 5)，我們發現目前有越來越多的國小教師選擇再次進修，攻讀研究所學歷，截至 98 學年為止，在所有國小教師中具有研究所學歷之教師比率為 25.76%。而國小教師人數在 91 學年達到最高峰，之後便逐年往下降。

(21)

表 5 我國國小教師具研究所學歷之比率

學年度

國小教師

總教師人數研究所學歷

人數 %

83 84,150 954 1.13

84 87,934 1,217 1.38

85 90,127 1,656 1.84

86 92,104 2,085 2.26

87 95,029 2,922 3.07

88 98,745 4,083 4.13

89 101,581 4,458 4.39

90 103,501 5,682 5.49

91 104,300 6,888 6.60

92 103,793 8,440 8.13

93 102,882 10,177 9.89 94 101,662 12,351 12.15 95 100,692 14,865 14.76 96 101,360 17,842 17.60 97 100,206 21,354 21.31 98 99,164 25,543 25.76 資料來源：「近 16 年我國教育發展統計分析 83~98 學年度」，教育部，2010。台北市：教育部。

五、我國國民小學自然科發展概況

自然科與其他科目有很大不同，常常需要透過觀察實驗等活動來幫助學生學習。

根據楊龍立(2002)，在民國 60 年以前我國的科學教育理念是物質建設觀點，也就是透過科學教育的實施來培養人才，加速經濟與科學的發展，以期厚植國力；而在民國 60 年以後，國內才開始進行科學課程的實驗。

民國 60 年，我國開始進行國小科學課程實驗研究，並根據社會需求編輯一套小學科學課程，經國立編譯館審定之後成為正式的教科書，從 67 學年度起逐年實施，

課程名稱也從「自然」改為「自然科學」，形成從小學一年級到六年級的六年一貫自然科學(魏明通，2002；楊龍立，2002)。此課程標準的特色主要有以下六點(鍾聖校，

1999)：

1. 將名稱由「自然」改為「自然科學」，並從一年級到六年級採用一貫的教學。

2. 以學生的科學活動為中心，期能透過「做」來學習。

3. 在科學活動中注意到科學概念的發展，並培養科學態度。

4. 增加教學時間，使學生能充分從事科學活動。

(22)

在這之後，隨著時代潮流、科學知識與技術的進步、電腦資訊的普及，以及民主法治與環保意識廣受重視等社會變遷的影響，教育部於民國 78 年著手修訂中小學課程標準，自民國 85 學年度起全面實施。新國民小學的科學課程名稱，由「自然科學」

改回原來的「自然」，其課程目標與原來的自然科學目標相似，但加入了人與環境的和諧共存，以及強調解題技巧之培養(魏明通，2002)。

鍾聖校(1999)認為此課程標準的特色主要有以下七點：

1. 加強有關環境保育、科技與社會等概念的認知。

2. 以物質科學、生命科學與地球科學的實質概念，取代以往具有整合性質概念，但並沒有述名內容的交互作用概念。

3. 運用鄉土概念來實踐「接近自然、覺察體驗自然環境對人的重要性」的要求。

4. 強調珍惜自然的意識。

5. 強調全民參與環境保育，以及健全資源利用的社會責任。

6. 重視促進人與自然環境之間的協調關係。

7. 期能透過科學素養的培養，促進民主社會的運作。

到了民國 83 年 4 月，民間人士進行大規模之四一 0 教改大遊行，引起各界對教育改革之重視。行政院遂於民國 86 年 4 月成立「國民中小學九年一貫課程發展專案小組」，著手進行課程綱要之訂定工作，於民國 89 年 9 月公佈《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，新課程於 90 學年度國小一年級開始實施，91 學年度國小四年級與國中一年級加入實施，其中的「自然」改為「自然與生活科技」。

全中帄(2003)對 82 年版自然科課程與九年一貫自然與生活科技領域課程，舊課程目標、教材內容、教學實施、教學方法及教學評量等方面加以比較，茲將整理如下：

1. 課程目標：自然科課程重在科學過程技能與科學認知的獲得，並主張培養學童的科學態度，使其成為具有科學素養的國民；而自然與生活科技領域課程則先以總綱中的十大基本能力為主要目標，進而培養學童具有科學過程技能、科學認知與科學態度等科學素養，使其獲得「帶得走的能力」。由此可知，相較於自然科課程著重在科學知識的獲得，自然與生活科技領域課程則著重於能力的培養。

2. 教材內容：自然科課程有非常明確的教材綱要，涵蓋了一至六年級學童所要學習的內容，因而依照此課程標準所編印的教科書，其內容大致是相同的；然而自然與生活科技領域課程則是以分段能力指標為依歸，只訂出學童在各個階段所需學

(23)

習的核心概念，並無詳細訂出具體教材綱要，因此相較於自然科課程，其教材內容就形成了較為開放式的設計，如此一來各家出版公司所設計的教材就較為多元化，而學校教師亦可依此設計學校本位課程，讓自然科教學落實以兒童為主，以生活經驗為重心。

3. 教材的選編及實施：二者皆強調教材是以兒童為主，以生活經驗為中心，但自然科課程標準強調教材應明確的顯示科學概念、過程技能的培養；而自然與生活科技領域課程則是以課程目標及分段能力指標之達成為考量，教師可掌握統整的原則，自主的進行教材選編及教學活動的規劃，比較具有選擇彈性。

4. 教學方法：二者皆強調以學生的活動為主體來進行教學，以問題解決為導向，而當中細微的差異在於自然科課程標準提及教師的發問方式會深深影響到教學；自然與生活科技領域課程則強調教學應以兒童的探究能力為主，並以分工合作的學習方式來獲得各種科學智能及操作技能。

5. 教學評量：二者皆說明評量不以評定成績高低為目的，其中自然與生活科技領域課程特別強調評量應有引發學生反省思考的功能，且其層面應包含認知、情意與技能。

綜觀以上的討論，過去的自然科學課程可以說是以知識內容為導向，其訂定的教材內容相當具體；而九年一貫的自然與生活科技課程則是以能力指標為導向，所呈現的內容主要為培養學生的科學素養(林樹聲，2002)。影響科學教育實施成效的因素相當多元，從學生的心智模式與認知能力、家長的關注與期待、教師的專業素養與教學熱忱、教學法及教學理論的良善與否、教學設備的充足與否、課程的設計與實施、社會環境與文化的影響等，可謂不一而足，但無論如何，相信教師絕對是其中一個重大關鍵所在。

然而在現今的教育體制中，專業的自然科教師不足為一隱憂，全台只有約一成五的教師是數理或自然科學相關研究所畢業，其餘八成五的教師不少是身兼行政職的老師或不適任老師。某位學校校長表示，老師的科學素養不足，教學只能照本宣科，自然科教學幾乎不做實驗，因此對於小學生的科學素養每下愈況的情形並不感到意外 (周麗蘭，2011)。

台南市政府教育局副局長王水文指出，國小教師採包班制，因此並沒有所謂的自然科專任老師，相較之下，台北市教育局不僅自然科不缺師資，連美術與音樂科都有

(24)

足夠的師資，從未出現教師人力不足之現象，明顯呈現城鄉差距。王文水進一步指出部分的國小自然科教師的專業素養與教學能力，與社會期望有落差，仍待進一步加強 (洪榮志、廖素慧、鄭光宏、林佩怡，2011)。

第四節嘉義地區國民小學教育現況

根據教育部網站資料，嘉義市在民國 100 年度公立國小共有 20 所，國小學生人數有 20150 人，教師人數有 1153 人，班級數共為 708 班，帄均每班有 28 位學生，師生比為 1：17.4。依「國民小學班級編制及教職員額編制標準」中規定，每班人數以 40 人為原則，目前嘉義市的國民小學帄均每班學生數符合標準。而嘉義縣在民國 100 年度公立國小則是共有 125 所，國小學生人數有 30845 人，教師人數有 2548 人，班級數共為 1517 班，帄均每班有 20 位學生，師生比為 1：12.1。符合「國民小學班級編制及教職員額編制標準」中規定的每班人數以 40 人為原則之標準。

本研究將歷年嘉義地區的國小學生人數概況、教師人數概況以圖表方式呈現如下，由圖 3 可發現無論嘉義縣或嘉義市的國民小學，其學生人數均呈現歷年遞減的趨勢，且遞減的比率兩地區相異不大。圖 4 則是歷年來在嘉義地區任教的教師人數分布圖，嘉義市的教師人數在民國 95 年時達到高峰，人數有 1223 人，之後便呈現歷年遞減的趨勢；而嘉義縣的教師人數則是在民國 90 年時就已達高峰，其後幾年雖有遞減、

遞增的情況，但差距比例都不大。(嘉義縣政府教育局網站，http://www.cyc.edu.tw/)。

國小學生人數

- 20,000 40,000 60,000

人數

嘉義縣 48,553 40,403 39,184 37,755 37,233 36,099 34,266 32,416 30,845 嘉義市 30,013 25,597 25,390 24,896 24,354 23,318 22,162 21,127 20,150 80年 85年 90年 95年 96年 97年 98年 99年 100年

圖 3 嘉義地區國小學生人數圖

(25)

教師人數

- 500 1,000 1,500 2,000 2,500 3,000

人數

嘉義縣 2,505 2,539 2,754 2,585 2,655 2,645 2,618 2,578 2,548 嘉義市 943 1,026 1,210 1,223 1,217 1,195 1,196 1,170 1,153 80年 85年 90年 95年 96年 97年 98年 99年 100年

圖 4 嘉義地區國小教師人數圖

對於嘉義地區學校來說，目前面臨的最大問題是自然科教師的專業素養與教學能力不足、以及自然科師資不足之困境。兼嘉義縣水上國小校長以及國教輔導團自然與生活科技領域召集人的李榮善曾表示，嘉義縣面臨與其他縣市相同的窘境，畢業於師專或師範體系的教師，在校都接受過自然科教材教法訓練，儘管有部分教師非數理背景，但依舊可以勝任自然科學教學工作。反而是近年來透過多元管道取得教師資格的老師，因缺乏相關訓練，加上如果沒有數理背景，的確專業度會受到考驗。另外他也表示目前嘉義縣同樣面臨專任自然科教師不足的狀況，因此國教團每年都會舉辦三到五場研討會，邀請來自各校、至少 45 位自然科種子教師參與，學習最新的教案與教材(洪榮志等，2011)。

(26)

第三章研究方法

本研究利用問卷調查方式，根據文獻分析過程的重點方向，編撰問卷進行調查，

將回收問卷進行統計分析，探討嘉義市與嘉義縣兩地區的城鄉差距是否影響國小自然科學教學，並將內容分為三小節，分別為：第一節、問卷設計；第二節、研究範圍與限制；以及第三節、問卷預詴。

根據本研究之動機與目的，提出本研究之研究架構以及研究假設如下：

圖 5 研究架構圖

根據本研究之研究目的，本研究在此提出以下三個研究假設以做為後續統計檢定的依據：

假設一、嘉義縣學校與嘉義市學校自然科學教學在學校資源構面上有顯著差異。

假設二、嘉義縣學校與嘉義市學校自然科學教學在學生背景構面上有顯著差異。

假設三、嘉義縣學校與嘉義市學校自然科學教學在教師背景構面上有顯著差異。

第一節問卷設計

一、國小學童自然科教學之城鄉差距調查問卷

本問卷共分為四大部份：

1. 基本變項資料：根據本研究架構中的國小教師背景變項，將服務學校、性別、年齡、

學歷、畢業科系、任教年資設計為本研究之基本變項。

2. 學校資源構面：自然科學常常需要讓學生親自實驗，透過實際操作演練來教學，包含人(老師)、預算、設備、經濟環境地理位置等便顯得相當重要。此部份主要是了解城鄉之間的教學資源分配情形，以了解城鄉之間在教學資源上是否有差距。

任教於不同地區 (城市與鄉村)

學校資源構面

學生背景構面

嘉義縣市國小自然科學教學教師背景構面差異

(27)

3. 學生背景構面：小朋友從小到大受家庭教育影響甚遠，因此學生本身的家庭背景、

父母親經濟狀況、環境、風俗等皆會影響其長大後的學習，尤其現在單親或隔代教養的家庭越來越多，因此，本研究希望透過此部分問卷內容，了解鄉鎮地區與都市地區學校學生在其本身的因素上是否有不同，進而影響學生之學習成效。

4. 教師背景構面：有時候不光是教學資源有差異，老師的教學態度、目標、內容、方法、以及課程設計也是影響學生學習的關鍵因素。此部份主要是為了比較城市學校與鄉鎮學校在師資教學上是否有差異。

二、問卷編製過程

1. 擬定問卷題目：本研究問卷乃是根據其他相關研究文獻與調查內容擬定而成，並與專家及學者討論修正問卷內容，修訂後再進行預詴調查。

2. 本研究問卷共分為四大部分，均為單選題，計分方式採用李克特式五點計分表，將受訪者的意見區分為「非常同意」5分、「同意」4分、「無意見」3分、「不同意」2 分、「非常不同意」1分，各項目得分越高者表示其認同度越高；得分越低者表示其認同度越低。

3. 預詴調查：本研究問卷初稿完成後，預計在選定的研究範圍之縣市分別發放15份研究問卷進行預詴。

4. 正式問卷訂定：預式問卷回收後，採用信度分析來進行修正題項，最後據此訂定正式問卷。

第二節研究範圍

一、研究地區

根據先前所述，根據 2011 年《天下雜誌》第 480 期內容，選定嘉義市與嘉義縣為本研究之研究地區。

二、研究對象

本研究係以問卷調查為主要研究工具，主要研究對象為目前任教於嘉義市與嘉義縣之自然科教學國小教師。

三、抽樣方法

本研究係針對嘉義市與嘉義縣的國小自然科科任教師進行立意抽樣來進行問卷

(28)

第三節問卷預詴

本研究分別在嘉義縣與嘉義市的國民小學各發放了 15 份問卷，總共回收 30 份，

有效問卷為 30 份，以下根據預詴問卷之調查結果，分別針對學校資源構面、學生背景構面、教師背景構面進行信度分析，其分析結果整理如下：

一、學校資源構面

在預詴問卷中，原始問卷的學校資源構面總共有 12 題，經過信度分析後本研究刪除了第 6 題「貴校很鼓勵老師在職進修。」以及第 7 題「鄉鎮地區學校的設備多較老舊。」，刪除後的結果顯示其 Cronbach's α值為 0.628，表示具有良好信度，一方面因為信度已達可接受的α值=0.6，另一方面擔心若再刪除題目，題目數量太少會影響正式問卷調查，因此最後確立將以下 10 題作為本研究正式問卷的題目，並將預詴結果整理如下表。

表 6 學校資源構面之信度分析結果

題目

項目刪除時的尺度帄均數

項目刪除時的尺度變異數

修正的項目總相關

項目刪除時的 Cronbach's

α 值 1. 貴校每年度的教育經費是相當足夠使

用的。 26.60 16.524 .488 .563 2. 整體而言，貴校每學期自然科的教學經

費相較於其他科目是很充足的。 26.77 16.254 .544 .551 3. 貴校的實驗室 70%以上的設備都是最

新的。 27.10 17.748 .381 .589 4. 貴校新學期課程設計都會花很長時間

討論，設計出最適合學生的課程。 26.40 17.766 .298 .603 5. 貴校現有教學資源對於教學內容而

言，已經很足夠使用，通常不需要花很多時間來額外準備。

26.57 17.564 .363 .591 6. 鄉鎮地區學校多半是小班小校，因此每

位學生所分配到的教育資源，相對來說比都市地區高

26.37 15.551 .523 .546 7. 都市學校的家長會及家長志工團等校

外資源比鄉鎮地區學校豐富。 25.67 17.678 .120 .662 8. 都市學校的教師的教師素養大都比鄉

鎮地區學校佳。 26.90 16.990 .356 .589 9. 書商提供的學習單難易適合貴校學生

的程度。 25.90 19.748 .028 .656

(29)

表 6 （續）

題目

α 值 10. 學校的地理環境會影響學生的學習成

效。 25.43 19.357 .054 .655

二、學生背景構面

在學生背景構面中共有 10 個問項題目，經過信度分析後決定保留全部的問項，

並將此部份問卷結果整理如下表，其 Cronbach's α值為 0.755，顯示具有良好信度。

表 7 學生背景構面之信度分析結果

題目

α 值 1. 單親家庭的小朋友學習意願較低。 34.53 18.051 .500 .725 2. 由於鄉村地區學習競爭較不激烈、文

化刺激也較少，和都市地區學生比較起來學習意願較不強烈。

34.10 17.403 .684 .689 3. 相較於鄉鎮地區學校，都市地區學生

的父母親花較多時間在子女的教育。 33.53 20.809 .568 .722 4. 普遍來說，鄉鎮地區比較常出現隔代

教養或單親家庭之現象。 33.77 19.013 .671 .700 5. 鄉鎮地區父母的價值觀念依舊是較

傳統的。 33.90 20.852 .463 .731 6. 都市地區教育機制較健全，教育水準

也較高。 33.63 21.826 .475 .735 7. 都市地區學生受教育的機會比鄉鎮

地區多，因此學生的表現相對的也較佳。

33.93 19.030 .645 .703 8. 鄉鎮地區因教學環境因素，學生在自

然課的表現較佳、學習力較高。 34.90 21.955 .198 .768 9. 就自然科而言，課後補習是沒有必要

的。 34.50 24.397 -.047 .791 10. 許多自然科的觀察研究課在都市地

區比較難以教學。 34.00 21.931 .212 .765

(30)

三、教師背景構面

經過信度分析後，在教師背景構面中原有的 16 題問項，決定刪除第 12 題「上自然課時，您喜歡聽學生表達想法。」、第 13 題「您認為通常學歷較高的教師大部份都以在都市地區任教為優先考慮。」與第 15 題「班級越小，每位學生的學習成效越好。」，使整體的信度結果為最佳狀況，其 Cronbach's α值高達 0.936，表示此部分問項具有相當高之信度結果，可信度相當高。

表 8 教師背景構面之信度分析結果

題目

α 值 1. 上自然課時，您喜歡提供學生討論的

機會。 54.33 32.506 .830 .928 2. 上自然課時，提供學生小組討論的環

境，以幫助學生的學習。 54.33 33.471 .654 .932 3. 透過實驗活動教學，更能達到教師預

定的課程目標。 54.17 31.868 .718 .930 4. 您覺得自然課的小組討論及師生互

動，讓教師和同學的感情變好。 54.17 31.799 .805 .928 5. 上自然課時，您很用心指導學生做實

驗。 54.17 31.799 .805 .928 6. 上自然課時，您喜歡提出問題，以釐

清學生的問題及答案。 54.20 32.166 .869 .927 7. 您覺得自然課所教的東西，可以讓學

生在生活中運用得到。 54.30 32.838 .731 .930 8. 您覺得進行實驗活動的教學，非常有

趣。 54.17 32.351 .810 .928 9. 您喜歡教自然課，因為可以引導學生

探討大自然。 54.43 32.323 .579 .936 10. 上自然課時，您喜歡學生提出自己的

看法。 54.27 32.547 .668 .932 11. 您覺得自己的上課方式，會讓學生更

喜歡上自然課。 54.43 33.220 .630 .933 12. 下班後，您有自我進修的習慣。 54.67 33.195 .469 .939 13. 教師進修對於教學本身是有幫助的。 54.27 32.892 .556 .936

(31)

第四章研究分析與討論

本章針對回收之問卷資料進行分析，利用 SPSS 統計套裝軟體分析問卷資料，

驗證相關之研究假設，共分為五小節，分別為：第一節、樣本背景結構特性分析；

第二節、城鄉地區學校在自然科學教學上之情形；第三節、城鄉地區學校在學校資源因素上之差異分析；第四節、城鄉地區學校在學生背景因素上之差異分析；第五節、

城鄉地區學校在教師背景因素上之差異分析。

第一節樣本背景結構特性分析

在正式問卷確立後，本研究分別在嘉義縣與嘉義市的部份國小進行問卷調查，

各發放了 175 份問卷，且全數回收，而所有回收的問卷皆為有效問卷，總樣本數為 350 份。

本節乃就問卷調查中有效樣本之背景資料變項的分配狀況加以敘述分析，包括受訪者服務學校地區、性別、年齡、學歷、畢業科系、任教年資等六項，如表 9 所示。

一、服務學校地區

本研究在嘉義縣(代表鄉鎮區)與嘉義市(代表都會區)分別選擇了數間國小進行問卷調查，並各發放了 175 份問卷，而所有回收的問卷皆為有效問卷。

二、性別

本研究教師性別之分佈情形，經調查結果發現，男女生總共有 350 人，其中男教師有 276 人，占 78.9%；女教師有 74 人，占 21.1%。

三、年齡

在 350 位受訪教師中，25 歲以下有 3 人，其占比在總人數中為 0.9%；26-30 歲的教師有 23 位，占 6.6%；31-35 歲的教師有 96 人，占 27.4%；36-40 歲的教師有 77 人，占 22%；41-45 歲的教師有 99 人，占 28.3%；46-50 歲的教師有 35 人，占 10%；

51 歲以上的教師有 17 人，占 4.9%。

四、學歷

本研究教師學歷的分佈情形，調查結果顯示，為師範學院、專科學校畢業的有

(32)

育體系的大學畢業的有 80 位，占 22.9%；而具有研究所以上學歷者為最多，共有 134 人，占 38.3%。

五、畢業科系

在所有受訪者中，以畢業於自然科相關科系(所)的教師為最多，共有 288 人，

占 82.3%；非自然科相關科系(所)有 62 人，占 17.7%。

六、任教年資

在 350 位受訪的教師中，其任教年資為 5 年以下的有 24 人，占 6.9%；6-10 年的有 93 人，占 26.6%：11-15 年的有 100 人，占 28.6%；16-20 年的有 66 人，占 18.9%；

具 20 年以上年資的有 67 人，占 19.1%。

表 9 受訪者基本資料分析統計表

基本資料變數人數百分比(%)

服務學校地區都會區 175 50%

鄉鎮區 175 50%

性別男性 276 78.9%

女性 74 21.1%

年齡

25歲以下 3 0.9%

26-30歲 23 6.6%

31-35歲 96 27.4%

36-40歲 77 22%

41-45歲 99 28.3%

46-50歲 35 10%

51歲以上 17 4.9%

學歷

師範(專科) 56 16%

一般大學(含教育學程) 80 22.9%

教育大學 80 22.9%

研究所以上 134 38.3%

畢業科系自然科相關科系(所) 288 82.3%

非自然科相關系(所) 62 17.7%

任教年資

5年以下 24 6.9%

6-10年 93 26.6%

11-15年 100 28.6%

16-20年 66 18.9%

20年以上 67 19.1%

(33)

第二節城鄉地區學校在自然科學教學上之差異情形

本研究的問卷是參考諸多過去文獻以及與專家及學者討論後擬定，經整理並歸納出造成城鄉差距的三大構面：學校資源構面、學生背景構面、以及教師背景構面。

為了分析嘉義地區學校在自然科學教學上之城鄉差異情形，在此部份本研究採用因素分析法(Factor Analysis)，分別針對學校資源構面、學生背景構面、以及教師背景構面做一分析，了解造成各構面的主要原因。

因素分析又分為探索性因素分析(Exploratory Factor Analysis,EFA)以及驗證性因素分析(Confirmatory Factor Analysis,CFA)。探索性因素分析適用於研究者對於這些因素還沒有了解，想要找出有哪些影響因素的情況下使用；而驗證性因素分析則是用於研究者在研究前就已有既定的假設，例如多元智慧是由語文、數學、空間等八個因素所組成，再用問卷收集資料進而分析，因此驗證性因素分析具有理論檢驗與確認的功能。本研究主要採用驗證性因素分析來進行研究設計與分析。

以 SPSS 統計套裝軟體進行研究分析，並採用主成份分析法(Principle Components Factoring,PCF)來抽取因素，並根據特徵值(Eigenvalue)大於 1 的準則來決定因素個數，

特徵值代表某一因素可解釋的總變異量，特徵值越大代表該因素的解釋力越強。進而利用因素轉軸釐清因素與因素之間的關係，從而找出最簡單且最適合的結構，常用的轉軸法有 Varimax 以及 Quartimax，其中 Varimax 是以讓題目在每個因素間的因素間負荷量變異最大為目的，而 Quartimax 則是以讓因素在每個題目間的因素負荷量變異量最大為目的，本研究在此選擇以 Varimax 為轉軸法進行因素轉軸，最後再根據萃取出的因素進行命名。

一、學校資源因素之分析

在學校資源構面中，進行因素分析的變項為學校資源因素銜量表中 10 個主要問題變項，經研究結果發現，KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)的抽樣適當性檢定結果為 0.819，

具有極佳因素分析的適當性。而 Bartlett 球面性考驗結果之檢定值為 706.040，達顯著水準(p<.000)，顯示本資料相當適合進行因素分析。此外，下表顯示本量表最後取得 3 個特徵值大於 1 的因素，總解釋變異量為 54.840%。

(34)

表10 學校資源構面之因素分析摘要表

題目主成份

1 2 3

1. 貴校每年度的教育經費是相當足夠使用的。 .810 -.014 -.085 2. 整體而言，貴校每學期自然科的教學經費相較於

其他科目是很充足的。 .864 -.029 .002 3. 貴校的實驗室70%以上的設備都是最新的。 .800 .024 .069 4. 貴校新學期課程設計都會花很長時間討論，設計

出最適合學生的課程。 .498 .135 .216

5. 貴校現有教學資源對於教學內容而言，已經很足

夠使用，通常不需要花很多時間來額外準備。 .576 .277 -.019 6. 鄉鎮地區學校多半是小班小校，因此每位學生所

分配到的教育資源，相對來說比都市地區高 .419 .384 .386 7. 都市學校的家長會及家長志工團等校外資源比鄉

鎮地區學校豐富。 -.076 .751 -.064

8. 都市學校的教師素養大都比鄉鎮地區學校佳。 .423 .319 .150 9. 書商提供的學習單難易適合貴校學生的程度。 .156 .673 .050 10. 學校的地理環境會影響學生的學習成效。 -.029 -.046 .936

主成份

帄方和負荷量萃取總和變異數

的% 累積%

校內資源 3.228 32.282 32.282 校外資源 1.226 12.255 44.537 地理位置 1.030 10.303 54.840

本量表經過因素分析後，根據表 10 的結果將其命名分述如下：

1. 校內資源：由問卷第 1、2、3、4、5、6、8 題所構成，這幾個問項主要是描述學校在現有資源下，如何運用有限的教育經費，維護學校在自然科的教學設備，並透過教師們的努力設計出適合各校的教學內容，盡力彌補鄉下地區學校不足之處，而這些原因都與學校內部有相關，因此將其命名為「校內資源」，此因素可解釋變易量為 32.282%。

2. 校外資源：由問卷第 7、9 題所構成，這兩個問項主要是描述學校如何透過學校的家長會尋求一些協助，無論是經費或是物質上的幫助，而熱心的志工團亦會替學校省下一些經費，此外書商對於學校亦有一定程度上的幫助，如提供偏遠地區學校多一些教學書，可以幫助買不起參考書的學生，幫助他們學習，因此將其命名為「校外資源」，其可解釋變異量為 12.255%。

3. 地理位置：此因素由問卷第 10 題所構成，此題項主要描述學校地處偏遠、離島或屬原住民地區，因受地理環境限制，基礎公共設施普遍較都會區差，且亦受天然

(35)

災後影響，眾多因素會影響學生的學習，因此將其命名為「地理位置」，其可解釋變異量為 10.303%。

二、學生背景構面之分析

在學生背景構面中，進行因素分析的變項為學生背景構面衡量表中 10 個主要問題變項，經研究結果顯示，其 KMO 值為 0.770，表示具有極佳因素分析的適當性；

而 Bartlett 球面性考驗結果之檢定值為 628.923，達顯著水準(p<.000)，兩種研究結果皆顯示本資料相當適合進行因素分析。根據表 11 結果顯示，本量表最後取得 3 個特徵值大於 1 的因素，總解釋變異量為 54.062%。

表11 學生背景構面之因素分析摘要表

題目主成份

1 2 3

1. 單親家庭的小朋友學習意願較低。 .364 .633 -.068 2. 由於鄉村地區學習競爭較不激烈、文化刺激也較

少，和都市地區學生比較起來學習意願較不強烈。

.354 .508 -.061 3. 相較於鄉鎮地區學校，都市地區學生的父母親花

較多時間在子女的教育。 .666 -.043 .122 4. 普遍來說，鄉鎮地區比較常出現隔代教養或單親

家庭之現象。 .618 .109 .076

5. 鄉鎮地區父母的價值觀念依舊是較傳統的。 .592 .224 -.153 6. 都市地區教育機制較健全，教育水準也較高。 .761 .129 -.020 7. 都市地區學生受教育的機會比鄉鎮地區多，因此

學生的表現相對的也較佳。 .764 -.056 .104 8. 鄉鎮地區因教學環境因素，學生在自然課的表現

較佳、學習力較高。 .054 -.125 .803

9. 就自然科而言，課後補習是沒有必要的。 -.149 .714 .194 10. 許多自然科的觀察研究課在都市地區比較難以

教學。 .052 .298 .704

主成份

帄方和負荷量萃取總和變異數

的% 累積%

家庭背景 3.060 30.599 30.599 學習意願 1.283 12.825 43.424 學校環境 1.064 10.638 54.062 本量表經過因素分析後，根據表 11 的結果將其命名分述如下：

1. 家庭背景：由問卷第 3、4、5、6、7 題所構成，這幾個問項與學生本身的家庭狀

(36)

其命名為「家庭背景」，此因素可解釋變易量為 30.599%。

2. 學習意願：由問卷的第 1、2、9 題所構成，無論學生的家庭條件、經濟狀況如何，

學生對於自然科本身的興趣與學習成效具有最直接相關，縱使家庭的先天條件不如他人，只要願意學習，成效都不會太差，因此將其命名為「家庭背景」，此因素可解釋變易量為 12.825%。

3. 學校環境：由問卷第 8、10 題所構成，自然科在教學上與其他科目比較不同，有許多觀察的實驗課，尤其是戶外觀察的部份，相較於都會區學校，鄉鎮區學校在此因素下具有較多的優勢，因此將其命名為「學校環境」，此因素可解釋變易量為 10.638%。

三、教師背景構面之分析

在教師背景因素中，進行因素分析的變項為教師背景因素銜量表中 13 個主要問題變項，經研究結果顯示，其 KMO 值為 0.915，表示具有極佳因素分析的適當性；

而 Bartlett 球面性考驗結果之檢定值為 2207.560，達顯著水準(p<.000)，兩種研究結果皆顯示本資料相當適合進行因素分析。在表 12 中，本量表最後取得 2 個特徵值大於 1 的因素，總解釋變異量為 57.482%。

本量表經過因素分析後，根據表 4-4 的結果將其命名分述如下：

1. 教學方式：由問卷第 1、2、3、4、5、6、7、8、10 題所構成，這幾個問項主要是描述學生在上自然課時，會因為教師所設計的實驗活動、小組討論、鼓勵學生發問等，因而提高學生學習自然科之興趣，因此將其命名為「教學方式」，此因素可解釋變易量為 48.614%。

2. 教學熱誠：由問卷第 9、11、12、13 題所構成，這幾個問項主要跟教師的教學態度有關，當一位教師熱衷於教學時，會無私地竭盡所能將畢生所學奉獻給學生，

在認為所學不足時亦會主動自我進修，提升自我，因此將其命名為「教學熱誠」，

此因素可解釋變易量為 8.868%。

表12 教師背景構面之因素分析摘要表

題目主成份

1 2 1. 上自然課時，您喜歡提供學生討論的機會。 .766 .161 2. 上自然課時，提供學生小組討論的環境，以幫助學生的學

習。 .800 .102

3. 透過實驗活動教學，更能達到教師預定的課程目標。 .648 .229

城鄉差距對國小自然科學教學之影響性研 究-以嘉義縣市為例

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