體育教師反思專業發展之探討
張祿純、徐偉庭
摘 要
近 年 來，在 體 育 教 師 專 業 發 展 研 究 中，反 思 一 直 是 廣 受 重 視 的 熱 門 議 題 之 一。本 文 以 反 思 的 相 關 理 論 為 基 礎，先 整 理 出 反 思 的 時 機、層 次、內 容，以 及 態 度 等 面 向，並 以 此 四 面 向 探 討 反 思 在 體 育 教 師 專 業 發 展 的 應 用。歸 納 出 體 育 教 師 除 了 需 確 立 體 育 教 師 角 色，體 認 反 思 重 要 性，也 要 建 構 合 作、分 享 的 學 習 型 組 織，最 後 要 以 知 識 管 理，進 行 教 學 反 思，以 促 進 體 育 教 師 專 業 發 展 。
關 鍵字：專業成長、體育教學、體育師資培育
通訊作者：張祿純
單位：國立體育大學體育研究所
e-mail：lexusgo@gmail.com
壹、前言
學 校 體 育 是 學 生 特 有 的 體 育 活 動，也是建立正向運動態度的關鍵時 期。一個人對體育運動的興趣與習慣 是否養成、生長發育是否達到理想、
運動技術是否獲得、對運動的觀念是 否正確、體能是否增進等等，均植基 於學校體育之教育（葉憲清，1991），
足見學校體育扮演著重要的角色。九 年一貫健康與體育領域課程及高中體 育課程綱要的實施，教師角色已轉變 為課程的設計者與主動的研究者（高 強華，2000）。但是無論教育如何改 革 ， 教 師 絕 對 是 改 革 成 敗 最 大 的 關 鍵。鑒此，體育教師要迎接改革、接 受挑戰、勇敢面對、積極回應，同時 要改變角色，成為學習者、研究者和 反省思考者（程瑞福，2001）。
教師是專業人員，教學為專業工 作（歐用生，1996）。體育教學多為 室外課程，各校應依實際環境、學生 身心狀況、需求、教師專業素養等條 件，擬定教學計畫（吳萬福，2006）。
因此，體育教師的專業能力也就成為 實施體育教學的重要因素之一。美國 運 動 與 體 育 教 育 協 會 （ National Association for Sport and Physical Education, NASPE）提到體育教師應 包括的專業能力內涵其中一部份即為 反思（reflection）（許義雄、黃月嬋，
2001），其關鍵特質是需具備反省思 維能力，方能強化教師專業。
在教與學的許多研究中，有關反 思的議題不僅在師資培育課程受到廣 泛重視，甚至教師專業也與此息息相 關（Bengtsson, 2003）。在教育領域，
教學反思已非近幾年才盛行（Dewey, 1933; Van Manen, 1977; Zeichner, 1987），它不僅在師資培育的職前教 育與在職教育皆有著舉足輕重的地位
（Tsangaridou & Siedentop, 1995），
其相關研究在亦逐漸在體育教學領域 發酵（張祿純，2009；陳玉枝，2008）。
然而，教學是複雜多變化的，以往在 師資培育階段不可能毫無遺漏地將課 堂 上 會 發 生 的 情 境 皆 演 練 過
（Siedentop, 1991），也因此，更需要 透過反思加強自身專業。
目前已有許多研究發現透過反思 能促進教師專業成長，讓教師們審視 自身學習及專業發展（Bean & Stevens, 2002; Roberts, 2006; Shoffner, 2008）。
反思最終的目的是要協助個體在其專 業 領 域 發 展 更 具 批 判 的 思 維 能 力
（Phan, 2007），可是，專業發展是持 續的過程，無法在短期內產生迅速或 長 遠 的 結 果 （ Bechtel & O’Sullivan, 2006），在專業教師的培育過程中，
最重要的任務是要讓未來教師具有教 學工作的能力（Delpit, 2006）。因此，
專 業 成 長 的 對 象 範 圍 除 了 在 職 教 師 外，尚包括師資培育機構的職前教師 和實習學生。
反思是從事研究者試圖瞭解教與 學 歷 程 的 其 中 一 個 研 究 觀 點 （ Phan, 2007）。雖然其概念已廣泛運用於教 學中，然而，對於反思的定義依不同 研究需要仍有許多解釋（Tsangaridou
& Siedentop, 1995）。體育教師需要培
養反省思考的能力，藉由教學反思，
提昇教學品質，學習、成長、進修，
以因應社會變遷。有鑑於此，以下先 整理關於反思的不同分類，釐清相關 概念後，再以這些概念運用於體育教 師專業發展。
貳、反思的相關理論基礎
關於反思的概念與發展，最早是 由二十世紀初美國教育哲學家 Dewey
（1933）所提出。他將反思解釋為：
對某些問題進行主動、持續及審慎的 思考，並認為最好的思維方式是反思 思維（reflective thinking）。這種思維 能力，不僅只是反省能力，更需要內 省能力（王妙里，2002）。隨後，Mezirow
（1991）詮釋 Dewey 的觀點，對反思 下定義，認為反思包括了對問題解決 的能力或對事物的評論。
將反思運用於教師專業發展，則 形成教學反思（teaching reflection）
（Schön, 1987）。教學反思聯結了教 學與反思，是一種具反思性思考活動 的複雜過程（陳春蓮，2002）。其用 意是教師在教學前、教學中、教學後，
進行主動、持續及審慎的反思、批判 與檢討的檢思歷程，用以解決問題或 提昇教學品質，最終形成具有反思能 力且更具專業性的教育專業人員。
然而，關於反思的定義仍會依不 同 研 究 需 要 而 有 許 多 解 釋 。 Tsangaridou 和 O’Sullivan（1994）發 展了體育教師的教學反思架構，以一 個概念化的工具描述教師反思的焦點
和層次。其中，反思的焦點有技術的
（technical）、情境的（situational）
和敏覺的（sensitizing）；反思的層次 有 描 述 的 （ description ） 、 解 釋 的
（justification）和評論的（critique）。
技術的反思關注在教學方面的方法或 管理；情境的反思涉及教學所面臨的 相關問題；敏覺的反思代表反思與教 學有關的社會、道德、倫理和政治議 題。
Schön（1987）建議有三種反思形 式：對過去事件的反思、對未來事件 的預期反思、對正在進行的事件之反 思 ， 而 第 三 類 也 就 是 行 動 中 的 反 思
（reflection-in-action）；此外，尚有行 動後的反思（reflection-on-action）與 行動前的反思（reflection-for- action）
兩者。若以行動前、中、後的分類來 看，這屬於反思的時機，通常指的是 進行教學反思的時間點。其中，行動 中反思是教師試圖理解不確定及獨特 的衝突情境時的一種「立即性反思」，
其主要要素是「認知的」（cognitive），
牽涉到教師如何在複雜的教學情境中 做最佳決定的知識；行動後反思是教 師 針 對 事 件 發 生 後 所 進 行 的 反 思 活
動，其本質上是與「行動中反思」進 行互動，目的在於更深入瞭解教室內 所發生的事情；行動前反思以先前經 驗為主，結合前面兩種反思的充分洞 察與掌握，用來指引未來行動，屬於 前瞻性的反思活動，其要素是「批判 性」（critical）。
另一方面，依據反思者對於教育 實務分析的深淺及成熟度而定，則可 將反思以層次作為分類。Zeichner 和 Liston（1987）就將之分為技術理性層 次、理性思考層次和批判反思層次。
也就是：技術理性層次為運用策略及 方法來解決問題；實際行動層次是面 對問題時，能分析、探究問題，並採 取行動解決；批判層次是針對問題的 不適切性加以批判。這與 Tsangaridou 和 O’Sullivan（1994）所提體育教師的 反思層次概念相似。
此外，進行反思時所著重的內容，
會因分析的觀點與對象而有所不同。
Banville 和 Rickard（2001）將教學反思 的內容分為三類，分別為：學生行為、
教師行為與師生互動。饒見維（2003）
則將教學反思分為四類：自己的教學行 為、自己的信念與假設、自己的角色以 及和他人的關係、自己的思考與學習方 式。概括而言，教學反思的內容可歸納 為三者，即教師對教學的反思：包括教 材內容、課程設計、教學資源及教學方 法；教師對學生學習的反思：主要是教 師對教學評量方式的反思；教師對師生 互動的反思：主要是教師對師生互動的 反思。
教師在進行反思的過程中必須投 入理性與情感，造就了進行反思時的 態度，不僅影響著教學反思的品質，
也 影 響 了 教 學 的 品 質 。 Goodman
（1991）提出反思實踐過程所需之態 度，需有創造力、同情心、關懷心、
聰明才智、自信心、開放心胸、特殊 想法。Dewey（1933）提出三種態度 即構成了反思行動，分別為：開闊的 心胸（open-mindness）：能夠主動接 納 各 種 聲 音 ， 認 真 面 對 變 通 的 可 能 性，並能理解即使是我們最熟悉的信 念 都 有 可 能 錯 誤 ； 責 任 感
（responsibility）：對個人行動及相關 結果能承擔責任，包括了對於行為所 導致的後果之考量以及對教學無法預 測 的 結 果 之 反 思 ； 全 神 貫 注
（whole-heartedness）：教師經常的檢 視自己的假設與信念及行動的結果，
並且在各種情境下都能抱持這種態度 而能學到新事物。
教 學 反 思 的 態 度 是 個 人 化 的 選 擇，但皆需以關懷、負責任、全心全 意、主動、開闊心胸的精神作為根本。
每個對教學進行反思的教師對教學反 思有不同的目的與期許，也就會有相 異的做法與態度。而體育教師的教學 場域幾乎在室外進行，其教學反思態 度亦是個人依其所需，基於上述態度 所進行，也因為動態性的體育教學特 質，更需以全神貫注、主動等精神進 行反思，針對不同內容，於不同時機 進行各層次的反思。是以，體育教師 應 進 行 反 思 ， 針 對 不 同 事 件 加 以 處
理，發展體育教學的可能性，並強化 自身專業能力。
參、反思在體育教師專業發展之應用
身為體育教師，除應具備本身專 業 素 養 外 ， 尚 需 確 立 體 育 專 業 之 立 場，亦要以身體教育之使命為依歸，
進 行 在 歡 樂 氣 氛 下 ， 結 合 理 論 與 實 際 ， 且 以 運 動 技 術 為 主 的 動 態 性 教 學。體育課因其特殊屬性，常會有意 想不到事情發生，體育教師唯有不斷 地進行反省思考，方能改善、修正其 教學行為。本文以前段反思理論的相 關分類，嘗試從反思的時機、層次、
內容，以及態度等四面向，探討體育 教師專業發展的可行方向如下：
一、反思的時機
無 論 職 前 教 師 或 在 職 教 師 ， 試 教、實習和實際教學時皆需進行反思：
（一）教學前
反省思考前一堂課所教內容及突 發事件處理，並撰寫簡易教案。
（二）教學中
根據先前經驗，妥善處理當下發 生事件。
（三）教學後
紀 錄 課 堂 發 生 事 件 時 的 處 理 方 式，並且比較教學前所撰寫之簡易教 案，瞭解兩者是否有出入，以探究其 原因。
二、反思的層次
加強教師專業能力的方法之一為
「培養批判反思的能力」（歐用生，
1996），這不僅和體育教師個人特質 有關，更與內省智慧息息相關。此外，
在教學前、中、後能思考如何設計課 程、如何運用教學方法、設計的課程 是否符合學生的能力…等，這些皆為 不同反思層次會有的思維。茲以技術 理性、實際行動、批判反思的層次來 探討如下：
（一）技術理性層次
此為第一層次的反思思維，以解 決問題為主，關心如何有效率地達成 教育目標，並針對教學中所遇到的問 題進行分析，尋求解決的方法，逐步 改善教學策略。
（二）實際行動層次
分析並探詢問題，從情境或理論 的脈絡，來探討問題背後的意義，並 檢視所使用的教學策略、方法是否適 合學生的能力。
（三）批判反思層次
思考道德、倫理、正義等議題，
廣泛的從社會、政治與經濟脈絡來檢 討這些問題，針對任何被視為理所當 然的想法或行動提出質疑，反思身為 體育教師的角色，探究事件更深層意 義。
三、反思的內容
職前教師與在職教師皆要針對教 學、學生學習，以及師生互動進行反 思，從而形塑其專業：
（一）對教學的反思
思 考 如 何 依 據 教 學 目 標 設 計 課 程，如何選定教材內容、有效利用教 學資源、變化教學方法，從這些面向 進行反思，有助於專業成長。
（二）對學生學習的反思
瞭解所設計的課程是否符合學生 的能力、評量方式是否適當、自己的 口語表達能力是否讓學生容易理解、
瞭解並掌握每位學生不同特質。
（三）對師生互動的反思
教與學的過程中，班級經營方式 是否恰當、教師與學生的互動方式、
身教、言教，反思身為體育教師的專 業素養及態度。
四、反思的態度
為 了 順 應 瞬 息 萬 變 的 社 會 ， 合 作、分享的學習型組織已是各行各業 的具體走向。體育教師不應只是進行 自 身 的 教 學 反 思 ， 更 應 以 開 放 的 心 胸，積極的與其他教育人員建立跨領 域、合作、溝通、分享的學習型組織，
才不致於淪為封閉的群體。同時，處 事時抱持認真與負責任的態度，不僅 能學到新事物，亦能塑造體育教師專 業形象。
肆、結語
一、價值性
長久以來，在儒家思想薰陶下，
傳統士大夫觀念帶給後世的影響造成 萬般皆下品，唯有讀書高的現象。然 而近年休閒運動風氣漸盛，且不斷有 研 究 證 實 運 動 的 益 處 （ 謝 維 玲 ， 2009），時值今日，體育教師若能展 現專業能力，相信多少會改變社會大 眾對體育的認同度。本文期望藉由反 思之概念介紹，連結體育教學與教師 專業之關係，在日常生活中養成反思 的習慣，並進行體育教學創新，方為 體育教師追求專業發展的體現。誠如 前言所述，專業發展乃一持續進程，
需「教」與「學」相長，在過程中不 斷反省思考，才能發揮反思的功效。
二、未來的方向
早在 1987 年 Schön 提到未來教師 所受的專業課程，應讓修課學生以成 為反思的實踐者為主要目標。上述以 反思的時機、層次、內容，以及態度 等四面向，探討促進體育教師專業發 展的可行方向，從而理解時時刻刻我 們皆利用各種形式進行反思，然而仍 須有系統地統整相關知識，以知識管 理，達到事半功倍之效。而知識管理 係透過個體與組織的學習、合作、知 識分享與互動的過程，達到知識的轉
換與創新（陳永發，2002）。不斷進 修、參與相關研習、撰寫反思札記，
可使體育教師在吸收相關資訊與自我 對話時，在教學的反思歷程中，將知 識內化並經轉化為實際的教學策略。
其中，較常見的如撰寫反思札記，不 僅職前教師在初涉教學現場時根據課 堂教學情形進行紀錄，在職教師也能 藉此檢視自身教學。而反思札記撰寫 形式不拘，可類比寫日記的方式，內 容是敘寫與教學有關的種種情況，字
數以能完整表達意思為主。其中內容 如日期、授課班級、教學單元、上課 地點、授課內容…等。
一位反思實踐者的首要任務乃是 持續地努力，以期能同時改善個人教 學 、 實 踐 與 學 校 的 相 關 社 會 條 件
（Zeichner & Liston, 1987）。反思與 專 業 發 展 乃 相 互 影 響 ， 不 斷 進 行 反 思，並將反思歷程中的新體悟應用於 日常生活，乃是教育工作者的首要目 標。
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