「兒童哲學與倫理教育」之理論與實踐

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「兒童哲學與倫理教育」之理論與實踐

─ 以〈偷‧拿〉一文為例的倫理思考

^

潘小慧

輔仁大學哲學系教授

【內容摘要】二十世紀八 ○ 年代，教育家開始覺醒教育的目的是讓兒童更有理性教育過程的焦點應放在增進思考能力。藉由基礎邏輯的適當介紹與思維訓練，學習如何正確思考，達成尤其是在倫理道德上的明辨是非的目標。其中最適當的幫助就是以邏輯和倫理學強化學習者的語言、邏輯與認知能力。美國李普曼教授

（Matthew Lipman）力倡兒童哲學，就是希望讓兒童的高層次思考與其與生俱有的，對宇宙、自然、人及價值的思考興趣、上下自由思考的綜合能力，能夠得到應有的發展。輔大哲學系於今（92）年開設的「兒童哲學與倫理教育」課程的目標即藉由教師的講授、團體討論帶領示範，讓學生習得此一新興的學術，進而有機會成為傳播兒童哲學的種子，甚至成為一名種子教師。本文首先介紹「兒童哲學的緣起與現況」；其次，說明「兒童哲學與倫理教育」的理論依據；再者，

藉由〈偷‧拿〉一文的多次實作經驗為例，呈現其實踐層面；最後，歸結兒童哲學與倫理教育結合的可能與意義。

【關鍵詞】兒童哲學、倫理教育、倫理學、思考、探究團體、李普曼

未經檢視的人生，是不值得活的。

─ 蘇格拉底兒童是天生的哲學家。

─ 雅士培（Karl Jaspers, 1883~1969）

哲學的重要在於，形成為自己思考的能力和對重要的人生問題構作自己的答案

─ 李普曼（Matthew Lipman）



本文曾於 2003 年 11 月 29 日宣讀於由輔仁大學哲學系及輔仁大學哲學師友會所主辦之「慶祝

哲學系在台建系四十週年系慶暨第一屆輔仁大學哲學系建系理論與實踐學術研討會」之第一

場會議。

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曾幾何時，只要一提到「哲學」，一般人就以為它是既艱深又枯燥的學問，

這樣的成見到了二十一世紀的今天還是稀鬆平常。至於提到所謂的「兒童哲學」

又更令人費解。兒童能學哲學嗎？

¹

這裡反映出兩點迷思：

迷思一：哲學是大學哲學院系師生的專利。

然而事實上：哲學最素樸可貴之處並非一堆艱澀的專有名詞或術語，而是時時處處向生活發問的精神。

²

因此，哲學是每個有理性的人

（包括兒童）的權利。

迷思二：哲學是成人的專利。

然而事實上：探索人生重要課題，不僅是人（包括兒童─未來的公民）的能力，且應是一項不可讓渡的基本權利。

如果基本上我們同意「哲學」可理解為「一門藉由人的理智的自然本性之光探究諸事萬物的第一原因及第一原理之科學」

³

的話，那麼「哲學始於驚奇」，就如台灣兒童哲學發起人楊茂秀教授所說：「孩子處於好奇驚異之心最活潑時，應該是哲學播種的最好時機，小孩像哲學家一樣，對自己說的話感興趣，愛去玩語言的遊戲，哲學不應該只是艱澀的名詞及想不通的弔詭而已。」

⁴

美國兒童哲學家馬修斯（Garenth. B. Matthews）則更明確地指出：「兒童天生就會作哲學」

⁵

、

「哲學是一種很自然的活動，就像奏音樂、玩遊戲一樣自然」

⁶

。哲學的起源是「好奇」和「困惑」，兒童的學習也起源於「好奇」和「困惑」，起源於「我想知道」，兒

1

像發展心理學者皮亞傑（Jean Piaget, 1896~1980）的理論主張「兒童是經歷一定階段而發達的，

難行使哲學的思考」。

2

其實有不少人曾在童年發問哲學問題，甚至展現哲學思考。如馬修斯（Garenth. B.

Matthews）在《童年哲學》（The Philosophy of Childhood）書裡所言，「兒童天生就會作哲學」，

「我站在這裡跟大學生講『第一因』的論證，可是我四歲大的女兒卻自己提出了個『第一跳蚤』

的論證。」詳細內容是：1963 年，我【馬修斯】家的貓福拉肥身上長跳蚤，我準備在地下室裡用煙霧為牠除蟲。四歲大的女兒莎拉要求觀禮，我勉強同意了，不過只准她站在樓梯上，免得被煙嗆到。莎拉站在樓梯上，興致勃勃地看著。過了半响之後，她開口問我：「爸爸，福拉肥為什麼會長跳蚤？」「喔，一定是牠和別的貓咪玩的時候，那隻貓身上的跳蚤跑到福拉肥身上。」我漫不經心地回答她。莎拉想了一會兒，接著又問：「爸爸，那隻貓又是怎麼長跳蚤的？」「那是因為另外有一隻貓身上的跳蚤，跑到和福拉肥一起玩的那隻貓身上。」莎拉頓了頓，

一本正經地說：「爸爸，我們不能一直這樣說下去。只有數字才能這樣一直說下去。」參見馬修斯著，王靈康譯，《童年哲學》（台北：毛毛蟲，1998），頁 3-4。

筆者回想起個人的經驗，在學齡前約莫五歲時，曾問過媽媽：「我是誰生的？」媽媽：「是媽媽生的。」「那媽媽是誰生的？」「是外婆生的。」「那外婆是誰生的？」「是外婆的媽媽（阿祖）

生的。」「那外婆的媽媽又是誰生的？」……筆者記得很清楚，當時只覺得媽媽的回答沒完沒了，

似乎無法解決我心中的困惑，之後心理一直掛念這個問題。直到接觸哲學，才明確知道那是

「第一個媽媽如何而來？」的問題，與「第一個人如何而來？」之人的起源問題有異曲同工之妙；

而媽媽的回答正涉及了「因果關係的序列不能無限後退」的問題。

3

Jacques Martain, An Introduction to Philosophy (Taipei: Yeh-yeh, 1985), p. 69.

4

參見 http://www.ptl.edu.tw/publish/bookboom/001/32.htm

5

參見馬修斯著，王靈康譯，《童年哲學》，頁 4。

6

前揭書，頁 6。

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童因為「想知道」，進而追求答案、追求知識與學問，表現出來的是屬於他們自己的一套哲學觀，或是發展當中的哲學觀。

壹、兒童哲學的緣起與現況

一、兒童哲學的緣起

「兒童哲學」是一九七 ○ 年代，美國哥倫比亞大學哲學教授李普曼

（Matthew Lipman）創始的一項以兒童為對象的哲學教育計畫。

⁷

「兒童哲學」的英文原名不是“Philosophy of Children”，不是兒童「的」哲學；

⁸

在嚴格意義上，

我們尚無法要求兒童解決哲學問題或形構哲學系統。「兒童哲學」是“Philosophy for Children”，也就是「為」兒童設計的哲學教育計畫，或可說是兒童的哲學訓練。李普曼首先將其建立在「思想」上，在兒童思想的研究上，也就是兒童哲學的主要內容在於「思想的思考」（to think about thinking）上，於是人們開始思索

（1）有關於兒童的思想；（2）對於兒童思想改進的問題。

⁹

因此，此計畫的內容簡言之就是：帶領兒童親身體驗哲學討論的過程，藉此改進及增益其推理能力。

兒童哲學計畫的目標並非要造就兒童成為一名哲學家或決策者，所以並不嘗試教導兒童哲學史或是哲學專門術語（如「實體」、「位格」、「異化」之類的），

而是希望透過這個思考方案鼓勵兒童去驗證自己的觀點，幫助勵兒童去發現和使用推理的規則，使兒童成為更富思考、更深思熟慮、更能反省、更明辨事理、更具判斷力的個體。

¹⁰

使兒童成為一個良好的思考者，能夠為自己思考，找出自己的意義。

1969 年，李普曼發表出版了他的第一部兒童哲學小說《哈利‧史圖特邁爾的發現》（Harry Stottlemeier’s Discovery）。

¹¹

這本令人耳目一新的兒童哲學小說標示兒童哲學的誕生。李普曼在研究如何改善大學生的邏輯思考教育時就建議：

培養和訓練思考技巧，應從我們啟動思考活動的初期（童年）就開始。他認為哲學訓練不只是背誦記憶「哲學資料」，而是使人能實際進行哲學思考活動以產生

「哲學知識」。哲學是一個包含了許多重要概念的人文思想傳統，其中有許多思

7

可以參見柯倩華，〈李普曼（Matthew Lipman）的兒童哲學計畫研究〉，輔仁大學哲學研究所碩士論文（77 年 6 月）。林偉信，〈思考教育的新嘗試─李普曼(Matthew Lipman)的兒童哲學計畫初探〉，收於《社會科教育學報(花師)》（81 年 4 月）。林偉信，〈思考教育的新嚐試─李普曼(Matthew Lipman)的兒童哲學計畫簡介〉，收於《國教園地》（81 年 6 月）。

8 與以科學為哲學探討對象的「科學哲學」（philosophy of science）、以政治為哲學探討對象的

「政治哲學」（philosophy of politics）、以教育為哲學探討對象的「教育哲學」（philosophy of education）等哲學分支不盡相同。

9

Tony W. Johnson, Philosophy for children: An approach to critical thinking( Phil Delta Kappa Educational Foundation Bloomington, Indiana, 1984), p. 9. 轉引自詹棟樑，《兒童哲學》（台北：

五南，2000），頁 8。

10

Banks, J. R. A study of the effects of the critical thinking skills programs, Philosophy for Children, on a standardized achievement test. （DAO:AAC8729998）（1987）

11

台灣地區由楊茂秀翻譯，題為《哲學教室》（台北：台灣學生書局，1979 年 2 月初版/1982 年

6 月再版）；大陸地區則直譯為《哈里的發現》。此書已被世界各地翻譯成包括德文、法文、義

大利文、西班牙文、中文等十八種語言。

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考這些概念的範例能夠引發兒童進行討論，事實上，這些概念（如：友情、誠實公平、真假……）也是兒童所關心而且經常面臨的問題。因此，1974 年他於紐澤西州立蒙特克雷爾學院（Montclair State College）創立了「兒童哲學促進中心」

（Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡稱 IAPC），

¹²

由李普曼教授和夏普教授（Ann Margaret Sharp）主持，繼續相關課程的發展與推廣工作，並提供師資培育訓練。

¹³

「國際兒童哲學會」（ICPIC）每兩年會在不同的國家舉辦國際會議，世界各國的兒童哲學教育工作者在會議中分享研究及教學的經驗，學會並發行英文期刊：《Thinking》、《Critical and Creative Thinking》、

《Analytic Teaching》及西班牙文的期刊《Aprender a Pensar》等。

¹⁴

基本上，IAPC 研究相關理論，倡導以「合作思考」和「探究團體」（Community of Inquiry）為核心概念的教學方法，有系統的設計蘊涵哲學概念的兒童小說為教材，和推廣「兒童哲學」的基本理念—以學習者本身的困惑作為思考的起點，培養獨立思考的能力，並且以這種能力去對重要的人生問題找出自己的答案。總之，IAPC 是很有系統地促進兒童哲學的發展。

由於哲學背景與家庭制度的差異，

¹⁵

歐洲的兒童哲學性質與美國的兒童哲學性質也有不同。歐洲承續希臘愛智的哲學傳統，因此，其兒童哲學的重點在於教導兒童喜愛智慧。學者詹棟樑以為：「讓兒童喜愛智慧比讓兒童喜愛思考與推理，

範圍廣得多。因為喜愛智慧，包括了目的與手段，而推理與思考則是手段而已。

因此，美國的兒童哲學在意義上是狹義的，歐洲的兒童哲學在意義上是廣義的。」

¹⁶

反映在實踐上，美國的兒童哲學較強調思考與推理，而歐洲的兒童哲學則較強調分析與判斷。美、歐這樣的差異，並無損於他們對兒童哲學的重視與發揚。

二、兒童哲學在美國

至於兒童哲學的發展，應從 1970 年至 1971 年李普曼親身以《哈利‧史圖特邁爾的發現》此部小說在蘭德學校（Rand School）教導五年級小學生開始。實驗前的測驗顯示兩組學生沒有明顯的差別。在九週的課程之後，實驗組（參加兒童哲學課程的學生）比控制組（未參加的學生）在「邏輯推理」能力上高出 27 個月

（computed mental age）。另一項測驗（Iowa test）針對「閱讀能力」所進行的評估顯示，這項計畫的影響在兩年半之後仍然有效。

¹⁷

目前兒童哲學已經發展到包括幼稚園直到大學的學生在內的不同群體提爲

12

網址是 http://www.chss.montclair.edu/iapc/homepage.html

13

根據 IAPC 的手冊，該中心的主要工作在於：課程的發展（教材和教師手冊的出版）、教育研究（包括實驗）及教師訓練。

14

參見

http://forum.yam.org.tw/women/group1/child.htm

15

參見詹棟樑，《兒童哲學》，頁 11-12。

16

前揭書，頁 10。

17

Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp（p.76）轉引自柯倩華，〈李普曼（Matthew Lipman）的

兒童哲學計畫研究〉，輔仁大學哲學研究所碩士論文（77 年 6 月），頁 27。

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供哲學探究課程，而且正在世界各地被越來越多的國家所採用。今天，在學校中兒童哲學已是相當傑出的課程了，例如在美國超過 5000 所學校正使用《Harry Stottlemeier’s Discovery》一書教學，

¹⁸

近十二萬學生參與。智力專家斯坦柏格

（Robert Sternberg）也讚許說道：沒有一個計畫像兒童哲學計畫一樣，教導持久及可遷移的思考技巧。

¹⁹

陸續有許多學者投入兒童哲學計畫的實證研究工作，

發現其不論在推理能力、邏輯思考、創造力、學業成就、閱讀理解………都具正面的影響力，顯現其在高層次思考能力及學習遷移的結果。有人據此認為這樣的效果正是資優教育所強調的重點，因而肯定兒童哲學在資優教育的應用。

²⁰

三、兒童哲學在大陸

華人地區以大陸為例，1997 年，雲南省昆明市的鐵路局南站小學以對教師進行兒童哲學培訓開端，首次將兒童哲學引入大陸爲，連續三年邀請美國、澳大利亞等國有關方面的專家到校培訓教師，指導教材教法。教師們還於 1998 年秋季開始合作編寫《中國兒童哲學》，在 1999 年 7 月舉辦的第三屆昆明國際兒童哲學研討會上，該校的老師第一次自信而嫺熟地用自己編寫的教材對來自國內外的專家演示了思維訓練課。

²¹

1999 年，在上海市教育科學研究院智力開發研究所的幫助下，上海市楊浦區六一小學也開始正式啓動兒童哲學實驗課。短短幾年不僅兒童哲學作學校的一門常規課程已經在一至五年級形成了一個有機的整爲體和連貫的系統，而且據稱：「教育應發展學生的思維能力」已經成一個教育爲理念滲透到全校教師的意識和觀念之中；同時，經由這門新課程的開發，學生們的精神面貌大改變，「每一個人都是思維的主體」正成六一小學教師和學爲爲生的一種自覺的生活方式。李普曼的兒童哲學理論可說在六一小學得到了創造性

18

參見 http://www.temple.edu/tempress/titles/837_reg_print.html

19

Robert Sternberg, How can we teach intelligence？ (ERIC Document Production Service No.

242700, 1983). 轉引自王振德、鄭聖敏，〈兒童哲學方案評介及其在資優教育的應用〉，收於

《資優教育季刊》第 68 期（1998 年 9 月），頁 6（1-8）。

20

同註 19，頁 7。筆者的想法是：固然可以肯定兒童哲學在資優教育的應用性與效用性，但這並非是兒童哲學的初衷；兒童哲學所關心的是哲學教育的普及和向下紮根，不在於資優生或專業哲學家的培育與養成。

21

參見楊雲慧，〈國內第一部『兒童哲學』教材的誕生—記昆明南站鐵小教師編寫的《中國兒童哲學》和他們的『兒童哲學』課〉，收於《中國教育報》6 月 20 日 6 版。

http://www.jyb.com.cn/cedudaily/r13/jiaocai139.htm

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地發展。

²²

四、兒童哲學在台灣

反觀台灣，推動兒童哲學最力的機構是民間團體「財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會」。

²³

1976 年兒童哲學的第一本教材《Harry Stottlemeier’s Discovery》由楊茂秀教授翻譯為《哲學教室》開始，兒童哲學走進了台灣，並點狀式地在一些幼稚園及學校散播了它的種子。為了更進一步地推廣兒童哲學，楊教授以及一群熱心人士將原來的工作室擴展為「財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會」，於 1990 年三月正式成立運作，並推動於同年 7 月 26 至 28 日在輔仁大學由哲學系主辦「第三屆國際兒童哲學會議」。目前基金會做的工作包括：（一）兒童哲學教材的翻譯與本土教材的開發；（二）兒童課程的實驗及研究發展；（三）幼稚園及國小教師研習(兒童故事、兒童哲學與合作思考教學)；（四）成人讀書會、媽媽讀書會及兒童讀書會的推廣；（五）故事媽媽研習與書香活動推展；（六）圖畫書的研究與推廣；（七）毛毛蟲月刊及書籍的出版工作。

²⁴

也就是台灣本土的兒童哲學以多元並進的方式呈顯與推展。

若將兒童哲學視為一門學術來看，兒童哲學除了是哲學的一個分支領域外，

也可視為一種「兒童研究」或「兒童學」。對於兒童研究或兒童學，如果按照研究的領域，可以粗分為哲學的與心理的。前者包括兒童人類學與兒童哲學，後者包括兒童心理學與兒童發展。目前國內對兒童的研究，主要偏重心理方面，而忽略了哲學方面。這一點從國內高等教育大專院校所開的課程及中文的著作，很容易發現。

²⁵

在理念與理論的探究上，開設兒童哲學相關課程並不多，全國哲學系僅

22

據稱，兒童哲學課在六一小學的不同年級是以不同的形式進行的。針對不同年齡學生認識能力和思維能力的特點，一年級的兒童哲學課主要是讓學生「聽故事提問題」，二年級和三年級分別採用「寓言故事」和「成語故事」的形式，四年級是「時事論壇」，讓學生們就當時發生的熱門問題發表自己的意見和想法。五年級採用的形式是「辯論演講」，更注重學生自己的參與，

也體現出對學生思維能力的更高要求。除了兒童哲學作一門基本課程的形式之外，各年級、爲各學科同時強調兒童哲學課的思想、內容、方法在本門課程中的滲透。比如語文課和數學課，

要求教師們一方面要注意挖掘教材中滲透的哲學內容和方法，更重要的是，教師必須能夠把兒童哲學課注重培養學生的思維能力和探究精神的理念帶到本門課程的教學之中。包括思想品德課、自然課等，都必須體現兒童哲學的學科滲透。此外，六一小學還創造性的提出了兒童哲學的拓展課。開設課外拓展的物件主要是四、五年級的學生，目的在於以兒童哲學仲介，爲讓學生學習和思維的空間得以延伸，讓學生在「做」中學到知識，在參與中思維能力得到提高，

探究的意識和精神得以養成。即兒童哲學課程在六一小學是以三種形式呈現的：兒童哲學活動課、兒童哲學滲透課、兒童哲學拓展課。其中，兒童哲學活動課是最基本的。滲透課和拓展課的展開以活動課基礎，不但借鑒活動課的經驗，而且利用在活動課上積累的經驗和取得的爲成果。一般的活動課的基本模式包括這樣幾個環節：先讓學生閱讀材料；由學生提出認感爲興趣、有疑問或值得討論的問題；選出一個主題進行集體討論。教師的作用主要是組織和引導。

在這樣的提問和討論中，學生的判斷能力和創造性思維能力得到了發展，而且形成了一個特殊意義上的集體，接近李普曼的「探究團體」。網路發表於 2003 年 7 月 26 日。

http://www.wjstar.net/L_yuwen/ReadNews.asp?NewsID=64

23

地址位於台北市和平東路二段 265 巷 17 號地下樓。網路訊息可參見

http://forum.yam.org.tw/women/group1/child.htm

及 http://www.eshare.org.tw/7_Web/Into.asp?

M_ID=332

24

參見 http://www.eshare.org.tw/7_Web/Into.asp?M_ID=332

25

參見詹棟樑，《兒童哲學》(台北：五南，2000)，自序，頁 1。

(7)

華梵

²⁶

、輔仁二所大學開設四學分之學年課，空中大學則開設廣播課程二學分，

27

一些師範學院的初等（或國民）教育研究所偶或開設相關課程，

²⁸

或在其他課程裡放入幾周的介紹。

²⁹

為了避免對兒童研究之哲學與心理的失衡，學者以為今後應該針對哲學的研究，極力去推動與進行。

³⁰

貳、「兒童哲學與倫理教育」的理念與理論

輔仁大學哲學系於今（92）年在「倫理哲學學群」底下開設一門由筆者授課的

「兒童哲學與倫理教育」課程，基本上是兒童哲學此一新興學術與倫理學、倫理教育結合的實驗性做法。

³¹

課程開設的目標即藉由教師的講授、團體討論帶領示範，讓學生習得此一新興的學術，進而有機會成為傳播兒童哲學的種子，甚至成為一名種子教師。筆者的理念、理論與實踐方式基本上是依據兒童哲學的教育哲學之理念而來，現敘述如下。

一、「兒童哲學與倫理教育」的理念

首先，蘇格拉底（Sokrates, 469~399 B. C.）被視為雅典三大哲人首席，寧可慷慨就義而不願成為一個反抗雅典政治體制的逃犯的「蘇格拉底之死」更是名留千古，也因此蘇格拉底被視為「倫理學的守護神」、「倫理學之父」。我們都知道蘇格拉底好與年輕人談論哲學，「而兒童哲學則再向前走一步，與兒童談論哲學」。

³²

其次，「談論哲學」的範圍是很寬廣的，筆者鑒於全球化時代的來臨、社會環境的需要、公民品格涵養的迫切，以及考量個人的學術專長與興趣，將「談論哲學」的範圍聚焦於「談論倫理（哲）學」，又兒童哲學其中含有實際帶領操作的部分，倫理哲學此時轉化為倫理哲學（思考）教育，並期望此倫理之「知」在適當的時機可具體化為倫理之「行」，也就達成了倫理教育的目標。借用杜威

（John Dewey, 1859~1952）的話：哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室；同理，我們可以說「倫理哲學是倫理教育的普通原理，倫理教育則是倫理哲學的實驗室。」兒童哲學與倫理教育的目的正是哲學教育的普及和向下紮根的努

26

由輔仁大學哲學博士呂健吉老師擔任授課。

27

由柯倩華、林偉信二位老師擔任廣播主講授課。

28

如台北市立師範學院幼兒教育學系開設有「兒童哲學」一科 2 學分，目前由徐永康老師授課；

國立台東師範學院兒童文學研究所開設有「兒童學」一科。台東大學幼兒教育學系曾經開設過兒童哲學的課程，是由楊茂秀老師授課。

29

如國立台北師範學院 91 學年度第一學期由林慧瑜教授的「教育哲學」課程的第 10、11 週授課主題內容。

30

同註 25。

31

在這門課程以前，筆者已有一些準備工作：（1）曾於 1999-2000 年間義務擔任社區「兒童哲學親子實驗計畫」主持人及指導老師，帶領當時國小一至二年級的學童及學童母親進行兒童哲學討論，閱讀《靈靈》一書；（2）2001 年 9 月（90 學年度）迄今，每個學期於輔仁大學全人教育中心人文與藝術課群中開設有 2 學分之「兒童思考與倫理教育」課程，至今已邁入第五個授課班級；（3）結合網路輔助教學，於 90 年 9 月在原有的「倫理學學習網」外，增設「兒童思考與倫理教育」科的輔助網站（網址：www.fjweb.fju.edu.tw/philosophy），2003 年 9 月更名為「兒童哲學」，但是同時為「兒童哲學與倫理教育」與「兒童思考與倫理教育」二課程提供服務。

32

參見鄭育仁採訪、編輯部整理，〈人物專訪：Ronald F. Reed 教授訪問錄〉，收於《哲學與文化

月刊》第十七卷第九期（1990 年 9 月），頁 863。

(8)

力。

二、「兒童哲學與倫理教育」的預設

「兒童哲學與倫理教育」課程發展的兩大方向是（類於兒童哲學課程）：

（一）教孩子做哲學，尤其是倫理哲學；（二）幫助孩子發展倫理哲學思考。這至少肯定了三件事：第一，兒童有能力也有興趣參與倫理哲學的討論；第二，

「討論倫理哲學問題」是可以被教的；第三，這項討論對兒童是有幫助的，有助於促進他/她對倫理議題的敏感度，能為自己做倫理思考，為行為尋求合理性與道德性，培養倫理意識，提昇倫理道德認知以及發展倫理關懷。

三、「兒童哲學與倫理教育」的思考

兒童哲學的目標之一，也可說是其教學方式的特點在於強調，形成一個哲學教室，這個教室就是一個「探究團體」（Community of Inquiry），

³³

而且主張從國民小學的階段就應該開始。「探究團體」是美國實用主義哲學家皮爾士(C. S.

Peirce, 1839~1914)提出的觀念，他認為哲學探究可以依照一定的程序，以團體的討論合作完成。探究團體的觀念不僅有助於哲學教育的進行，也提供一般分科教育的新面向。

哲學教室除了一些教師設計的、屬於「課堂式」、「主題式」的討論課程外，也強調日常生活中的哲學思考經驗。這種思考經驗乃是在日常生活中加入哲學的材料，以期引發孩子的思考，也將有助於孩子發展自己的思考模式。這種融合生活經驗的哲學思考有三大要點，有人稱為「3C 思考」：

（一）批判性（critical thinking）思考：思考自己為何這樣想、別人為何這樣想等思考的原因。

（二）創造性（creative thinking）思考：探究能不能有原創性的想法，因為哲學強調的是能否創造出屬於自己的東西。

（三）關懷性（care thinking）思考：當進行團體討論時，是否顧慮到他人的感受（心中有「他者」）。這一點，是一般孩子缺乏的，因為我們的教育容易教導孩子「競爭」，而欠缺合作。好的思考不僅應該具有批判性和創造性，也要是關懷性的思考。

這三種思考的類型，可以引導孩子學習「思考的內容」、「思考的方法」以及

「思考的態度」。更重要的是，要讓哲學與生活融合在一起，讓孩子能夠自由自在運用哲學的思考去面對生活的種種經驗。

³⁴

夏普曾列舉十五項行為特徵，以顯示孩子是良好地參與探究團體：（ 1）願意接受同伴的指正（2）認真看待他人的觀念（3）尊重他人（4）討論道德行為

33

參見陳鴻銘，〈探究團體〉，輔仁大學哲學研究所碩士論文（80 年 5 月）。

34

參見謝育貞，〈兒童哲學的發源地─毛毛蟲兒童哲學基金會陳鴻銘老師專訪〉。

http://www.nani.com.tw/big5/content/2003-04/15/content_16445.htm

(9)

時顯現對情境脈絡的敏感（5）要求他人的理由（6）能注意傾聽他人說話（7）

互相建構彼此的觀念（8）發展自己的觀念而不怕挫折或丟臉（9）對新觀念開放（10）能察覺預設（11）注意一致性（12）尋找判準（13）以言語表示目的和方法的關聯（14）詢問相關問題（15）客觀地討論。

³⁵

其中幾項行為正表示出一種能與他人分享、合作的態度。關於邏輯方面的要求，如一致性、判準、目的和方法的關聯直接有助於倫理探究時所需要的各項考慮（如價值澄清、維持一致性……等）。更重要的是，在參與探究團體時，對於探究程序的注意，會發展出一種敏銳、細緻的「關心」（care），以及符合民主社會的公民德行。要使一個孩子能夠負責，必須先使他能關心「怎麼做才能算是負責」。這種關心無法以傳授的方式給予，只能由置身於時常需要關心的情境中逐漸培養出來。倫理教育不是將價值規範灌輸在孩子身上即可成功，更基本的方法是培養他們公平、客觀的態度以及接受新經驗的勇氣。

四、「兒童哲學與倫理教育」的教材

李普曼認為兒童哲學在教材的設計與討論的內容上必須有三項要求：第一，

必須具有內在價值；第二，必須合理且有意義；第三，方法上必須具有統合性及一致性（unity and consistency）。

³⁶

在實際做法上，首先，可以不同類型、風格的故事文本達到不同的目的與效果。「兒童哲學與倫理教育」課程針對教育對象（如兒童的不同年齡層、文化背景的差異）以及倫理教育目的（如生命倫理、親子倫理、師生倫理、兩性倫理、友誼、

正義、環保倫理、動物權與動物倫理、網路倫理、智慧財產權）等因素，需有不同的故事文本，可以是哲學小說、繪本、圖畫書，也可以像是《失落的一角》（The Missing Piece）、《失落的一角會見大圓滿》（The Missing Piece Meets the Big O）

³⁷

二書般文字簡短而哲理意趣極高之黑白圖畫書，甚至意含豐富的無字純圖畫書也可以。由於取材不同、方式不同、風格不同，在諸多不同中，兒童哲學才能在不同的脈絡中達到它的效果。

其次，不同文化應發展出不同的兒童哲學。呂德(Ronald F. Reed)認為在不同的文化裡，需要為自己的文化寫些屬於本土的兒童故事，自然是帶有文化哲學意味的兒童故事。

³⁸

事實上台灣也已經嘗試以自己的風格、方式，並以台灣素材、

哲學傳統，來研究兒童哲學或提供兒童哲學研究的資料。這種情形就如李普曼希望各國人民以思考的方式去翻譯他的《哈利‧史圖特邁爾的發現》一書的情形一樣。

35

Ann Margaret Sharp, Some Presuppositions of the notion ‘Community of Inquiry’.

36

Matthew Lipman, Philosophy in the classroom, Preface XV. P.3

37 此二書皆由美國繪本大師謝爾．希爾弗斯坦文＆圖（Shel Silverstein,1932~1999），鍾文音譯，

(

台北：星月書房，2000)。

此二書首印中文版由林良先生譯、自立晚報社出版，曾獲選為「一九九五年中國時報年度好書」。

38

同註 32，頁 863。

(10)

五、「兒童哲學與倫理教育」的教師

強森(Tony W. Johnson)說：「兒童哲學的探討，就如蘇格拉底一樣，一位從事哲學研究的教師，必須不厭其煩地忠告學生，成為知識的冒險家，鼓勵學生為自己作思考，幫學生去對假設發現事實，和協助學生找尋更多可了解的解決問題的方法。」

³⁹

在這樣的教學模式中，教師應該具備何種專業素養？什麼樣的特質？首先，

兒童哲學教師作為一位哲學老師，為了引領學生進行「哲學思考」，一定要有基本的哲學素養以及哲學教育相關背景，「老師起碼要懂得如何思考，懂得哲學，

要知道自己的哲學是什麼，這樣才能幫孩子發展出他們自己的思考」。

其次，兒童哲學教師是團體討論中的引領者或引導者，教師也是探究團體的成員之一。基本上，兒童哲學的探究活動就在不斷的澄清問題與發問當中進行因此，教師要避免使用權威（事實上，探究團體裡不存在權威），要懂得傾聽，

能尊重每位成員的意見，還要能獲得學生的信任。正如奧斯定在《懺悔錄》中說

「我的學習並非來自教我的人，而是來自與我說話的人。」

⁴⁰

教師有責任要做好教室內「對話」氣氛、程序、內容等的引導與掌握。

最後，這樣一個兒童哲學的教室--一個探究團體，其實就是一種社會化的教室（socialized classroom）。因此，教師必須保有「開放」的心胸，「開放」至少有兩層意義：（一）智性的開放－探究團體的成員對任何一個好奇的態度都應加以重視，追求任何可能的意義與結果，也應該儘量滿足任何一個人求知的欲求。（二）程序的開放－團體的成員都有表達的權利，也有對不同意見提出批判的權利。

⁴¹

六、「兒童哲學與倫理教育」課程的設計與要求

筆者所設計的課程內容包括：（一）兒童哲學的哲學與教育學背景介紹；

（二）兒童哲學與倫理道德教育的關係；（三）兒童哲學團體討論示範與實踐；

（四）兒童哲學與倫理教育教材賞析與評論；（五）兒童哲學與倫理教育教材製作；（六）兒童哲學與倫理教育專題研究。

課程進行方式基本上有四種：（一）講授：教師講授基本知識背景；

（二）分享與討論：教師帶領團體討論；（三）研究與報告：教師指導分組研究報告，完成小論文；（四）實習：兒童團體的討論帶領與實習。

因應課程設計，對修課同學亦有課程要求：除了例行聽講與團體討論參與外，期中還須以小組為單位，推薦適當教材五篇或五本，並對教材進行賞析與

39

Tony W. Johnson, Philosophy for children: An approach to critical thinking( Phil Delta Kappa Educational Foundation, Bloomington, Indiana, 1984), p. 25.

40

Augustinus, trans. by John K. Ryan, The Confessions of St. Augustine(The Catholic University of American, 1959), p. 57.

41

同註 33，頁 47。

(11)

評論的工作；上學期每一小組尚須提供專題研究，於期末發表論文一篇。

⁴²

筆者還鼓勵部分有興趣的同學嘗試為適當教材撰寫《討論手冊》或《教師手冊》，練習設計與安排團體討論的進行、步驟與內容。

⁴³

到了第二學期下旬，為了驗收成果，

筆者擬於一次週六安排半天的團體討論帶領，由同學擔任種子教師，實際帶領國小中、高年級小朋友來一場「兒童哲學與倫理教育」的實驗課。

參、「兒童哲學與倫理教育」的實踐

─以〈偷‧拿〉一文為例

「如何經營教室的良好思考環境？」是兒童哲學關懷的問題之一。在兒童哲學教室中，為使團體的成員能夠直接、清楚地看到每位成員，包括面部表情和肢體語言等，在教室佈置上，通常採取圓形的桌椅排列方式。所有的參與者（包括老師和兒童）團圍而坐，先共同閱讀哲學小說中的一段情節。閱讀過後兒童提出自己感興趣的主題或在情節中任何想要討論的問題（包括意義含糊的語詞、不清楚的概念和可爭辯的觀點……等），老師將問題寫下，請兒童指認有無錯誤，

然後才進行討論。討論通常由「澄清問題」開始，藉著問題的澄清可以幫助每個人瞭解問題所在，也可以幫助提問者確認困惑之處。基本上，兒童哲學的探討活動就在不斷澄清問題與發問中進行。

⁴⁴

類於此，「兒童哲學與倫理教育」課程也做了設計，全班三十六人分成三組進行團體討論。

⁴⁵

以下則以筆者已有多次實作經驗

⁴⁶

之〈偷‧拿〉一文為例，呈現其實踐層面。

一、〈偷‧拿〉一文

⁴⁷

的內容

大熊提著水桶帶著鏟子。蹲在門口穿鞋。

「欸！大熊，去那兒？」

「到後山挖土種菊花。」

「我也去。」小熊邊穿球鞋邊說。

大熊不停地挖，地上出現一個小土窪。

小熊幫忙把土撥進水桶裡面。

42

92 學年度第一學期的專題論文研究，筆者設定三個方向，每組（全班分成 3 組，每組 12 人）各擇其一：（一）圖畫書/繪本與兒童哲學（二）中外童書中的媽媽/童書中的兩性關係

（三）兒童哲學與倫理教育。

43

配合課程進度，現已有二組四人分別針對〈誰大〉、〈偷、拿〉二文進行討論手冊或教師手冊的撰寫，預計期末完成。類於《靈靈》、《哲學教室》二書，討論手冊或教師手冊通常包括三個主要的部分：一是「引導觀念」，二是「討論問題」，三則是「建議活動」，這又包括「計劃討論」和

「練習」。

44

同註 33，頁 57。

45

兒童哲學團體討論的理想人數是 10 至 15 人，人太多則無法讓每個人都暢所欲言，失去討論的意義。

46

〈偷‧拿〉一文筆者曾帶領運用至小學生、大學生及國中小學校長等三類不同族群人身上的團

47

選自邱惠瑛，《貓人》(台北：毛毛蟲兒童哲學基金會，2001 年初版 3 刷)，頁 62-65。體討論。

(12)

風輕輕吹在他們鼻尖上。

「欸！大熊，你是小偷嗎？」小熊突然抬頭問。

「當然不是。」大熊皺皺眉，很快地回答。

「怎麼這麼問？」大熊看著小熊。

「唔……這些土是誰的？」小熊想了一會兒說。

「我不知道。」大熊聳聳肩。

「不知道怎麼可以挖？」小熊認真地問。

「只挖一點點，沒關係的啦！」大熊轉頭看遠方，不看小熊。

「如果挖很多，算不算小偷？」小熊把身體挪到大熊的正前方，繼續問。

「挖很多？恐怕不太好吧！」大熊含含糊糊地說。

「那算不算小偷？」小熊又問。

「嗯……」

大熊想了又想。

「我不是小偷，我只是拿一點點土而已。」大熊又把臉撇到另一邊，不再看小熊。

「是不是拿很多叫偷，拿很少叫拿？」小熊偏著頭，固執地問。

「別說啦！走吧！快下雨了。」

大熊拉著小熊。

匆匆忙忙地走回家。

大熊和小熊一起去逛超級市場。

大熊選了一把菠菜，一盒牛肉，一袋橘子。

小熊選了一盒果凍，一包餅乾，一條口香糖。

小熊把果凍、餅乾，放進買菜的手推車裡。

口香糖塞進口袋。

「欸！怎麼把口香糖放進口袋裡？」大熊問。

「為什麼不行？」

「要付錢地呀！」大熊急急地說，眼睛不停地四處張望。

「只有一點點，沒關係地啦！」小熊手插在口袋裡，牢牢地按住。

「這樣你就變成小偷了。」大熊壓低聲音嚴厲地說。

「我不是小偷，我只是拿一點點東西而已。」

小熊張大眼睛，不解地看著大熊。

二、流程：

（一）閱讀〈偷‧拿〉一文。（約 2 分鐘）

（以小組為單位）輪流閱讀文章，每人朗讀一小段。或者，採取角色扮演由一人負責當「大熊」，一人負責當「小熊」，一人負責「旁白」。

（二）提問題並記錄。（由各組主持人或教師將問題寫在白板上，事後謄寫於紙

(13)

張繳交授課老師存檔）（約 5 分鐘）

（三）小組討論。（約 20 分鐘）

（四）小組報告與分享。（每組 5 分鐘，共 15 分鐘）

（五）全體討論與分享。（約 15 分鐘）

三、問題彙整：

不管年齡、身分、性別，通常一定會提問的問題是：「何謂『偷』？何謂

『拿』？」（如何定義偷、拿？這涉及價值觀、法律規範以及是否事先告知等之情況）、「偷、拿有何不同？」、「是否拿很多叫偷？拿很少叫拿？多、少的定義與界限？」也會衍生「偷東西是不是一定會受到法律的制裁？」、「為什麼不用『借』

的？」、「什麼是『取』？」、「考試作弊算偷嗎？」、「大熊和小熊，到底誰偷誰拿？」

其次，也會關心「大自然的資源使用（國有地）與偷拿關係？」，於是產生

「後山的土是誰的？後山是公有的還是私人的？」問題。

是不是只有物質物才有偷和拿的問題？於是曾有一組國中小學校長還提過「為什麼外遇叫做偷人？」的成人版問題。

有些人關心文中的兩位主角，問：「大熊和小熊的關係？」、「大熊和小熊是人還是熊？」

⁴⁸

、「為何用熊當主角？」、「熊穿鞋嗎？熊吃口香糖嗎？熊為什麼會說話？」、「小熊幾歲？幾歲算小熊？幾歲算大熊？」、「大熊和小熊的性別為何？」、

「為何小熊會有比較、類推的想法？」、「小熊真的搞不懂嗎？」、「心虛時，為什麼不敢看對方？回答含糊不清是不是心虛？」、「如果你是大熊，你會怎麼回答小熊？」

四、討論紀錄示例

以下選輯哲學系【寶貝蛋】組 2003 年 10 月 2 日的討論紀錄：

⁴⁹

閱讀〈偷、拿〉這個故事後，寶貝蛋的成員分成三方面進行這個討論：

（一）何謂「偷」？「偷」的定義是什麼？

（二）「偷」和「拿」的分界是出現在什麼情況之下？

（三）故事中可以教導我們什麼呢？

討論後得到的結論整理：

（一）「偷」在故事中呈現的，或許是在「數量」上的界分，所以才會有「只挖一點點，沒有關係的啦！」一說，或是「我不是小偷，我只是拿一點點土而

48

據稱，同學之所以提出這個問題是基於保護動物的心理，因為知道熊絕不可以吃口香糖，否則會噎到這項事實，唯恐會誤導小朋友去動物園時，餵食熊吃口香糖。

49

轉載於〈輔大基本哲學學習網兒童哲學課程討論區〉之〈10 月 2 日【寶貝蛋】組的討論紀錄〉，

發表時間：2003/10/13 PM 10:30:51（網址：www.fjweb.fju.edu.tw/philosophy）。

(14)

已。」；另外一個看法則是「不告而取」，偷東西這件事，是由於行為而起，「偷」

是拿走不屬於自己之物，卻也沒有讓所有者知道，有別於光明正大的向所有者奪取的「搶」。

（二）從「偷」的定義，呈現出另一個問題，也就是「所有權」的觀念，大熊為什麼說他只是「拿」一點點土呢？推敲結果或許是因為大熊取土的後山也許不是私人土地，而是一塊公共土地（公共財）。大熊為什麼不說是「借」呢？因為他不打算還，或者是他並不需要還呢？！因為公共資源人人皆有權使用之。

當然這也引起了另一個問題，是否公共資源，人人都可以一點點的去取用呢？

那麼一個人去盜採大量的砂石，和一萬個人每個人都各只拿一點點的沙土，兩者相較之下，所得的結果不都算是破壞了公共資源！那麼一個人只取一點東西就不算是偷或盜嗎？乍看之下，難道偷和盜的定義就是以數量區分的？

針對上面再次論及到定義的問題，我們認為是由於結果都是涉及資源被消耗到稀少、殆盡或缺乏的緣故，所以有違反到拿了不屬於自己所有的東西。所謂物以稀為貴，像是為什麼在泰山烤肉和在陽明山上烤肉所觸及刑責是不一樣的，

這是因為陽明山上特有的資源是被列為國家公園級的（稀少），所以就產生不一樣的管理方式。如此說來，上陽明山烤肉會遭到警察的罰令，所以只要去泰山烤肉就沒關係？

這裡也涉及到另一個「懲罰」的觀念，其實關於為什麼不應該在山中烤肉，

是要避免造成森林大火而破壞了自然生態。那麼難道「偷」是界定在於有懲罰性

（偷偷的到陽明山上烤肉）。所以，故事中，也許小熊在超級市場把口香糖放進口袋而不付錢，大熊擔心他的原因是：因為怕被店家捉到而要罰錢或送警局！？

總合以上，我們想到了約束力量的分別，也就是說涉及到的是「人文法」和

「自然法」的區分。為什麼故事中，是以擬人化的熊為主角而不是人呢？明明

「熊」這個動物在使用自然資源是不會涉及到違法的觀念，所以我們認為這是要對比出不同法則的相異點。所謂偷的行為涉及到所有權的問題，這是文明之下才有分別，試問在森林中的小猴子吃樹上的蘋果和果農所反應台灣獼猴波及到他們生計二者的區別，對猴子而言是沒有區別的，有差別是發生在人的身上。

所以為什麼大熊在後山和小熊在超級市場都只拿了一點點的東西，卻衍生出拿和偷兩種不同的想法？超級市場是人類文明下的一種產物，而後山（除非是依照人類規劃土地經過買賣交易而有的私人土地），通常都屬於公共的。在文明產物下所要遵循的是人文法，所以是受到法律性的約束力量；而公共資源則是遵循著自然法，所謂的自然法是遵循著生態的自然平衡為準則，以不破壞自然為前提，即可享受著使用自然的權利。

這就可以說明為什麼盜採砂石是違法的，而大熊在後山拿一點點土可以不

算是偷。因為盜採砂石所挖走的土，已經牽涉到破壞生態平衡的問題，所以在文

明的法則下，是觸及人文法的。而大熊則是要接受自然法的衡量。像是與大自然

(15)

息息維生的山地族群，就有今天在東邊七公里處掠取鳥為食，明天就得到往西邊七公里處覓食。

這就是一種要維繫生態平衡上的一個例子，其實人文法會被提出，就是因為人們發現，人的慾望的需求是比自然資源供給上大的多，而我們只有一個地球，為了要與他生生不息的互依互存，我們就必須用理智來克制過多的慾望，

以免我們因為慾望而破壞了自然的法則而造成失衡的情況。如此在人類世界中，

有了人文法的規定，也有了「偷」和「拿」的區分。

（三）這個故事除了「偷」和「拿」問題的思考之外，還有什麼是要告訴我們的呢？

我們發現在像小熊一樣，有了問題的意識，所以會突然地抬頭問「欸！大熊你是小偷嗎？」面對這樣的疑問，我們應該儘可能地告訴詢問者【作者按：尤其是孩子、兒童】，並使他了解，而不應該模糊不清的帶過，否則很可能會造成像小熊一樣的誤解。這就像是道德感的培養一樣是需要清楚明白的，古者有云「不以善小而不為，不以惡小而為之。」

另外，到超級市場裡，大熊和小熊分別所購買的東西，可以大略分為自然食品：菠菜、牛肉、橘子（大熊所要買的）；以及小熊挑的果凍、餅乾、口香糖等人工加工食品，這也是教導我們認識不同食品的一項來源。

肆、兒童哲學與倫理教育結合的可能與意義

二十世紀八

○

年代，教育（學）家開始覺醒教育的目的是讓兒童更有理性，

教育過程的焦點應放在增進思考能力。藉由基礎邏輯的適當介紹與思維訓練，學習如何正確思考，達成尤其是在倫理道德上的明辨是非的目標。其中最適當的幫助就是以邏輯和倫理學強化學習者的語言、邏輯與認知能力。據此，兒童哲學與倫理教育結合的方向是值得肯定的，是有一定的時代意義的，其嘗試也是可行的。因此，回應「使輔仁大學哲學系能發揮其積極入世的意義」的會議緣起和目標，輔仁大學哲學系不但能依循傳統有學理上的發展，也能與社會發展脈動及其他學門領域相互結合，在在顯示哲學系活潑的生命力及生生不息之道。

「兒童哲學與倫理教育」之理論與實踐