為弱勢學前幼兒發展詞彙教材： 直接教學法取向的嘗試

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士技術報告

指導教授：曾世杰 博士

為弱勢學前幼兒發展詞彙教材：

直接教學法取向的嘗試

研究生：趙于萱 撰

中華民國一一○年七月

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國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士技術報告

為弱勢學前幼兒發展詞彙教材：

直接教學法取向的嘗試

研究生：趙于萱 撰 指導教授：曾世杰 博士

中華民國一一○年七月

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誌謝辭

在論文即將完成，寫致謝詞的這一刻，心情實在無法平靜，邊想邊掉眼淚！

從開始進入課題撰寫，到順利完成論文，實在經歷太多人生跑馬燈，可以說，是 跟著這個挑戰任務一起成長。

謝謝細心指導我的曾世杰老師，他溫暖激勵的精神，以及嚴謹條理的教導，

不只在專業上給予我滿滿的教導，面對生活的思考與角度，更深深地感動著我，

是我學習的榜樣！謝謝給予許多寶貴建議的陳淑麗老師，除了學業上的支持，更 持續關心和鼓勵我們！謝謝外縣市口試委員蔡昆瀛教授，在疫情嚴峻的時刻，願 意採用視訊會議的方式，不吝惜地提供分享與討論，讓我能更精進完善論文。

感謝一起努力的研究所同學、學姐與學妹、同事與專業治療師，以及一直相 信、陪伴、關懷我的朋友與家人，給予我學習與生活上的協助和支援，我才能克 服重重困難與種種疑惑，努力朝目標前進。

需要感謝的人好多，感謝的真的話說不完，但這輩子都會記得大家的恩德，

在這裡請您們接受我最誠摯的謝意，願將這份成果功勞獻給您們。

于萱 謹誌 2021 年 05 月 15 日

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為弱勢學前幼兒發展詞彙教材：

直接教學法取向的嘗試

趙于萱

國立台東大學國語文補救教學碩士在職專班

摘要

本研發旨在發展一套量詞詞彙教材。這套教材適用於，具有特殊 學習需求的弱勢學前大班幼兒，使用者可以是班級教師進行全班教 學、特教教師進行小組教學、或是家長對學生進行個別教學。採用直 接教學法的五個教材設計原則，搭配弗雷爾模式（Frayer Model）詞 彙學習策略，將生活中常用的量詞，依其特性進行命名、定義、歸納 以及推理，以利學習與運用，進而增進詞彙的理解與表達，為入小學 學習做銜接準備。

本技術報告研發成果為量詞詞彙教學手冊一本，教師可透過教學 手冊中的教材架構與模組，瞭解量詞教學的教學概念與活動流程，搭 配教學圖示與指導語問答，讓幼兒在系統化的教學結構中，循序漸進 的累積量詞知識，每次教學後利用簡易的測驗評量，來確認學生學習 狀況與能力表現，提升弱勢幼兒的量詞詞彙概念與應用。

關鍵字：量詞、詞彙教學、量詞教學、直接教學法、早期介入、弱勢幼兒

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Developing vocabulary teaching materials for disadvantaged children:

An Attempt of Direct Teaching Method Orientation

Yu Hsuan Chao

Abstract

This research and development aim to develop a set of quantifier vocabulary teaching materials. The materials this thesis brought out are suitable for the social-economically disadvantaged kindergartners with special learning needs. The user can be the homeroom teachers who are able to use it for whole class teaching, the special education teachers who apply it for group teaching, or parents who try it for individual teaching.

The design of these materials was based on “direct instruction”- the systematic teaching model and was combined with the structured vocabulary learning strategy-"Frayer Model." The teaching materials named, defined, induced and reasoned the daily life most commonly used quantifiers according to their characteristics to facilitate learning and application. Furthermore, they use it to enhance language understanding and expression, and prepare for elementary school learning.

The research and development result of this technical report is a guide for quantifiers teaching. Teachers can work through this to understand the teaching concepts and activity processes of the quantifiers teaching model.

In addition, they could apply this with the teaching graphs and guidance

Q&A to let the children accumulate quantifiers knowledge step by step in a

systematic teaching structure. It could be used after teaching for assessing

students’ achievements to confirm their understanding and ability to

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perform. In order to improve the disadvantaged children’s quantifiers concept and application skills.

Keywords: quantifiers, vocabulary teaching, quantifiers teaching, direct

instruction, early intervention, disadvantaged children

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目次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目次 ... iv

表目次 ... v

圖目次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 語言發展與早期介入的重要性 ... 2

第二節 現行幼兒教育對弱勢孩童語言習得幫助有限 ... 3

第三節 直接教學法的優勢 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 詞彙知識需要有連結的學習 ... 7

第二節 弱勢幼兒在詞彙發展上的困難 ... 9

第三節 詞彙教學對弱勢幼兒的限制 ... 10

第四節 直接教學法與幼兒詞彙的有效教學策略 ... 11

第三章 研發設計 ... 15

第一節 研發理念 ... 15

第二節 教材簡介 ... 18

第四章 研發成果 ... 34

第一節 教材研發的歷程 ... 34

第二節 教材的問題解決 ... 35

第五章 結論與建議 ... 36

第一節 研究結論 ... 36

第二節 研究建議 ... 37

參考文獻 ... 39

壹、中文部分 ... 39

貳、外文部分 ... 41

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表目次

表 1 量詞教材教學手冊-第壹單元容器-詞彙一覽表 ... 20

表 1 量詞教材教學手冊-第壹單元容器-詞彙一覽表(續) ... 21

表 2 量詞教材教學手冊-第貳單元形狀-詞彙一覽表 ... 22

表 2 量詞教材教學手冊-第貳單元形狀-詞彙一覽表(續) ... 23

表 3 量詞教材教學手冊-第參單元種類-詞彙一覽表 ... 24

表 3 量詞教材教學手冊-第參單元種類-詞彙一覽表(續) ... 25

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圖目次

圖 1A

NDERSON

REEBODY

圖 2 弗雷爾模式（F

RAYER

ODEL

圖 3 量詞教材教學手冊-教材設計說明 ... 17

圖 4 量詞教材教學手冊-教材架構說明 ... 26

圖 5 量詞教材教學手冊示例-弗雷爾模式教材分析 ... 27

圖 6 量詞教材教學手冊示例-引起動機-拍一拍拍手 ... 28

圖 7 量詞教材教學手冊示例-理解歸納-想一想不同 ... 29

圖 8 量詞教材教學手冊示例-直接教學圖示-找一找分類 ... 30

圖 9 量詞教材教學手冊示例-直接教學文字-找一找分類 ... 31

圖 10 量詞教材教學手冊示例-測驗評量-試一試練習 ... 32

圖 11 量詞教材教學手冊示例-訂正與引導-檢查與複習 ... 33

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第一章 緒論

語言能力是幼兒認知學習與社會互動的重要基礎，而詞彙又是語言發展最重 要的指標（劉惠美、陳昱君，2015）。除了學習日常生活種種的名詞、動詞、形 容詞等基本詞彙之外，幼兒也需要建立基本詞彙的上位詞彙（hypernym），例如，

小貓、小狗、小鳥的上位詞彙之一是「動物」；一個、一雙、一份的上位詞彙可 以是「量詞」，用來計算東西的數量單位。詞彙在大腦中是有組織、有系統的連 結，而這樣的組織系統，將有助於個體詞彙的儲存、提取與新詞彙的學習。

詞彙在大腦中的儲存，不是孤立存在的，詞彙與詞彙間，具有橫向與縱向的 階層或網狀結構，相關的詞彙經常對應出現或搭配出現（辜玉旻、張菀真，2016）。 例如，不知道什麼是「上」，就不可能知道什麼是「下」，這是橫向關係的例子。

又例如，兒童若具備「動物」這個上位詞彙，當他聽到「鵎鵼是一種動物」時，

他即使是第一次聽到這個詞，也會知道牠是有生命的、會移動的、會繁殖的物種。

他若第一次看到海星，即使不知道它的名稱，他也可能指著海星問：「這是什麼 動物？」如果幼兒在學習詞彙時，能有系統地學習各個詞彙的各種階層關係，一 串一串的學習詞彙，對他的語言、溝通、邏輯、問題解決都會有莫大的助益。

中產階級家庭出身的健康兒童，家裡通常有充足的語言刺激，可以在家庭的 互動中，習得豐富的詞彙，並了解詞彙之間的層級關係。但身心障礙、原住民及 社會弱勢的幼兒的語言習得，就未必能如其中產階級同儕般的順利（簡淑真，

2010）。根據 Hart 和 Risley（1995）的研究發現，孩子在可以掌握自己的經驗之 前，所學習到的語言幾乎都來自於家庭，家庭的支持若不足將會導致早期的悲 劇，領取社會福利津貼家庭的幼兒，和專業家庭的幼兒，所接觸過的詞彙量差距 會高達 3000 萬個。此即”三歲時的三千萬詞彙鴻溝”（The early catastrophe: the 30 million word gap by 3），所以弱勢幼兒的語言發展，可能就不能僅依賴家庭。家 庭外的學習機會，如幼兒園，相對的更顯重要。

研發者相信，藉由明示、系統、有組織的教學，將能循序漸進的引導弱勢幼 兒學習語言詞彙，加強詞彙知識的深度與廣度，提升對詞彙的記憶與提取，增進 語言表達與理解運用的能力。

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因此本研發嘗試運用 Engelmann 和 Osborn（2008）的直接教學法（Direct Instruction, DI）原則，為身心障礙、原住民及文化經濟弱勢之學前大班幼兒，發 展一套系統、結構、明示、密集、有重複練習機會的語言教材，建立詞彙概念教 學的示例。期待這樣的教材，能擴增弱勢幼兒的詞彙量，並建立詞彙之間的層級 關係；藉由掌握詞彙的特徵並進行運用，以增加學習成功的機會，協助幼兒提升 進入小學前的學習能力準備。

第一節 語言發展與早期介入的重要性

語言與認知有交織且相輔相成的關係，Vygotsky（1986）認為人類和動物之 間，最大的區別，就是因為人類能活用「語言」進行溝通，在對話與互動的過程 中，可以運轉與開發高層次的心理功能，讓問題解決更有效率。語言對生活的影 響，除了能溝通彼此的需求與意願、情緒的釋放與調節，更能促進認知發展的成 長。

Vygotsky（1986）在「自我中心語言論點」中，說明幼兒 0-2 歲即進入語言 思考發展的階段，當幼兒可以運用言語中的計劃性功能時，思考的運作就已經有 了質變，在其書中《思考與語言》（李維譯，1998），紀錄了一個兒童自言自語的 示例：

哪裡有鉛筆？我需要一枝藍色的鉛筆。沒關係，我可以用紅色的筆畫然後用 水弄濕；它這樣就會變黑並且看起來像藍的。

(Bodrova and Leng, 1996)。P257-258

語言在認知上具有自我指導與反映思考的效果，能主動幫助邏輯概念定義與 歸類，並促成心智結構的改變，進而引發學習與適應環境。

再從發展的角度思考，兩位語言發展強弱不等的幼兒，隨著年齡的成長，他 們認知學習及與外界互動的能力將愈差愈遠（余民寧，2018），這就是馬太效應 中，所表現出貧者愈貧、富者愈富的現象，馬太效應原本是 Stanovich（2009）

用來說明初始閱讀困難的兒童，其閱讀能力與同儕的差距會隨著年級的日益擴

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Hart 和 Risley（1995）研究中最重要的發現，就是嬰幼兒詞彙量的發展與早 期語言刺激的質和量有顯著的關係，嬰幼兒所用的詞彙有 86%-95%和他們的父 母相同，兒童在家庭裡接觸到的語言，會隨著不同的家庭社經地位，而在語言的 質與量發展上，有顯著的差別。幼兒的語言發展一旦落後，所有的認知發展均受 影響，而且影響愈來愈大。所以，若要對幼兒進行語言的介入，「及早」絕對是 必要條件，介入的時間愈早，成效愈好（陳淑麗，2004；Pikulski, 1994; Torgesen, 2000; Torgesen et al., 2001），成本也低（曾世杰、陳淑麗，2007；Heckman, 2008）。

第二節 現行幼兒教育對弱勢孩童語言習得幫助有限

在豐富的語言刺激下，幼兒可以得到最好的語言發展。Vygotsky（1978）提 出「最佳發展區（zone of proximal development）」的概念，藉由成人提供的鷹架

（scaffolding）來引導與提示，讓幼兒與同儕在有意義的情境中探索和學習，其 語言與智能可以超越自身現有的表現水準，但是這樣理想的語言習得環境，並不 是每一個家庭都可以提供的。

白華枝、張麗君、蕭家純（2015）研究指出家庭中的語文環境，會直接影響 幼兒語言能力的表現。低弱的家庭功能，無法提供豐富的環境刺激，容易導致語 言發展遲緩，其中明確指出，教室的語文教學活動，對處於社經地位較低的幼兒，

能增加語言能力的表現。除了幼兒自身大腦認知與身體功能之外，還需要足夠的 環境刺激與教育資源才能達成，從這裡看，學校教育在幼兒的發展上，應該要扮 演更重要的角色。

幼兒園教學是一個提供語言發展的機會，但如果沒有系統的設計教學，弱勢 幼兒在先備詞彙不足的狀況下，要從日常生活對話中學習新詞的可能性較低

（Carlisle, Fleming, Gudbrandsen, 2000）。根據 Wright 和 Neuman（2013）的研究 發現，不同幼兒園在同一課程的教學詞彙數量有很大的差異，且選定目標教學詞 彙的原因，不一定有明確依據，詞彙的教學活動與策略較少是有研究支持的。研 究結論指出「幼兒園核心課程裡的教學，並未反映出現有關於詞彙發展的研究基 礎，也可能系統化不足，以致不能影響兒童詞彙學習的軌跡」（p.286）。

不一定每所幼兒園都能提供優良完善的語言環境，但有研究基礎且系統化的 設計詞彙教學，可能有助於提升弱勢幼兒的詞彙發展。

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根據教育部弱勢幼兒扶幼計畫中，國內的弱勢教育中，有五類主要的服務對 象，包括「原住民、外籍和大陸配偶子女、身心障學生、低收入戶及單親或隔代 教養子女」等類型，弱勢學生學習成就低落，是一個普遍的現象（陳淑麗，2009；

巫有鎰，1999）。

「文化社經不利」和「教師教學的品質」是影響學業成果的重要因素（陳淑 麗，2009），若想解決弱勢幼兒的學習困難，可以考慮從兩個方面來嘗試解決。

若可讓幼兒得到豐富的語言文化刺激，將可降低他們出現適應問題與學習困難的 機會，在兒童家庭環境或先天能力不足的情況下，教育者所能加強的只有後天的 教育環境，教育是人們改善自身及家庭處境，最好且最快的管道，所以協助弱勢 幼兒接受學前教育，則是迫切且必須的政府教育政策（Sandham, 2001）。

台東縣幼兒教育的普及率很高，在政府針對弱勢幼兒優先招收的推動與補助 下，95%的幼兒都能進幼兒園就讀，是台灣本島就讀公立幼兒園幼兒人數比率最 高的縣巿（教育部統計處 107 學年各級教育統計概況分析，2019），但是國小及 國中的學力問題一直沒有改善，可見現行的幼兒教育對弱勢或身心障礙幼兒可能 是不夠的。

在現行教育結構不可能改變的情況下（入學年齡、上課日數、師生比率），

也許我們能從教學內容與教學方法進行調整，文獻中是不是有什麼教學方法可以 真正造成改變呢？長期且驗證持續有效，可以廣泛使用於不同的教學內容、學生 特質與年齡差異，直接教學法（Direct Instruction, DI）的教學效果最為顯著（宣 崇慧、盧台華，2010）。

第三節 直接教學法的優勢

由上述所言，研發者所任教之台東縣，兒童的家庭社經條件較弱（行政院主 計總處，2021），且有與主流社會未必相同的多元語言文化背景，幼兒早年的生 活經驗可能因此有落差。如 Hart 和 Risley（1995）所指出的，處於弱勢家庭環 境的幼兒，對語言發展容易產生不利的影響，弱勢幼兒受限於環境刺激不足，在 生活中未能有明確、大量且重複地正例與反例的學習機會，也因此在三歲時，窮 孩子和富孩子的詞彙暴露量，就有了難以跨越的鴻溝。

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像台東這般偏遠地區的幼兒，和台灣其他地區的幼兒學習語言時會有什麼差 別呢？假定一位台北的幼兒在幼兒園的教學環境中，第一次學習到新詞彙「捷 運」，教師藉著影片，向全班說明捷運的名稱與功能；他也有機會在家長提供的 機會教育（路經捷運站或是搭乘大眾運輸等機會），與多次聆聽與體驗學習之後，

能拓展對捷運的知識與理解，並增加許多相關的詞彙；但在部落中的原住民幼 兒，並未見過捷運，也沒有機會前往都會區體驗，教室或家庭裡沒有網路資源，

可能連家中隔代教養的爺爺奶奶也沒有這樣的經驗，在種種限制下，幼兒對捷運 的理解闕如，相關詞彙的學習也可能一開始的學習就輸在起跑點上。

根據研發者在教學現場的觀察與發現，不管教師採用主題、方案、角落、蒙 氏等教學模式，弱勢學生（身心障礙或文化社經不利）即使能參與班級活動、遵 守班級規範，仍可能會出現種種學習困難的徵兆，例如：他們與同儕合唱時，能 一起張嘴跟從，但單獨演唱時卻完全靜默唱不出來；繪本問答時似乎能與同儕齊 聲回答，但點名單獨回答一樣的問題時，卻表情呆滯不知如何啟口。隨著教學進 度不斷的向前推進，學前弱勢幼兒與同儕的距離越差越遠，惡性循環開始，越來 越難參與幼兒園的課程教學，他成功的學習經驗越來越少，自信心越來越低落，

甚至變得只對吃點心和戶外活動感興趣，這些都是教學現場常見的狀況。

有關於幫助弱勢幼兒降低學習困難，也許我們可以鎖定關鍵的能力－語言，

嘗試以更有效能的教學模式，給予他們更多的學習成功經驗。

幼兒開始說話之後，所有的學習都和語言脫離不了關係，不但幼兒園如此，

進入國小，語文也是佔時最多的主要學科，是所有學習的媒介，更是學習成果展 現的主要方式。在幼兒時期的語言能力與表現，具有延續性和影響力，進而會造 成幼兒進入小學至中學的學業表現（National Institute for Literacy Panel, 2008）。

有鑑於幼兒早期的語言能力發展，對於日後學齡期的學習具有關鍵性的影響，詞 彙又是能獨立使用、有意義的最小語言單位，如何提供適當的詞彙教學，來增進 弱勢幼兒的語言發展，成為教育相關人員關注的重點。

「幼兒園教保活動課程大綱」（教育部，2017）的語文領域中，對於詞彙的 教學原則與內容說明較少，教學者需要思考，如何建立有效的詞彙學習，針對每 位弱勢幼兒的個別差異，進行系統化教學，提升詞彙概念的建立。

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為配合多元學生的個體差異並增加學習成效，本研發擬採用證據本位

（evidence-based）的有效教學法—直接教學法（曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡佩 津，2009），嘗試發展一套有脈絡與策略的詞彙教材，來引導幼兒提升詞彙知識。

直接教學法有高度的結構性，可大量運用於不同的教學場域、內容，以及不同的 年齡與學生特質，其教材有仔細的工作分析，並依分析設計編序教材，並搭配課 程系統化呈現（盧台華，1986）。擬發展的教材每星期有固定的時間進行，希望 幼兒在強調浸潤式語言環境中，也可以有系統地習得詞彙的層級知識。

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第二章 文獻探討

第一節 詞彙知識需要有連結的學習

本節將說明詞彙知識學習須包含詞彙廣度與深度知識，才會最有效益；以表 現詞彙教學策略的重要。幼兒在學習詞彙時，詞彙的知識並非孤立的存在，學習 語言時，除了命名詞彙，提升詞彙數量與廣度之外，詞彙之間的關係與理解歸納，

將有助於延伸詞彙的深度知識，形成網狀脈落，詞彙的習得必須在同時具備深度 與廣度的情況下，才會最有效益。

詞彙的語言發展一直是研究領域長期探索的主題。Anderson 和 Freebody

（1981）提出詞彙知識的兩個維度：深度與廣度（depth and breadth），如圖 1 所 示。深度詞彙的理解運用，以及廣度詞彙的數量，是互相連結的，詞彙知識與認 知理解之間具有極大的關連性（Pearson, Hiebert, & Kamil, 2007），並從牙牙學語 的幼兒時期，就開始深刻影響。

圖 1 Anderson 和 Freebody（1981）詞彙知識的兩項維度

資料來源：”談討不同維度的詞彙知識與閱讀理解表現的關係”。辜玉旻、張菀真，

2016，人文與社會學簡訊，17(2)，18-24。

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詞彙量的多寡，除了可以預測幼兒未來在語言與溝通的發展，更會影響智力 上的表現，語言與智能有著高度相關，幼兒所掌握的詞彙量越多，其認知程度表 現越高（林明君，2008）。兒童早期的詞彙知識，對未來的語言發展或閱讀能力 具有重要的預測力（Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002）。幼兒詞彙的學習與運用 需要及早介入，早期的口語詞彙能力，可以預測學齡時期的讀寫、閱讀甚至是智 能發展。

詞彙知識的範疇是廣泛且不斷累積的，想要提升詞彙能力，不只要增加詞彙 數量的讀音認字與意義理解，更需具備詞彙的分類與歸納運用，以幫助自己能順 利接收訊息，並與外界進行表達溝通。

Chomsky （ 1957 ） 提 出 詞 彙 之 間 具 有 「 聚 合 的 垂 直 關 係 （ paradigmatic relation）」，基本詞彙依其屬性與功能進行適當歸類後，同類別的詞彙即具有某些 關聯性指標（Relational pointers），能使用詞彙的集合（synset）來描述概念

（concept）的定義，這樣的對應詞彙又稱為「上位詞彙」與「下位詞彙」，是詞 彙知識深度的範疇。若學習詞彙時，利用上位與下位詞彙的屬性來分類歸納，能 加速對新詞彙的思考與記憶、提升概念的認知邏輯，進而增進語言與認知能力。

根據 Rosch et al.（1976） 提出認知語言理論中，將詞彙做三層範疇化的認 知概念，即為上位層詞彙（superordinate level）、基本層詞彙（basic level）及下 位層詞彙（subordinate level）；詞彙關係間的層級連結，是建立有效語句的要素。

可以用下列的錯誤例句來舉例說明：

Ｘ「我的興趣有跳舞、畫畫、運動之外，還有喜歡【桌子】。」

(Sandler & Lillo-Martin, 2006；p.74)

以例句中的詞彙關係來表現層級，分別為：

上位詞彙為「興趣」

基本詞彙就是「跳舞」、「畫畫」和「運動」

而「跳舞」的下位詞彙是芭蕾舞、街舞等等，

而「畫畫」的下位詞彙是油畫、水彩畫等等，

而「運動」的下位詞彙是跑步、跳繩等等。

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以例句中的語句錯用，可以發現說話者從「跳舞」、「畫畫」和「運動」裡，

選出喜歡做的事，都是屬於「興趣」這個上位詞彙概念；但「桌子」的定義與屬 性並不屬於「興趣」的範疇，這個答案便使整個語句不合句意。

詞彙的運用除了需要理解詞意，對於詞彙之間的階層關係也必須掌握，才能 建立符合邏輯與語句結構的雙向溝通，更是認知概念邏輯的形成與建構，在增加 詞彙量來提升詞彙廣度知識的同時，詞彙深度知識的理解與運用，也是重要學習 的項目。

第二節 弱勢幼兒在詞彙發展上的困難

詞彙的學習需要豐富的語言環境，幼兒主要的語言環境來自於家庭與學校

（Biemiller & Slonim, 2001; Chomsky, 1965; Sternberg, 1987）。學童在學前階段獲 取詞彙的速度相當快速，而影響詞彙知識發展的因素，主要是在家庭與在學校的 經驗（Sénéchal, M., 1997）。

從家庭的語言環境來看，Huttenlocher 等人（1991）研究發現，同齡幼兒所 表現的詞彙數量有明顯的個別差異，有很大的關連性，是源於家庭中父母所能提 供的語言環境，弱勢家庭的父母所能提供的語言環境刺激明顯不足，弱勢幼兒的 詞彙數量與詞彙知識受限於文化經濟功能。

Rodriguez 和 Tamis-LeMonda（2011）研究發現，兩歲前的家庭語文環境就 十分重要，家庭語文環境處於長期弱勢的幼兒，其語言表現最弱；家庭語文環境 支持較高的幼兒，其語言表現則最佳，且語文環境支持的強弱與家庭經濟文化的 高低有正相關。

許多證據支持良好的家庭語文環境與兒童的語言表現成顯著正相關，相反 的，弱勢家庭能給予的語言環境與策略不足，將可能成為幼兒語言發展的危險因 子，與同齡同儕造成巨大的學習落差，影響著未來能力表現且難以翻身。

弱勢家庭無法給予足夠的環境刺激，那從幼兒園所提供的教育資源著手，是 否能補足弱勢幼兒的發展差距呢？

Heckman（2010）發表一篇「高瞻培里學前計畫」（High/Scope Perry Preschool Project）的投資報酬研究，研究主題訂為「高質量教育是否會對學齡前兒童與其 所居住的社區產生積極的影響」，追蹤實驗中的幼兒到四十歳後發現，接受高質

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量教育組有更好的收入、更高的學力、領取社會福利金以及犯罪的比率都較低。

對弱勢兒童的早期介入教學，是成本最低、成功率最高，且投資報酬率最高的社 會投資（曾世杰，2018）。

若幼兒園僅提供相同一致的品質教育，給弱勢及優勢的所有兒童，經過時間 與成長所累積的學習差距，從開學的第一天起，將會先輸在起跑點，而且能力的 落差不會「長大就好」，只會愈差愈遠。早期介入與有效的教學策略，有助於弱 勢家庭的幼兒提升語言能力，並影響後續成長與相關領域的發展。

第三節 詞彙教學對弱勢幼兒的限制

根據目前幼兒園所使用的教保活動課程大綱（教育部，2017）中，總綱基本 理念，第五項，第（三）款，「怎麼看教保活動課程」裡：

第一點

課程在幼兒學習過程中不是外在「灌輸」的內容，而是促使幼兒成長的 訊息來源。本課程大綱強調幼兒主體，也重視社會參與。從幼兒的角度出發，

以幼兒為中心，關注幼兒的生活經驗，同時也著重幼兒有親身參與、體驗各 式社區活動的機會。藉由與生活環境互動的機會，幼兒發展成健康的個體，

又能在社會中與他人一同生活、互動，並能體驗文化或創造文化。

（教保活動課程大綱，教育部，2017，p.4）

第一點中「灌輸」兩字被加了引號作為強調，說明幼兒學習的課程不能「外在灌 輸」，而是應以訊息的呈現方式來促使幼兒成長，注重生活中的互動與體驗，教 師應該藉由好的環境布置，讓幼兒浸潤與遊戲其中，在自然的參與經驗裡，習得 對自己重要的啟發，課程不應該刻意以知識或技能為教學和灌輸。

根據目前幼兒園所使用的教保活動課程大綱（教育部，2017）中，語文領域 的教學內涵說明：

幼兒藉由體驗與探索語文的機會，從中感受語文的趣味，覺知語言的功能。

例如發現童謠中重複出現的聲音，或生活環境中圖像的意義。幼兒看著成人 以文字和圖像記錄，也試著以自創符號記錄想記得的事情。

（教保活動課程大綱，教育部，2017，p.47）

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上述文字依研發者的理解，台灣教保課綱期待幼兒園中的語文教學，與體驗、探 索活動整合，讓兒童能覺知語言的功能，鼓勵兒童模仿成人的文字、符號，自創 符號以進行溝通。研發者認為，總綱期待的幼兒園面貌是強調浸潤的，這觀點比 較偏向沉浸式的全語言教學法（the whole language approach），其基礎使用正常 運作的社會溝通系統，藉由溝通對象「人」，以及溝通媒介各種類型、性質的「文 本」，在學生自主觀察、體驗與覺知下，達成語文領域目標的理想圖像。

但弱勢幼兒在能力與背景知識不足的狀況中，也許會因為缺少明確層次的教 學目標與程序提示，儘管布置暴露在大量刺激的環境中，可能出現不知所措的反 應，反而無從開始自主學習（曾世杰、簡淑真，2006），盲目跟隨同儕反映但無 法得知是否真的學會。

Hattie, J.（2015）在有關學生成績的影響文中，研究的後設分析指出，直接 教學法的效果值高達 0.59。若幼兒能在大量豐富的環境刺激，再加上明確層次的 教學目標與程序提示，也許能讓弱勢幼兒的詞彙學習達到加乘的進展，研發者嘗 試採用效果值極佳的直接教學法（Direct Instruction）進行教材設計。

第四節 直接教學法與幼兒詞彙的有效教學策略

弱勢幼兒所遭遇到的學習困難，由於家庭經濟文化不利的背景，無法給予豐 富的刺激，使得在幼兒園中教師所進行的教學變得更為重要，怎麼樣算是有效的 教學呢？陳淑麗（2010），整理文獻歸納出有效教學的九個原則：

1. 早期介入教學：減少能力落差而造成習得無助，影響學習動機。

2. 長時間且密集的補救教學：一週三次，一至二年長期介入補救教學。

3. 教學系統結構化：明確、系統的教學情境與目標安排。

4. 教學時間最大化：減少學生等待空檔，提供多層次豐富教學。

5. 教學明示：將教材內容與教學流程清楚得說明與示範，有助知識堆疊。

6. 營造學生成功經驗：依學生能力漸進調整教材難度，增加學習主動性。

7. 教導策略如何使用：使學生能依循運用學習策略而有效達成學習目標。

8. 教學表徵具體呈現：學習新知識與抽象概念時，連結新舊經驗複習。

9. 教學後經常性的評量，讓教師能確認學生能力，學生能看到自己進步。

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教學者除了在環境中提供大量豐富的語言刺激外，研發者嘗試採用直接教學法取 向，進行詞彙教材設計，使教學利益最大化，以達有效教學原則。

直接教學法（DI）理論基礎源於行為學派，對於「學習」有明確的流程架構。

許嘉予（2008）的研究中，將國內外學者觀點綜合，歸納直接教學法的三項特點。

第一項：結構化的教學

此項特點符合有效教學原則中的 3.教學系統結構化。教學組織完整精密，有 明確的系統層次，能提供結構化的教學與教材，系統化引導學生學習與複習，以 達能力精熟。能一次傳授一個概念，以逐步漸進的方式，藉由正反例提示與大量 重複的複習，待能力精熟後，再導入堆疊新概念的學習，讓學生能將背景知識與 新知識有效連結，進行有意義的學習。

第二項：教師主導取向

此項特點能達成有效教學原則中的 5.教學明示、6.營造學生成功經驗、7.教 導策略如何使用、8.教學表徵具體呈現，以及 9.教學後經常性的評量。直接教學 法中，強調教師示範、引導以及糾正學生錯誤；透過教學的結構化，以及持續評 量與監控學生學習狀況，立即提供教學回饋與調整，能有效幫助學生釐清模糊與 錯誤；藉由簡潔明快的教學程序，伴隨教師適時的鼓勵與回饋，營造有利學習的 教學氣氛，增加學生的學習成就與成功經驗。

第三項：完整的課程內容

此項特點能達成有效教學原則中的 1.早期介入教學、2.長時間且密集的補救 教學，以及 4.教學時間最大化。包含課程設計、教材發展、評量記錄，以及教學 技巧與安排、教室的組織與管理、師生互動品質等等。藉由全方面的掌握教學、

回饋以及檢核的成果，確認學生概念的習得，並能靈活運用於生活。

採用上述特點，進行直接教學法的教學設計，可以包含下列幾個要素（Silbert, Carnine, & Stein, 1981; 盧台華，1991）：

1. 確立學習目標，並系統化的組織教材 2. 設計實用的策略，並結構清楚的教導

3. 整合教學技巧及教材內容（確定必備技能、安排教學程序）

4. 提供鷹架教學，選擇適當的範例（正例與反例）

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盧台華（1986）指出，直接教學法具有高度的結構性，可大量運用於不同教 學內容、年齡，以及不同的學生特質，其教材有仔細的工作分析，並依分析設計 編序教材，並搭配課程系統化呈現。除了教學教材的設計，師生互動歷程也是教 學法的重點，教師依據學生的學習反應，給予適當的回饋，若反應正確，立即給 予鼓勵；反應錯誤，則重新示範、引導與練習，直到透過反覆練習以達到精熟。

直接教學法有其特點與教學設計的要素，能在教學過程中發揮優勢，考量幼 兒個別化的先備能力與經驗，在課程組織的架構上，由易而難漸進堆疊知識，並 藉由評量與練習直至精熟，搭配輕快簡潔的教學節奏，保持學習的最佳專注力，

不斷反覆大量的提供練習機會，皆有利於為弱勢學前幼兒，提升發展與學習。

研發者認為，弱勢幼兒在幼兒園的全語言教學模式中，獲得大量豐富的語言 刺激後，若能嘗試再加上教材設計，進行歸納與加強，將有助於教學者達到有效 教學的原則，使弱勢幼兒得到學習效益的最大化。

針對本研發詞彙教材的規劃，使用直接教學法的五個教學設計來進行編排，

先確認目標詞彙為量詞後，以詞彙學習策略弗雷爾模式，進行教學教材分析，強 調結構化的教學流程，先進行引起動機活動，提升幼兒學習專注力，進入學習情 境；再藉由問答與示例的引導，進行詞彙的定義與歸類，幫助理解與記憶詞彙知 識，每一節開頭皆提供舊經驗複習，再加上大量正例與些許反例的反覆練習，最 後給予評量確認學習效果，錯誤更正與觀念釐清。

在前面第二章文獻探討的第一節中，我們得知詞彙知識需要有連結的學習，

才能建立系統與脈絡，延伸記憶理解與運用。有關於詞彙學習策略，使用弗雷爾 模式進行教學教材分析，是一種以圖像組織的方式，來學習詞彙概念的方式

（Frayer, Frederisk, & Klausmeier, 1969）。此模式使用視覺表格，來協助學習者 將目標詞彙，進行四個向度的知識延伸，不僅對於增加詞彙廣度的詞彙量命名與 記憶，有明顯的幫助，更能加入詞彙深度的知識理解與連結運用，且對於各領域 詞彙皆能適用。

弗雷爾模式詞彙學習策略的應用，如圖 2 所示，於表格中間填入新學習的目 標詞彙，並由此目標詞彙延伸之定義、特徵、示例、反例，來思考並完成表格。

舉例：新學習的目標詞彙為「情緒」，情緒的定義為「受外在事物刺激而影響身 心的感覺反應」，情緒的特性為「是主觀的感覺，需具有生命與思想的動物才會

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有情緒」，在具有生命的示例為「快樂、傷心、哀傷」等等，反例代表不屬於情 緒的例子，為「疼痛、發炎、紅腫」等等。利用比較特性和正反示例，來增進目 標詞彙的關鍵概念和定義理解，使學生能將詞彙與生活中的知識，進行連結，在 概念之間建立脈絡，並藉由不斷累積新詞表格的過程中，熟練運用模式進行學習。

圖 2 弗雷爾模式（Frayer Model）詞彙學習策略

資料來源：Frayer, D., Frederick, W. C., and Klausmeier, H. J. (1969). A Schema for

Testing the Level of Cognitive Mastery. Madison, WI: Wisconsin Center for Education

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第三章 研發設計

第一節 研發理念

對於弱勢家庭出身、文化刺激不足的幼兒來說，提升幼兒教育的教學品質與 成效，或許能得到補償的機會（曾世杰，2018）。弱勢幼兒在語言與閱讀的先備 經驗上，與同儕有明顯落差（簡淑真，2010），若能提供有系統的教材以及有效 能的教學，或許能促進弱勢幼兒的語言提升，建立幼兒的學習基礎，提升未來的 學習成效（曾世杰，2018）。故研發者嘗試使用系統、結構的直接教學法取向，

結合弗雷爾模式詞彙學習策略，進行教學教材設計與分析，讓教學者能循序漸進 的給予弱勢幼兒語言支持，早期介入來提升幼兒語言發展與詞彙的能力，減少環 境不利因素，帶給幼兒的學習困難與差距，加強發展及適應。

一、目標詞彙

本研發教材以量詞（quantifiers）做為目標詞彙的選擇，正確使用量詞，能 夠更清楚表達東西的描述與形容，加強生活經驗的分享與連結。研發者搜尋坊間 有關於量詞的教材，發現數量較少，且大多不是針對幼兒進行設計教學；觀察研 發者工作巡迴學校的活動教學中，教學者也較少以量詞設為教學重點。

但在幼兒發展量表上，常常出現以量詞為評估項目的標準，例如：零到六歲 兒童發展篩檢量表（黃惠玲，2000），語言與溝通發展領域中，58 個月（4 歲 10 個月）的評量項目為：大部分的時候可以正確地使用數量詞，例如「一把」雨傘、

「二枝」鉛筆…等。而在嬰幼兒早期療育課程綱要-評估手冊（第一社會福利基 金會，2004），溝通領域的語言表達中，發展年齡參考值 3.0-4.0，需要會正確說 出 3 個量詞（如：一個、一片、一隻、一輛、一朵、一顆、一包）。

研發者在教學現場中發現，幼兒可能因為無法順利命名，或表達確切的量詞 詞彙，導致於邏輯與對應錯誤，例如：老師請幼兒到保健室領取全班使用的一盒 50 片兒童口罩，但幼兒到保健室後，卻說不出正確量詞。只能說出要來拿口罩，

校護以為只是幼兒自己忘記帶，僅給予一片口罩讓他戴上，導致因錯用量詞或省

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略量詞而發生誤會。期許以量詞為目標詞彙來設計教材，能提升幼兒運用量詞表 達的能力。

二、教學設計

與教學實務現場之普幼教師，以及國小低年級班級導師，討論生活中常用量 詞，作為目標詞彙的選擇。針對有效教學原則中，系統、結構、明示、高成功機 會、經常性評量等原則，使用弗雷爾詞彙學習模式，進行教材分析，搭配直接教 學法的五個主要教學設計（如圖 3），安排活動與評量，設計量詞教材教學手冊 一本。以簡短問答將詞彙知識拆解其中，教師在提問時前，即給予大量正例示範，

提供高成功機會，降低學生犯錯的挫折感，增加學習動機。每節課後皆有課程本 位評量，以確認幼兒學習是否達到精熟，再前往下一節課程或回頭複習。

教學活動設計為每週三次(週一、週三、週五)，一節活動含評量約 15 分鐘，

班級教師可結合作息中的晨間時間、課後留園時間、轉換時間進行教學，更可安 排在學習區或主題活動中，提供幼兒大量刺激與反覆練習的機會，並生活經驗做 連結。期待藉由循序漸進的教學引導、大量重覆的分散學習、明示鷹架的高互動 問答，讓弱勢幼兒習得詞彙知識，並能在生活中表達運用。

依幼兒園教學現場的需求，訪談普幼教師以及搜尋國小語文詞頻，

挑選兒童常用基礎量詞，以確定學習目標，並於每一課名稱中標 示，有利教材結構化的組織與安排。

結合直接教學法特點，以及弗雷爾詞彙教學模式(Frayer Model)，

在單元名稱中直接引導目標量詞的屬性(容器/形狀/種類)，並於活 動中藉由問答加強幼兒理解歸納對應物品，即可正確使用量詞。

提供大量示例與非示例為鷹架，包含圖示與文字提示等多元表徵，

以及系統化的層次問答與回饋，期待幼兒激發近側發展區的潛力。

每節課前都會複習本節的歸納分析活動，每節課後都有測驗評量，

提供大量重複的複習與練習機會，並增加情境例句提供生活連結。

開頭活動引起動機，提升幼兒專注力，教學模式結構化，循序漸進 加深難度，教材內容依據有效教學原則編撰，給予明確的策略引導 與運用，建立成功經驗。

圖 3 量詞教材教學手冊-教材設計說明

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第二節 教材簡介

量詞教材教學手冊的架構如圖 4 所示，總共含有 31 個名量詞教學，其內容 參考 language for learning 教材的編列整理（如表 1、表 2、表 3），以及圖解量詞 學習繪本（高野紀子，2018）、教育部重編國語辭典修訂本（教育部國語推行委 員會，2010），依目標量詞的特徵，由易而難的順序，分為三個單元（壹、容器 特徵量詞／貳、形狀特徵量詞／參、種類特徵量詞）；一共有十課，每一課都含 有三節，分別於週一、週三、週五進行（第一節-星期一／第二節-星期三／第三 節-星期五）；每一節都有五個小活動；前三部分為教學，後兩部分為課程本位評 量與修正引導。以下針對教材內容，進行描述並講解如何使用：

一、以弗雷爾模式（Frayer Model）進行教材分析與設計

每一課開始之前，會先以弗雷爾模式的詞彙學習結構，將本節課程所會學習 到的目標詞彙，依其定義、特性、正例與反例，進行分析與整理，如圖 5 所示，

系統性的教學計畫，確立學習目標與呈現順序，協助教學者完成教學準備，可藉 由表格，了解學習重點，快速掌握教學內容，減少教學負擔。

二、Part 1. 引起動機

進入教學前，安排引起動機的小活動，藉由互動性高，且隨手可及的拍手節 奏，仔細聆聽教師拍手的次數與節奏快慢，讓幼兒能專注於教學者，做好學習前 的心理準備。教材中呈現的是給予最多提示與協助的簡易版本（如圖 6），拍手 的同時唸出數字、放慢速度，每次出題皆一致節奏，確保幼兒能達成，並建立成 功經驗，增加學習的興趣與主動性。教學者可視幼兒的個別狀況，適度調整是否 唸讀數字、速度以及節奏的變化，增加挑戰與活動的刺激性，以提升幼兒專注主 動為首要。

三、Part 2. 理解歸納

提升專注力與學習主動性之後，直接進入教學重點活動（想一想不同），提 供給教學者的逐字教案（如圖 7），以及角色轉換的顏色與文字標示，給予教師 清楚明確的教學步驟，避免可能因為教學經驗的不同而影響教學品質。教學過程

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皆由教師與幼兒問答組成，並將詞彙知識概念融入其中，明示目標詞彙的定義與 特性，進行互動模式的口語引導。參考直接教學法的特點，明快教學節奏的問答，

藉由邀請手勢，明示幼兒齊聲回答的時機；互動頻繁的過程中，監控幼兒反應，

依幼兒學習成效進行調整。

四、Part 3-1. 直接教學圖示、Part 3-2. 直接教學文字

學習目標詞彙的定義與特性後，藉由幼兒有興趣且明確的圖示（如圖 8），

加上教師引導大量的正例練習，簡明扼要的說明，以及逐字指導語，能加深幼兒 記憶與知識習得。以責任逐漸轉移的模式進行教材設計，老師先以簡短的句子直 接進行教學，接著讓幼兒重複回答老師的教學內容，最後能讓學生嘗試自行回答

（如圖 9），教師可立即針對學生的反應，來評估是否習得目標詞彙與知識，活 動中的提問，也可單獨點名請能力較弱的幼兒回答，來確認每位幼兒是否確實學 會，推估班級學習是否精熟。

五、Part 4. 測驗評量、Part 5. 訂正與引導

每一節教學後，都會搭配教學內容，進行一個簡單的測驗評量（如圖 10）

與訂正引導（如圖 11），除了做目標詞彙知識的概念檢核，也包含練習聽指令對 應與運筆練習畫圓圈，以臉譜圖示來設計評量，分為協助程度與通過標準兩個層 面，針對不同的評量結果，給予回頭複習或前往下一節課程的指示步驟。評量過 後的正例與反例引導，讓幼兒有大量重複學習的機會，幫助釐清與熟悉詞彙知識 概念，設計情境例句的仿說，連結貼近生活經驗的造句與例子，協助幼兒學會目 標詞彙的應用與表達，可視幼兒能力與學習現況，鼓勵幼兒照樣造句或獨立造 句，期待幼兒在學習後，能與人做有效的溝通。

表 1

量詞教材教學手冊-第壹單元容器-詞彙一覽表 單元課程 節數 目標

詞彙 正例 反例 複習與預習

第壹單元 容器 裝不同容器 量詞會不同

第一課 瓶／杯／罐

第一節 星期一

瓶 罐

一瓶牛奶、一罐牛奶、一罐奶粉、一瓶可樂、一瓶養樂多

一瓶酒精、一罐蜂蜜、一瓶沐浴乳、一罐汽水、一瓶洗手乳、一罐草莓醬

一瓶綠茶 一罐玉米 一瓶雞塊

一杯綠茶 一袋玉米 四塊雞塊 第二節

星期三 瓶 杯

一瓶牛奶、一杯牛奶、一瓶奶茶、一杯水、三瓶膠水、一杯綠茶 一瓶洗手乳、一杯珍珠奶茶、一瓶水、一杯冰塊、一瓶養樂多、一杯果汁

一杯披薩 一瓶蠟筆 一杯雞蛋

一片披薩 一盒蠟筆 一盒雞蛋 第三節

星期五 瓶 杯 罐

一瓶牛奶、一罐牛奶、一杯牛奶、一罐糖果、一杯白米、一罐玉米 兩瓶白膠、三瓶膠水、一杯紅茶、一杯果汁、一杯綠茶、一罐番茄醬

一瓶餅乾 一杯紅包 一罐高麗菜

一包餅乾 兩包紅包 一顆高麗菜 第壹單元

容器 裝不同容器 量詞會不同

第二課 袋／包／盒

第一節 星期一

袋 包 盒

一袋/包餅乾、一盒餅乾、一袋/包玉米、一袋/包垃圾 一袋/包橘子、一盒雞蛋、一盒草莓、一盒甜甜圈、一盒蠟筆

一包薯條、一盒口罩、一包藥丸、一盒牛奶

一包花茶 一盒汽水 一盒紅茶

一壺花茶 一罐汽水 一杯紅茶 第二節

星期三 袋 包 盒

三袋/包水餃、一盒水餃、一包藥丸、一袋/包糖果、一包薯條 一盒草莓、 一盒牛奶、一盒口罩、一盒甜甜圈、一包餅乾

一盒巧克力、一包衛生紙、一袋玉米

一盒蛤蜊湯 一袋壽司 一包茶葉蛋

一碗蛤蜊湯 一盤壽司 一鍋茶葉蛋 第三節

星期五 袋 包 盒

一袋/包蘋果、一盒蘋果、一袋垃圾、一袋/包白米、兩包紅包、一盒月餅 一盒小籠包、一盒橡皮擦、一袋橘子、兩包巧克力、一盒雞蛋、四包紅包

一盒白飯 一盒豆花 一包章魚燒

一碗白飯 一碗豆花 一鍋燒魚燒

表 1

量詞教材教學手冊-第壹單元容器-詞彙一覽表(續) 單元課程 節數 目標

詞彙 正例 反例 複習與預習

第壹單元 容器 裝不同容器 量詞會不同

第三課 壺／桶 籃／箱

第一節 星期一

壺 桶

一壺紅茶、一桶紅茶、一桶冰淇淋、一桶爆米花、一桶沙子 一壺熱水、一壺沙拉油、兩壺果汁、一桶軟糖、一壺花茶

三桶水餃 一壺糖果 一桶衛生紙

三包水餃 一包/袋糖果

一包衛生紙 第二節

星期三 籃 箱

一籃蔬菜、一箱蔬菜圖、一籃雞蛋、一籃水果、一籃衣服 一箱衛生紙、一箱積木、一箱泡麵

一籃小籠包 一箱牛奶 一籃甜甜圈

一盒小籠包 一盒牛奶 一盒甜甜圈 第三節

星期五 桶 壺 籃 箱

一壺紅茶、一桶紅茶、一籃蔬菜、一箱蔬菜、一桶乖乖軟糖、一桶魚 一籃玫瑰花、一箱玩具、一壺中藥、一桶金幣、一籃麵包、一籃釋迦

一箱金幣、一籃花、一箱奇異果

兩壺印章 一籃圍巾 一壺蠟燭

兩個印章 一條圍巾 一根蠟燭 第壹單元

容器 裝不同容器 量詞會不同

第四課 碗／盤／鍋

第一節 星期一

碗 盤

一碗白飯、一盤水餃、一盤炒麵、一盤壽司、一盤水果、一碗茶碗蒸 一碗豆花、一碗蛤蜊湯、一碗櫻桃、一碗湯麵、一盤青菜

一盤草莓醬 一碗蔬菜 一盤酒精

一罐草莓醬 一箱蔬菜 一瓶酒精 第二節

星期三 盤 鍋

一鍋火鍋、一盤水餃、一盤咖哩飯、一盤臭豆腐、一鍋湯圓、一盤披薩 一鍋茶葉蛋、一鍋章魚燒、一盤炒飯、一盤蘿蔔糕、一鍋雞湯、一盤沙拉

一鍋跳繩 一盤紅茶 一盤遙控器

一條跳繩 一桶紅茶 一個遙控器 第三節

星期五 碗 盤 鍋

一碗滷肉飯、一盤水餃、一鍋火鍋、一碗碗粿、一碗泡麵、一盤蘿蔔糕 一盤炒青菜、一鍋鹹粥、一鍋雞湯、一碗味噌湯、一碗芒果冰

一盤壽司、一盤涼麵

一盤軟糖 一鍋奶粉 一碗巧克力

一桶軟糖 一罐奶粉 一盒巧克力

表 2

量詞教材教學手冊-第貳單元形狀-詞彙一覽表 單元課程 節數 目標

詞彙 正例 反例 複習與預習

第貳單元 形狀 形狀長不同 量詞會不同

第五課 粒／顆／串

第一節 星期一

粒 顆

一顆高麗菜、三粒/顆葡萄、一顆西瓜、兩粒/顆櫻桃 一顆荷包蛋、六顆彈珠、一粒/顆草莓、一顆雞蛋

一顆蘋果、一顆木瓜、三粒堅果、一顆牙齒

一粒馬 一顆衣服 一粒筆記本

一隻馬 一件衣服 一本筆記本 第二節

星期三 粒 串

一串葡萄、三粒/顆葡萄、兩粒/顆藥丸、一粒/顆軟糖 三粒/顆堅果、一串辣椒、一串鞭炮、一串氣球 一粒/顆種子、兩粒/顆花生、一串花朵、四串烤肉

一粒背心 兩串拖鞋 兩串口罩

一件背心 一雙拖鞋 兩個口罩 第三節

星期五 粒 顆 串

一顆高麗菜、三粒/顆葡萄、一串葡萄、一顆足球、一顆饅頭 兩粒/顆花生、一串錢幣、一串鑰匙、一串荔枝

一顆籃球、一串粽子、一串鑰匙、一顆包子

一串壽司 一粒女生 一顆滷肉飯

一盤壽司 一位女生 一碗滷肉飯 第貳單元

形狀 形狀長不同 量詞會不同

第六課 根／條／個

第一節 星期一

根 條

一根樹枝、一條跳繩、一條圍巾、一根蠟燭、一根頭髮 一根香蕉、一根香腸、一根骨頭、一條皮帶、一條項鍊

一根茶葉蛋 一條披薩 一根鑰匙

一鍋茶葉蛋 一盤披薩 一串鑰匙 第二節

星期三 條 個

兩個印章、一條跳繩、一個輪胎、一條皮帶、一個錢包、三條橡皮筋 一個口袋、一個電子鐘、一個插頭、一個枕頭、一條蛇、一條魚

一條火鍋 一個花 一個水

一鍋火鍋 一串花 一瓶水 第三節

星期五 根 條 個

一根樹枝、一條跳繩、兩個印章、一條鼻涕、一根火柴 一條河流、一個遙控器、一個枕頭、一根針、一個鬧鐘

一根手指、一條鼻涕、一根骨頭、一個錢包

一條蘋果 兩根白膠 兩個果汁

一袋/包蘋果 兩瓶白膠 兩壺果汁

表 2

量詞教材教學手冊-第貳單元形狀-詞彙一覽表(續) 單元課程 節數 目標

詞彙 正例 反例 複習與預習

第貳單元 形狀 形狀長不同 量詞會不同

第七課 片／張／塊

第一節 星期一

張 塊

一張便條紙、一塊蛋糕、一塊肥皂、三塊磚頭、四塊雞塊 三張照片、一張桌子、一張車票、一張沙發椅、一張衛生紙

一塊橘子 一張骨頭 一張項鍊

一包/袋橘子 一根骨頭 一條項鍊 第二節

星期三 片 張

一張便條紙、一片吐司、一張地圖、一張卡片、一片雪花 一片番茄片、一張撲克牌、七片碎玻璃、一張照片、兩張發票

一張牙齒 一張草莓 一片香蕉

一顆牙齒 一顆/粒草莓

一串香蕉 第三節

星期五 片 張 塊

一張便條紙、一片吐司、一塊蛋糕、兩片起司片、兩片海苔 一塊豆腐、兩張發票、一片/塊餅乾、一片/塊披薩 一片/塊西瓜、一片樹葉、一塊橡皮擦、一張椅子、一塊牛排

兩張番茄醬 一片洗手乳 一塊口罩

兩包番茄醬 一瓶洗手乳 一盒口罩

表 3

量詞教材教學手冊-第參單元種類-詞彙一覽表 單元課程 節數 目標

詞彙 正例 反例 複習與預習

第參單元 種類 種類不同 量詞會不同

第八課 位／間／輛

第一節 星期一

位 間

兩位廚師、一間寵物店、一位工人、兩位消防隊員 一間糖果屋、一間加油站、一間稻草屋、一位漁夫 一間醫院、一位畫家、一位廚師、一間糖果屋、一位農夫

一位書包 一間帽子 一位卡片

一個書包 一頂帽子 一張卡片 第二節

星期三 位 輛

兩位廚師、兩輛汽車、一輛計程車、一位漁夫、一輛救護車 一輛挖土機、一位醫生、一輛火車、一位畫家

一輛公車、一位老師、一輛拖吊車、一位歌手

一位桌子 兩輛海苔 一輛西瓜

一張桌子 兩片海苔 一片/塊西瓜 第三節

星期五 位 間 輛

兩位廚師、一間寵物店、兩輛汽車、一位偵探、一位小寶寶 一輛貨車、一間學校、一間漢堡店、一輛腳踏車 一輛推車、一輛警車、一間狗屋、一間披薩店、一間電影院

一位爆米花 一間衣服 一輛玩具

一桶爆米花 一籃衣服 一箱玩具 第參單元

種類 種類不同 量詞會不同

第九課 本／件／雙

第一節 星期一

本 件

一本字典、一件洋裝、一件外套、一件毛衣 一本繪本、一本百科全書、一件雨衣

一件襯衫、一件長褲、一本課本

一本燈泡 一件插頭 一本巧克力

一顆燈泡 一個插頭

一袋/包巧克力

第二節 星期三

件 雙

一雙襪子、兩件內褲、一雙手套、一雙拖鞋 一件尿布、一件救生衣、兩雙高跟鞋、一件背心

一雙眼睛、一雙筷子、一件洋裝、一件裙子

一雙水餃 一件頭髮 一雙小鳥

一盒水餃 一根頭髮 一隻小鳥 第三節

星期五 本 件 雙

一件尿布、一雙眼睛、一雙雨鞋、一本圖畫本

兩件內褲、一本說明書、一件短袖上衣、一雙腿、一雙筷子 一本筆記本、一雙翅膀、一本字典、一雙翅膀、一件洋裝

一件偵探 一本釣魚竿 一雙消防車

一位偵探 一支釣魚桿 一輛消防車

表 3

量詞教材教學手冊-第參單元種類-詞彙一覽表(續) 單元課程 節數 目標

詞彙 正例 反例 複習與預習

第參單元 種類 種類不同 量詞會不同

第十課 朵／隻／頂

第一節 星期一

隻 朵

兩隻兔子、一朵玫瑰花、一隻小狗、兩隻貓咪、一隻兔子、三朵雲 兩朵玫瑰花、一朵浪花、一隻小豬、一隻熊、一隻小白兔、三朵康乃馨

一朵醫生 一隻洋裝 兩隻發票

一位醫生 一件洋裝 兩張發票 第二節

星期三 隻 頂

一頂浴帽、一隻海豚、兩隻蚱蜢、一隻恐龍、一頂王冠、兩隻小鳥 一頂泳帽、一隻老、一頂安全帽、兩隻兔子、一頂毛帽、一隻獨角仙

一隻雨衣 一隻火車 一朵糖果屋

一件雨衣 一輛火車 一間糖果屋 第三節

星期五 隻 朵 頂

兩隻兔子、一朵玫瑰花、一頂毛帽、一頂草帽、一隻海豚 一朵向日葵、一頂防曬帽、三朵雷雲、一隻恐龍、一頂帽子

一朵浪花、一朵雨雲、一隻蝴蝶、三隻烏龜

一朵剪刀 一頂救生員

一隻推車

一把/支剪刀 一位救生員

一輛推車

圖 4 量詞教材教學手冊-教材架構說明

圖 5 量詞教材教學手冊示例-弗雷爾模式教材分析

圖 6 量詞教材教學手冊示例-引起動機-拍一拍拍手

圖 7 量詞教材教學手冊示例-理解歸納-想一想不同

圖 8 量詞教材教學手冊示例-直接教學圖示-找一找分類

圖 9 量詞教材教學手冊示例-直接教學文字-找一找分類

圖 10 量詞教材教學手冊示例-測驗評量-試一試練習

圖 11 量詞教材教學手冊示例-訂正與引導-檢查與複習

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第四章 研發成果

本研發成果為直接教學取向之量詞教材教學手冊一本，內含量詞教學教材，

以及幼兒學習評量。由教學者帶著幼兒，依指引內容與逐字指導語，進行系統結 構的直接教學取向嘗試。教學者可以是家長、教師，或其他未受過專業訓練的相 關人員。藉由引起動機小活動、明快簡短的問答教學、以及大量圖示與情境例句 的安排，增加教材互動的趣味性與操作性。目標材料在課內及跨課重複出現，大 量的典型正例與差異反例，多元刺激與對比概念的說明與訂正，讓教師能簡短且 明確的進行指導，以提升教學效能。以下針對研發的歷程與問題解決進行說明：

第一節 教材研發的歷程

為了設計符合大班弱勢幼兒學習詞彙的需求，研發者身為學前特教巡迴教 師，觀察服務幼兒園所的不同教學模式與活動作息，訪問普幼教師針對量詞的教 學經驗，以及蒐集國小低年級國語、數學課本常出現的量詞，加上研發者本身的 生活經驗，挑選適合的量詞為目標詞彙。

目標詞彙確認後，採用弗雷爾模式詞彙學習，進行教材分析。參考圖解量詞 學習繪本（高野紀子，2018）中的量詞特徵特性，並結合線上教育部重編國語辭 典修訂本（教育部國語推行委員會，2010）的量詞定義說明，將挑選的量詞進行 整理與歸納，以利符合本土適應與學習需求，找出目標詞彙的量詞特徵並進行歸 屬，由易到難分為三大類別（容器、形狀、種類），並列為單元名稱。

教學教材的設計與安排，參考接教學法編製的 Language for Learning 教材，

利用直接教學法的五個教學設計，以及有效教學原則的特點，早期介入於幼兒園 大班為對象設計教材，可以進行個別、小組或全班教學，運用與晨間時間、轉換 時間、課後留園時間，以及搭配繪本及主題活動，安排與學習區或語文角，讓幼 兒聽撥放器或使用點讀筆，在熟悉教學與教材後，嘗試自主學習。教學安排每週 至少三次 15 分鐘的長時密集教學，明快節奏且互動性高的系統、結構、明示教 導，大量的正例與反例示範與仿說，每節課後的簡易評量監控，訂正回饋與情境 例句的生活連結，期待提升幼兒的學習成效與應用。

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第二節 教材的問題解決

目標詞彙挑選量詞進行教學，量詞的詞性極為活躍，主要有名量詞、動量詞 以及許多的臨時量詞組成，並會隨著文化風俗差異而有不同詞彙使用，是國語文 中博大精深的造詣。為了要進行程用量詞的挑選，以及其定義和歸納，並符合生 活常用需求，以及幼兒現況能力所能學習，除了從文學專書與專業辭典中，了解 量詞的深度知識，也廣泛蒐集與量詞學習相關的幼兒繪本、教具等，並與普幼教 師、國小低年級教師，以及語言、職能治療師，還有幼兒家長多方討論，期許能 藉由教學策略與教材設計，用淺顯易懂的方式，讓弱勢幼兒提升詞彙能力。

研發者目前任職於學前特教巡迴輔導教師，並未有自己的班級，為了確保教 材的可行性，經過班級教師與家長同意，邀請兩位經鑑輔會通過特教確認生身 份，發展遲緩類別的大班幼兒，與課後留園時間，進行教材試教，並經由班級教 師與家長的觀察與分享，修正調整教材內容的設計與方向。

班級教師分享，教材除了目標詞彙量詞的教學，大量的圖示與物品名稱，也 有助於幼兒提升生活常見物品的命名能力，幼兒對圖示較有興趣且專注力高，所 以教師的指導語可再精簡，或增加問答的機會。通用量詞的部分可以增加，像是 量詞（一瓶）和（一罐），在口語中有混用的狀況，所以不用哪一個才是正確答 案，只要不是嚴重錯用或省略，即可算是過關。評量設計可以再簡化，同時過多 與複雜的聽指令，雖然可以模擬幼兒升學國小的語文課程，但對於弱勢幼兒的認 知負擔過重，故可以修改成單一任務即可。

幼兒家長分享，幼兒回家後，媽媽倒牛奶給他，幼兒主動指著有教學過的生 活實物說（這是一杯牛奶），增加了許多量詞的使用，能將學習的內容記憶，並 於生活情境中表達，但要使用於句型中，仍需要更多練習。

經由家長與教師的分享及建議，把最常用的量詞教給學生，並把少見或艱澀 的詞彙刪除，以達到最佳的教學詞彙量。縮短教學指導語，增加問答的機會，設 計封閉答案，引導幼兒正確回答，增加成功經驗。調整評量難度，改為聆聽教師 唸讀，搭配圖片將正確的量詞圈起來即可，若是進行小組或全班教學，受環境影 響不方便書寫劃記，也可透過幼兒動作，雙臂高舉比圓圈來表現答案，讓教材的 運用更為彈性，也讓教師在不同場域或情境的教學，能有更好的教學效能。

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第五章 結論與建議

第一節 研究結論

本技術報告嘗試以直接教學法取向，進行詞彙教學教材的設計，選擇量詞為 目標詞彙，產出量詞教材教學手冊一本。期待此次教學教材的設計要點與原則，

能成為模組與參考，以供教學者挑選不同的目標詞彙，進行詞彙教材編撰，早期 介入以利提升弱勢幼兒詞彙學習的效能。

教材總共有十課，一課一週，一週三節，每節課皆有評量，一節約十五分鐘，

進行為期十週的教學；教材以直接教學法取向為教學設計主軸，參考五個教學設 計要點以及有效教學原則，簡述如下：

第一點「確定學習目標並組織教材」

經由研發者在教學實務現場的觀察，與相關專業人員討論諮詢，以及參考發 展量表與測驗工具，選定以量詞作為此次詞彙教材設計的目標詞彙。

第二點「設計實用策略並清楚教學」

以弗雷爾詞彙學習策略進行目標詞彙分析，將教學量詞依定義、特性、正例 與反例，在每節課前，利用表格呈現此節的教學重點與內容。

第三點「整合教學技巧及教材內容」

運用有效教學的三項原則融入，系統、結構、明示與互動性高的教學設計、

快速的教學節奏，以及明確的手勢信號時機；固定熟悉的教學流程，明確的手勢 動作預示，做為重點引導與幼兒回答的時機，教師與幼兒藉由輪流問答，達到互 動頻繁的齊聲反應，教學者能確實掌握教學節奏與學生學習狀況。

第四點「提供鷹架教學及適當範例」

使用興趣較高的大量圖示，以及簡短且封閉答案的節奏問答，在教師與幼兒 的一問一答中，進行概念與知識的釐清，運用有效教學的其中原則「提供高的成 功機會」，幼兒回答的答案，即是教師前面示範的範例，有助於幼兒能在提示下 答對提問，建立自信與增加學習主動性。

第五點「提供大量練習與多元刺激」