升學保障改制下原漢通婚戶子女原住民 身分與認同之研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：王前龍博士

升學保障改制下原漢通婚戶子女原住民 身分與認同之研究

研究生：潘佩璇 撰

中華民國一○九年七月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

升學保障改制下原漢通婚戶子女原住民 身分與認同之研究

研究生：潘佩璇 撰 指導教授：王前龍博士

中華民國一○九年七月

謝 誌

之下，決定重回校園讀書，回想三年前，選擇了教育系是因為在職場上與學生身 上得到很大的成就感，首先感謝科技部計畫的補助，讓屏東排灣族學生能夠探討 自身的群族與完成論文。在台東大學最感謝的就是在完成這本論文上給了我非常 多幫助的老闆前龍老師，從｢認識自己｣開始，在我完全沒有想法寫不出來之時，

拉了我一把，並提供科技部計畫經費的支持，對論文內容也提供詳細的指導，也 感謝如慧老師的鼓勵，只能說完成一本論文真的是不容易啊！

我的爸媽更是我最強的後盾，從決定報考研究所開始，陪我面試到錄取，都 是陪著我，謝謝我的爸媽不管我做任何決定他們永遠都支持著我去完成，不管是 出國還是讀研究所，總歸一句就是感謝你們一直都在，一直在陪我支持著我。

最後，謝謝我給力的好朋友好同事，思吟跟雅如在我工作期間給了我很多幫 助，也在我讀研究所期間帶我排解壓力，謝謝所有不管在工作上還是讀研究所期 間幫助過我的｢貴人們｣！

佩璇 謹誌 2020 年 7 月

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升學保障改制下原漢通婚戶子女原住民 身分與認同之研究

潘佩璇

國立臺東大學 教育學系課程語教學碩士班

摘要

在就學期間依法有權取得原住民身分與教育權利保障者，實為日據時期戶籍 登記屬原住民者之後裔。從「父系主義」改採「從姓原則」的《原住民身分法》

自民國 90 年施行至 98 年，原住民國中生人數增加了 40%，主因是原妻漢夫通婚 戶子女可登記身分與教育權利保障，其制度自 96 學年度起改採「外加名額」與

「依族語認證決定加分比率」，且 99 學年度起未通過族語認證者加分比率分三年 各降 5%。本研究的目的為：探究原妻漢夫通婚戶的就學子女，在以上原住民升 學保障改制的脈絡下，改從母姓而取得原住民身分的過程與前後的族群認同發 展。

本研究以「滾雪球」的方式，以在 98 學年度國中階段登記身分的青年為主，

透過深度訪談進行資料蒐集。研究發現：1.原妻漢夫通婚戶子女或後裔在登記身 分前多重族群認同中的原住民認同程度不一；2.登記原住民身分主要由父母決定，

參與族語認證與取得教育權利保障是重要時點；3.登記身分後在後續的求學與生 涯中各有發展原住民認同的契機。

關鍵詞：原住民身分認定、原妻漢夫通婚戶、涵化、教育權利保障、族群認同

ii

A Study on Indigenous Status and Identity of the Offspring of Intermarried Households under the Reformation of

Educational Rights Protection

Pan, Pei-shiuan

Abstract

The students who can obtain indigenous status and educational rights are actually the descendants of indigenous peoples in Japanese colonized period. The number of indigenous students increased by 40%

from 2001 to 2009 after the “surname-based status rule” of Indigenous Status Law was adopted. The purpose of this study is to explore the indigenous status and identity of the offspring of intermarried households under the reformation of educational rights protection. The participants were chosen through snow-rolling sampling. The data was collected through in-depth interview.

The findings are as follows: 1. the indigenous identities of the participants were various before register indigenous status; 2. the registrations of indigenous status were mainly determined by parents in the important timing at participated in the test of indigenous language certification; 3. after the registration of indigenous status, the development of indigenous identity depend on participants’ personal choice.

Keywords: Indigenous Status Identification, Intermarried Family,

Acculturation, Indigenous Peoples’ Right to Education,

Ethnic Identity

iii

目次

中文摘要 ………i

Abstract ………ii

目次 ………iii

表次 ………v

圖次 ………vi

第一章 緒論 第一節 研究背景與研究動機………1

第二節 研究目的與研究問題………4

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討 第一節 原住民身分認定與人口………7

第二節 族群認同與涵化………16

第三節 原住民族教育權利與學生人數………26

第三章 研究方法 第一節 多重個案研究………33

第二節 研究流程及研究架構………35

第三節 研究對象………37

第四節 資料蒐集與分析………38

第五節 研究信實度………40

iv

第六節 研究者角色………41 第七節 研究倫理………42

第四章 研究發現

第一節 取得原住民身分前的族群認同………43 第二節 取得原住民身分過程………53 第三節 取得原住民身分後的族群認同………68 第五章 結論與建議

第一節 結論………77 第二節 建議………80

參考文獻 ………83 附錄

附錄一 訪談大綱……… 88

附錄二 訪談知情同意書………90

v

表次

表1 全球各地區原住民人口………9

表2 加拿大原住民人口與總人口年增率………11

表3 加拿大人口普查中原住民家戶族群通戶之比率…………12

表4 臺灣原住民身分認定標準之沿革………14

表5 各年度原民學生使用外加名額人數………31

表6 受訪者基本資料………37

表7 受訪者選取條件………38

表8 本研究訪談大綱審查委員………39

vi

圖次

圖1 人口普查中毛利認同的多重界線………10

圖2 加拿大原住民人口普查的三個面向………12

圖3 社會認同形成與維持過程………16

圖4 個人對於不同微型文化團體的歸屬………17

圖5 族群認同的文化要素與組成………18

圖6 原住民文化在象徵與行為上的特性………19

圖7 族群次文化與整體全國性文化………20

圖8 美國的多元涵化………20

圖9 主流社會與少數族群的四種涵化策略………22

圖10 原住民族的涵化：起源、結果與長期結果………23

圖11 跨文化認同之形成………24

圖12 原住民族權利的分類………26

圖13 研究流程圖………35

圖14 研究架構圖………36

圖15 三角檢定圖………41

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與研究動機

「為什麼你是原住民？你看起來根本不像啊！這樣還可以升學加分，學費又 有補助」，這樣的玩笑話常常讓原漢通婚家庭小孩感覺受到歧視。原漢通婚家庭 在現今原住民家戶中占相當比率，而且有些已經是第三代，對於自身原住民身分 與認同也各有不同的經驗與詮釋。事實上，目前原漢通婚家庭子女所繼承的是基 於《原住民身分法》所規定「從姓原則」的法定身分。《憲法增修條文》第十條 規定國家肯定多元文化，保障原住民基本權利；國家也陸續立法提供原住民族的 各項權利完備的保障。立法院在民國 87 年通過的《原住民族教育法》，是第一個 以原住民族為名的法律，明文保障原住民的教育權利。民國 99 年施行的《原住 民族工作權保障法》保障原住民工作權及經濟生活，明定政府機關每一百人則應 聘有一名具原住民身分員工，在原住民地區更應聘三分之一的原住民員工。而這 些權利的適用對象，包含全體日據時期戶籍登記屬原住民者及其直系後裔依法有 登記身分者。

民國 90 年施行的《原住民身分法》，是由民國 43~68 年《臺灣省平地山胞認 定標準》、民國 69~79 年《臺灣省山胞認定標準》與民國 80~89 年《山胞（原住 民）認定標準》沿革而來。在威權時期，國家對原住民家戶子女之身分認定採取

「父系主義」，原妻漢夫家戶子女不取得身分；另外，民國 60~79 年間與非原住 民男子結婚的女性喪失原住民身分，其子女亦不取得原住民身分。在政治民主化 階段的民國 80 年代，原住民女性不再因結婚喪失身分，早期喪失身分者可回復 身分。民國 90 年開始施行的《原住民身分法》改採「從姓原則」，使原妻漢夫子 女有權取得身分。王前龍（2017a）指出，《原住民身分法》施行後至民國 104 年，

原住民人口從 40 萬人增至 55 萬人之中，因登記身分而增加超過十萬人。2005 年施行的《原住民族基本法》中，詳細規定政府對於原住民的健康、安居、融資、

就學、就養、就業、就醫及社會適應等事項給予保障及協助，適用對象包含所有 依法登記身分為原民者。基於原住民族集體權利，國家培育原住民專門人才，辦 理原住民公務人員特種考試，並輔導原住民文化產業與經濟發展。

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《原住民族教育法》保障教育權利分為「一般教育」與「民族教育」等兩方

依據《原住民族教育法》，具有原住民身分的學生享有學費減免及獎助學金 等措施，而在升高中與大學方面從 25%的優待加分，自 96 學年度起改制為「外 加名額與依族語認證區別加分」（陳張培倫，2013）。在民國 102 年修訂並施行的

《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法》中，規定有通過原住民族語認證 的原住民學生可加原始總分 35%，若沒有通過者則加原始總分 10%。事實上，

民國 96~102 年是該新制的緩衝期：在 96~98 學年度，未取得族語認證的學生仍 加分 25%，99~101 學年度逐年減少 5%而至 10%。王前龍（2017）指出，該前三 年的改制過程促進許多原住民家戶為子女升學取得身分，並使原住民國中生人數 增加在 98 學年度達到最高峰，較 89 學年度增加約 8 千人，增幅高達 38%；而且，

各單齡組人口增加皆以 15 歲國中升高中時最多，相當於其母親年齡層的 39 歲女 性亦有相對應的增加；民國 98 年可見各年齡層皆出現一波人口增加，反映出當 年是升學加分制度憑身分便可加分 25%的最後一年，許多家長憂心子女升學權益 受到限縮。然而，陳張培倫（2013）主張，升學加分不只是補償原住民個人經濟 弱勢的優惠待遇，更已在 96 學年度改制為保障原住民人才培養的積極賦權行動，

其不再是個人權利問題，而是擴大到集體自決權利，符合了《原住民基本法》第 4 條中規定的「自主性」，而為原住民族自治發展的人才做準備。

上述人口增加現象也反映了國際上原住民人口學的研究發現。英語系國家對 於人口普查中的原住民人口統計，在早期是基於「血量」，但隨多個世代的通婚 而使原住民定義越加困難，因而自 1980 年代起採取「自我認定」。在國際人權法 上對於原住民族並無相關的定義，卻有明確指出為殖民開始時當地的居民及其後 裔為適用對象，「自我認定」則為基本規準(Anaya, 2009；Crus-Saco, 2018)。近年 來各國人口普查資料皆顯示，自我認定是原住民的人口數皆大幅增加。另外，加 拿大根據《印地安人法》有全國性的登記原住民身分制度，在 2006 年人口普查

3

中「原住民血統」、「原住民認同」、「有登記身分的印地安人」的人口數各有 168 萬人、115 萬人、62 萬人，而且，35%以上的五歲幼兒雙親是跨族通婚，顯示出 人口結構的複雜性（Guimond, Robitaille, & Senécal, 2014）。原民會歷年出版的《原 住民族人口及健康統計年報》中，僅說明女性人口因女性平均餘命較長而多於男 性，卻忽略其登記者身分者亦多於男性。因而，唯有釐清原住民族人口組成的結 構，方能制定適切的政策。我國內政部的原住民人口統計是在戶籍登記原住民身 分的人口數，但忽略其中有相當比率是在就學期間依據《原住民身分法》的「從 姓原則」取得身分的人數。

在相關研究方面，徐富珍、陳信木（2004）提到族群通婚持續增多且模式差 異，使得族群身份界定困難，父母親任何一方為閩南人，其子女較可能認同閩南 人，認同原住民的機率較低。謝若蘭、彭尉榕(2007)指出從母認定與汙名化處境 在父權社會中的現象相當普遍。高元杰（2009）提到原住民為求生計移動到非原 鄉，與漢人接觸頻繁提高了原漢通婚比例，所生子女文化歸屬與認同大多以父親 為主，但並未深究子女身分取得。劉千嘉、章英華（2017、2018）提到 1970 年 代原住民女性有與外省族群形成之「種族通婚」，而原漢的之間的認同差距，會 大於原住民族群間的差距。然而，根據原住民人口學的概念，《原住民身分法》

所規範的是「法定身分」，很難以「種族」來定義原漢通婚戶的後代。蔣朱美姬

（2015）提到自己也是原漢通婚家庭的小孩，因為早期對於原住民的偏見與汙名，

造成她小時候自卑與對自己族群的不認同，大學選擇原住民學院後，才開始接納 自己是原住民的事實，但未提及畢業後改從母姓的過程。陳貞宜（2015）提到自 己為原漢通婚第二代，僅在戶口名簿登記上記載自己的身分為山地原住民，出生 在都市對於他而言無原住民認同，上大學後在社團中學習到、參與到自己遺失的 那一半泰雅族身分，文中並未提及升學加分過程。卓勤怡（2018）以原漢通婚家 庭第三代女性進行個案研究，發現其雖有四分之三排灣血統，高中之前依舊法規 因祖父是閩南人而不具原住民身分，亦缺乏認同，也無關升學加分，在民國 90 年依新法改從母姓而取得身分與升學加分，升大學後方發展出其原住民認同。該 個案研究首見原住民身分認定與升學加分對個案認同發展的影響，但只針對民國 90 年取得身分的單一個案，而受升學加分改制影響，原住民學生取得身分在民 國 98 年達到最高峰，因而需擴大選取研究對象，更深入探究。

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基於上述，本研究以「滾雪球」的取樣方法。邀請 5 位原妻漢夫通婚戶的後 裔，探究其在民國 96 年左右升學加分制度轉型過程中，依「從姓原則」改從身 分與教育權利保障的過程，以及取得身分前、後的族群認同發展。

第二節 研究目的與研究問題 一、研究目的

基於以上研究背景與動機，本研究的目的為：

（一）了解原妻漢夫通婚戶子女在登記原住民身分前的族群認同與求學過程；

（二）了解原妻漢夫通婚戶在升學加分改制下子女登記原住民身分之過程；

（三）了解原妻漢夫通婚戶子女取得原住民身分後的族群認同與求學過程。

二、研究問題

基於上述研究目的，本研究的問題為：

（一）原妻漢夫通婚戶子女在登記原住民身分前的族群認同與求學過程為何？

（二）原妻漢夫通婚戶在升學加分改制下決定子女登記原住民身分之過程為何？

（三）原妻漢夫通婚戶子女取得原住民身分後的認同發展以及求學過程為何？

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第三節 名詞釋義 一、原漢通婚戶

謝若蘭、彭尉榕（2007）指出，原漢通婚類型可分為原住民男性與漢人女性 的婚配，以及漢人男性與原住民女性的婚配；其中「原妻」是指原住民女性，而

「漢夫」有包括閩南人、客家人、外省人等的非原住民男性。本研究之「原漢通 婚戶」專指登記有原住民身分的妻子與漢人丈夫所組成之家戶，其子女需依《原 住民身分法》之「從姓原則」改從母姓而取得原住民身分。

二、原住民身分認定

劉千嘉與章英華（2014）指出，族群身分的註記牽涉到的是族群「認定」，

係由國家以制度性力量所劃定的族群邊界，旨在分配集體族群的資源；具體言之，

族群身分認定為依據《原住民身分法》，符合其條文規定者可登記為原住民。我 國對於個人身分取得、喪失、變更與回復皆有明確的認定法規，認定的對象是日 據時期戶籍登記屬於原住民者及其直系後裔；對後裔的身分認定在民國 89 年之 前採取「父系主義」，民國 90 年的《原住民身分法》採取「從姓原則」。本研究 之「原住民身分認定」是指，原妻漢夫通婚戶子女依據《原住民身分法》明定之

「從姓原則」，前往戶政單位改從母姓而登記原住民身分的過程。

三、族群認同

劉千嘉、章英華（2014）指出，認同係指個人身心靈與外界交互作用所塑造 交織出來個人對於族群的想法與歸屬。個人對於所屬族群之趨勢或依附的態度也 是一種民胞物與（peoplehood）和同類（commonality），通常來自於血緣、歷史、

經驗、與宗教信仰等，個人的族群認同不一定取決於生理表徵，是由自我認同表 現出來 （譚光鼎、劉美惠、游美惠，2012） 。本研究的「族群認同」是指原妻 漢夫通婚戶子女對母親家族所屬原住民文化，以及對父親家族所屬閩南、客家或 外省文化的了解與歸屬感，特別是在登記身分前、後的變化。

6

四、原住民升學加分改制

96 年度適用的「原住民升學優待辦法」規定，原住民學生報考高級中等學 校與大學通過原住民族文化與語言認證者的加分比率增為 35％，系錄取名額從

「內含」方式改為依原住民人口比率「外加」2％，以免影響一般考生的升學權 益。該項改制有六年緩衝期，96~98 學年度未取得文化與語言認證者仍加分 25%，

但 99 學年起則逐年遞減 5％，直到 2012 年降到 10％為止。陳張培倫（2013）強 調此項改革是從補償原住民個人經濟弱勢的「優惠待遇」，改變為保障培育原住 民族人才的「積極賦權行動」。本研究所要訪談的對象，是在升學加分改制緩衝 期中，不需族語認證仍加分 25%的最後一年，當時的國中生依據《原住民身分法》

改從母姓而登記原住民身分。

第四節 研究範圍與限制 一、研究範圍：

本研究受訪對象皆為升學加分改制下，於就學期間改從母姓取得原住民身分 之原漢通婚戶第二或三代後裔，受到主流文化與父系社會影響，取得身分前對於 原住民族群認同了解程度不一。

二、研究限制：

受限於研究者的人際網絡，滾雪球取樣所得的研究參與者以屏東恆春地區為 主，不能推論至其他地區。

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第二章 文獻探討

第一節 原住民族群認同 一、原住民的定義與身分認定

「原住民」（indigenous people）的名詞定義在國際並無明確定義，因為世界 上多數人原本就居住於他們所屬的國家，但各國原住民族強調是最先存在而且仍 然存在於該國家，對其所屬領域有優先占有權；然而，原住民族亦被不同種族與 文化的民族所征服，被迫從屬於外來政權，並被視其為居於劣勢的局外人（Coates, 2004）。Jose Martinez Cobo 曾在 1986 年為聯合國提出對原住民族的工作定義：

原住民族指在被征服或殖民前已在其土地上有綿長之歷史，且自認與目前該土地 之其他後來之成員有所不同，他們不屬於社會統治者之成員，並願意將祖先的土 地、身分認同加以維持、發展並傳承給後代，他們擁有自己的文化型態、社會組 織及法律（IWGIA, 2011）。

長期參與聯合國的國際政治專家 Berger 指出原住民族的定義包括以下要素

（引自 Coates, 2004）：

1. 被征服地區原有居民的後裔；

2. 游牧或半遊牧民族，諸如游耕者、游牧者、狩獵者、採集者，或實行勞 力密集且少有剩餘的農耕者；

3. 缺乏集中的政治組織，在社區層級以共識做決定；

4. 具有所有少數群體的特徵：共同的語言、宗教、文化等，關聯於特定地 區但從屬於主流的文化與社會；

5. 擁有不同的世界觀，對於土地與自然資源採取非物質主義的態度，並且 期望追求與主流社會不同的發展方向；

6. 是由主觀認定自己是原住民、或被原住民團體所接受的個人所組成。

由上可知，原住民是有別於主流社會，且在政治、經濟與文化上屬於弱勢之 群體，其成員含括被征服地區原居民的後裔，其對原住民的族群歸屬有自我認定 的成分。而原住民的身分認定是國家對個人是否具有原住民族歸屬的檢定與登記 制度（林修澈，1999）。劉維哲（2006）指出，身分是因為相對於另一個身分位

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置而存在，原住民身分認定是指個人是否具有民族屬性的檢定工作，該屬性是具 有穩定性的客觀條件。

臺灣原住民身分認定歷經數百年歷史。明鄭時期原住民被稱為「番」，清朝 佔領臺灣後則將原住民分為「生番」、「化番」、「熟番」這三類。日本殖民時期，

沿用清朝所分類的原住民將「番」改為「蕃」，之後更名為「高砂族」與「平埔 族」；威權時期的國民政府時期延續日本殖民時期的區分，把原住民區分為「山 地山胞」與「平地山胞」（原住民族委員會，2015）。臺灣政治民主化後，民國 83 年的第 3 次修憲正名為「原住民」。民國 90 年實施的《原住民身分法》所稱 原住民，包括山地原住民及平地原住民，其身分之認定依下列規定：

1. 山地原住民：臺灣光復前原籍在山地行政區域內，且戶口調查簿登記其 本人 或直系血親尊親屬屬於原住民者；

2. 平地原住民：臺灣光復前原籍在平地行政區域內，且戶口調查簿登記其 本人或直系血親尊親屬屬於原住民，並申請戶籍所在地鄉（鎮、市、區）

公所登記為平地原住民有案者。

二、原住民身分認定與人口的國際現況

原住民族與其他少數族群之間難以明確的區分。究竟誰是原住民？有多少人 是原住民？第二個問題更受誰被視為原住民的影響。即使在原住民相對較容易定 義的美洲各國，其人口仍難以計算。在「印地安人」被汙名化的國家，人們不願 意承認自己的認同，而稱自己是混血或參與在主流的全國性文化中。最近，受到 國際原住民族運動的影響，原本不承認自己是原住民的人開始承認。有些國家已 經基於民主之名而去除「原住民身分」之汙名。在 20 世紀末，估計美洲有 3,150 萬的原住民，在加拿大約有百萬人，美國約有 175 萬人，墨西哥與中美洲約有 1300 萬人，在南美有 1600 萬人（詳如表 1）（Maybury-Lewis , 1997）。

9

表 1 全球各地區原住民人口

資料來源：（Maybury-Lewis , 1997）

就英語系國家的實際狀況來看，美、加、紐、澳等各國人口普查中的原住 民人口統計採取自我認定，又可分為「血統」與「文化認同」。從人口普查資料 中可看出基於自我認定的原住民人口大幅增加（Johnstone, 2011）。

10

在美國除了人口普查中原住民人口大幅增加之外，謝若蘭（2003）指出，美 國原住民身分是由部落認定，部落有紀錄符合印地安政府身分認定條件的族人名 冊，而且規定個人以「單一族群成員條款」，選擇一個自己最認同，又以符合被 接納條件而變成族群的一員。部落另有族人後裔名冊，是依據各印地安名冊部族 的最初名冊，來認定其後代子孫的身分。

紐西蘭自從 1991 年開始，在每五年舉辦一次的普查中，整理出在族群、

血緣、與部落等三個層面上的毛利認同的調查結果；在 2006 年普查顯示，643,980 人有毛利血統；565,329 人有毛利族認同，其中有 298,395 人是單一族群認同，

266,934 人是多重族群認同；另外，從人口普查中也建構出不同的毛利認同類別，

來掌握從核心到外圍不同面向上的毛利認同，包括「核心」、「毛利部落成員」、「毛 利族群」與「毛利血統」等（Kaufmann , 2000），詳如圖 1 所示：

圖 1 人口普查中毛利認同的多重界線（Kaufmann , 2000）

加拿大原住民依據《印地安人法》而在 1951 年建立全國性原住民身分登記 制度，另於 1985 年開始便開放原住民女性及其子女回復身分或登記身分，使得 原住民人口大幅增加，為取得高等教育的權利也是登記身分的動機之一，而在

11

2001 年不只依自我認定統計出有印地安血統者 132 萬、有印地安認同者 95 萬 人，另有依法登記印地安身分者 56 萬人 （Guimond, Kerr, and Beaujot, 2004）。

然而，在臺灣得原民口人數是依據《原住民身分法》規定，以戶籍登記人人口數 為依據。

表 2 呈現，1986-2006 年加拿大原住民血統、認同的人口與總人口數及年增 率。從表中可以看出具原住民身分血統人口與具有原住民認同人口比起總人口數 的年增率高，因受到外婚與內婚影響。

表 2 加拿大原住民人口與總人口年增率 年 具原住民

血統人口

年增率 具原住民 認同人口

年增率 總人口 年增率

1986 711,725 7.41 464,455 25,309,330 1 1991 1,002,675 6.85 613,820 5.58 26,994,045 1.3 1996 1,101,960 1.89 799,010 5.27 28,528,125 1.11 2001 1,319,890 3.61 976,305 3.38 30,007,095 1.02 2006 1,678,235 4.80 1,172,790 4.29 31,241,030 0.81

資料來源：整理自 Goldmann & Delic (2014)。

從表 3 可看出 2001 年時，有超過 80,000 戶家庭裡的父母至少有一方具有原 住民認同，其中有 60%是內婚家戶，這些數據不包含沒有參加人口普查的人。

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表 3 加拿大人口普查中原住民家戶裡族群通婚之比率

數量 比例%

內婚 48,137 60.7

外婚 31,117 39.3

總數 79,254 100.0

資料來源：Goldmann & Delic (2014)。

從圖 2 可見，加拿大人口普查顯示原住民人口共約有 180 萬人，其中自陳具 有血統者有 1,678,235 人，具原住民認同者有 1,146,025 人，而登記原住民身分者 僅有 632,780 人，約僅為普查中的 180 萬人口的三分之一。

圖 2 加拿大 2006 年原住民人口普查的三個面向（Frank, Trovato &Romaniuk , 2006）

在原住民的身分界定與教育權利方面，李瑛（2000）提到 1989 年澳洲國會 通過「原住民教育法案」，將原住民界定為澳洲境內土著及托列斯海峽島民，該 法案為增進原住民參與教育決策的機會，保障原住民語言、歷史與文化等課程；

在加拿大方面，小學與中學將原住民價值融於教育設計中，教學法也以社區與文 化本位，母語教學採第一或第二語言，或沉浸式母語教學方案，學校採母語學分

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發展母語教材，聘任部落耆老或精熟母語之專業人士擔任講師，獎勵母語研究成 為專業及學術領域。

三、臺灣原住民身分認定法規沿革與人口

劉千嘉、章英華（2014）臺灣原住民族註記採單一族群身分為主，換言之，

所採取的方式為族群認定而非族群認同。《原住民身分法》規定，原住民是指「本 人或尊親屬戶籍登記屬於原住民者」，換言之，法律上的原住民是日據時期戶籍 登記屬於原住民者及其後裔。而該後裔的身分認定在民國 89 年以前採「父系主 義」，民國 90 年的《原住民身分法》改採「從姓原則，其沿革詳如表 4。

早期原住民身分認定皆採父系主義，民國 69~80 年原住民女與與非原住民男 子結婚，喪失原住民身分，其子女亦無法取得原住民身分，民國 80 年《山胞身 分認定標準》實施，外婚女子不喪失原住民身分，且早期因結婚喪失原住民身分 之女子，得檢具證明原住民身分之文件，申請回復原住民身分，其子女仍不取得 原住民身分；該標準雖有「母無兄弟，約定從母姓者取得身分」之例外，因當時

《原住民身分認定標準》內容之以父系主義為主，早期無論婚生與非婚生，皆依 父系主義。民國 86 年，原住民正名爭取「原住民族條款」納入《憲法增修條文》

（原住民族委員會，2016），由憲法肯定並保障原住民族權利。

民國 90 年的《原住民身分法》改採「從姓原則」。原住民與原住民結婚所生 子女取得原住民身分，然因通婚普遍，特別規定：「原住民與非原住民結婚所生 子女，從具原住民身分之父或母之姓或原住民傳統名字者，取得原住民身分」。 另外，父母離婚或有一方死亡者，對於未成年子女之權利義務，由具有原住民身 分之父或母行使或負擔者，其無原住民身分之子女取得原住民身分；此為「從姓 原則」之例外情況。

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表 4 臺灣原住民身分認定標準之沿革

法規實施期間

及名稱 身分條件

43-68 年 臺灣省政府命令、

臺灣省平地山胞認定標準

69~80 年 臺灣省山胞

認定標準

80~90 山胞（原住民）

身分認定標準

90 年迄今 原住民身分法 原住民男子與原住民

女子婚生子女 取得身分 原住民男子與非原住

民女子婚生子女 取得身分 1.從具有原住民身分之

父或母之姓或原住民傳 統姓名者取得身分。

2.離婚後未成年子女由 原住民父或母撫養者取 得身分（不需從姓）

原住民女子與非原住

民男子婚生子女 不取得身分

不取得身分；但 母無兄弟，約定 從母姓者取得 身分

原住民女子與非原住

民男子結婚 不喪失身分 喪失身分 不喪失身分

原住民為非原住民收

養者 未規定 喪失身分 不喪失身分

非原住民為原住民父

母收養者 未規定 不取得身分

未滿 7 歲之非原住民為 年滿 40 歲且無子女之原 住民父母收養者得取得 身分；收養關係終止則 喪失身分

原住民女子之非婚生

子女 未規定

取得身分；

經非原住民生父認領者喪失 身分

同左，但約定從母姓或 原住民傳統姓名者身分 不喪失

非原住民女子與原住

民男子之非婚生子女 未規定 經原住民生父認領則取得身

分

同左，但須從父姓或原 住民傳統姓名

子女變更為非原住民

父或母之姓者 未規定 未規定 喪失身分

回復或取得原住民身

分之規定 未規定 拋棄身分者

不得恢復

在新法規實施前因結婚、收養等喪失或 未取得身分者，得檢具證明文件申請回 復或取得身分

資料來源：整理自（王前龍，2017a）、《原住民身分法解釋彙編》104 年 12 版。

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原漢通婚在臺灣已占四分之一，政府於立法時考量到其重要性，嫁給漢人家 庭之原住民女子經濟獲得改善，提出從母姓或恢復統名字之限制，經過商討後，

確定採取「從姓原則」（鄭川如，2015），並由戶籍所在地之戶政事務所，負責 辦理原住民身分取得、回復、喪失等業務（原住民族委員會，2015），事實上《原 住民身分法》採用「從姓原則」是隨著原漢通婚人數增加，而在漢人社會子女從 父原則與西方「妻從夫姓」之「夫妻別姓」的習俗中發展出來。謝若蘭、彭蔚榕

（2007）指出，「改從母姓」並非原住民族傳統；鄭川如（2015）也指出「姓氏 綁身分」的規定在從父姓為主流的社會中，形成「原住民媽媽生不出原住民小孩」

的矛盾現象。

原住民身分認定法規變革影響登記原住民身分人口數。王前龍（2017a）指 出，民國 80 年原住民人口 34.6 萬人到民國 90 年 40.8 萬人，增加了 6.2 萬人，

增幅達 18%，顯示出民主開放使很多人願意登記原住民身分，以及開放民國 69~79 年外婚的女性可回復身分；惟初期登記回復身分人數不多，到民國 83 年原住民 正名、民國 85 年第一次總統直選與原住民入憲後，才有比較多人積極登記回復 原住民身分。具原住民身分男性人口數從 21 萬人增至 27 萬人，增幅 18%；女性 從 20 萬增至 29 萬人，增幅達 44%；從男多於女 1.2 萬變成女多於男 1.5 萬，可 見兩性人口增加趨勢不同，除反映男性人口平均餘命較低外，也受「從姓原則」

的約制較大。

民國 90 年《原住民身分法》施行後，原住民人口增加以女性成人增加多少，

男性成人增加多少，可推知自民國 90 年改採「從姓原則」後，對於男性制約作 用大；在就學期人口兩性增加人數相當，國中生增加在民國 98 年最高峰。根據 原住民族委員會人口統計（2018）目前臺灣登記為原住民身分總人數為 565,561 人；其中女性為 291,323 人、男性為 274,238 人。

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第二節 族群認同與涵化

原妻漢夫家庭子女在多元涵化情境中發展族群認同，並從主流文化來發展跨 文化認同，因而本節探討相關理論：

一、族群認同

族群認同是由個人對於所屬族群內化發展出來的認同，而族群認同也是社會 認同的一部分（譚光鼎，劉美慧，游美惠）。Verkayten（2004）指出，社會認同 的維持與形成，在於個人內在和外在與社會互動中所產生，亦即，個人的自我表 現在互動中建構社會認同，經由認同協商，確認了認同的內涵，再透過個人覺知 與自我了解而形成。如圖 3 所示：

圖 3 社會認同形成與維持過程（Verkayten, 2004）

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Banks（1998）指出，個人的社會認同包含價值與行為風格、非語言溝通、

觀點、世界觀、參考架構、身分、文化知覺、語言與方言等要素（如圖 4），是 對所屬不同的微型文化團體互動中所形成的歸屬，其中包含對「族群」的歸屬。

圖 4 個人對於不同微型文化團體的歸屬（Banks,1998）

「族群認同」是個人對於所屬族群趨向與依附的態度，有相同的態度、知覺、

血緣關係、語言與共同經驗，族群認同偏向個人介面，表現出自我認同，導引社 會認同方向，影響社會適應結果。個人在多元文化族群社會中，不一定是依生理 取向決定認同，而有可能是歷史文化、政治經濟、家庭社經地位等，都可能影響 到個人認同取向，通過自我認同表現出來（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2012）。

族 群 認 同 的 理 論 有 不 同 觀 點 ， 施 正 鋒 （ 2012 ） 提 到 原 生 論 / 本 質 論 (primordialism/essentialism)」、結構論/工具論(structuralism/instrumentalism)」、以 及建構論(constructuralism)。原生論/本質論重視基於出生後血緣、文化、語言等 所衍生出個人客觀認同；結構論/工具論強調社會環境中經濟利益與社會福利分 配等影響個人的認同；建構論強調透過人為建構或社會建構下所衍生出來的認同；

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但詮釋論者認為，不論是基於哪一種論點的認同，皆取決於自身解釋與選擇。

Banks（1998）指出族群認同的文化要素與組成：個人社會化過程中得到團 體價值，價值是區分個人所屬群族與其他群組的主要要素（如圖 5），包括：

1.能夠了解族群的價值、規範與行為模式；

2.能夠解釋與說出族群的方言或語言；

3.能夠準確地解釋出族群非語言的溝通；

4.能夠認識族群獨特的組成架構，區分與其他微型文化族群與主流社會的族群；

5.能夠了解透視世界觀，知道族群的規範；

6.能夠辨別自己的族群。

圖 5 族群認同的文化要素與組成（Banks,1998）

Berry（1999）族群認同的概念可用來指涉個人考量自己與原住民族複雜組 成的關係，包括以下面向：第一是知識面向，個人知覺或相信他是原住民；第二 是感覺歸屬於原住民族群具有重要性，以及做為原住民是否是個人社會認同的重 要面向；第三牽涉到做為原住民的正負面感覺，以指出個人是否藉由是自己是原 住民而獲得正面或負面的自我概念；第四是個人維持或表現原住民認同的程度，

或者相反地改變或隱藏該認同，如圖 6 所示：

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圖 6 原住民文化在象徵與行為上的特性（Berry, 1999）

Banks（1988）指出個人認同是由個人終生關聯在一起的連結所形成的自我，

這些連結包括經驗、文化與傳統，以及與重要他人和許多不同群體的認同，諸如 個人的群族、國家與全球社區。其中國民認同是整體社會中大家擁有共同的認同；

族群認同是受族群間的特有的語言、文化、習俗、價值等要素，個人對於族群的 認同將內化後形成自我概念。

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Banks（1988）進一步指出全國性文化與各族群文化之間的關係（如圖 7）， 指出圓形部分代表整體的全國性文化，所有族群與全國的公民分享該文化；A、

B、C、D、E 與 F 等方框代表了不同族群文化，由特定族群成員所共享的制度、

價值與文化要素所組成，各族群文化之間又互有交疊；學校應幫助學生獲得需要 的知識技能與態度，而能有效地在整體的全國性文化、自己所屬的族群文化、以 及其他族群文化之間發揮功能。

圖 7 族群次文化與整體全國性文化

Banks （ 1988 ） 另 概 念 化 美 國 整 體 文 化 如 何 透 過 「 多 元 涵 化 （ multiple acculturation）」的過程而發展。盎格魯˙薩克遜人的清教徒文化對美國文化發展 有最大的影響力，其他各種族群文化影響盎格魯文化，又受到其影響（如圖 8）。

圖 8 美國的多元涵化（Banks, 1988）

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族群認同的關鍵在於個人選擇是否將之內化於自我概念，而在主流社會影響 以及家庭組成的多樣性，都會形成影響個人對於所屬群族的認同因素。對臺灣來 說，臺灣主要的群族為閩南、客家、原住民與外省人，隨著通婚的普遍，許多人 可能為通婚第二代甚至第三代，具有多重族群認同，同時也共享全國性的巨型文 化，巨型文化也是由各族群文化融合而構成「多元涵化」的情境。而對原漢通婚 家庭的子女來說，在國民教育與主流媒體影響下，除內化主流文化而與一般國民 有相同的國民認同；也從家族所屬原住民、閩南、客家或外省等多樣族群文化交 互作用，在多元涵化的情境中形成多重族群認同。

二、涵化與原住民族群認同

譚光鼎、劉美慧與游美惠（2012）指出，「濡化」是個人透過學習將所屬族 群文化內化的過程；「涵化」是個人接觸不同的族群或新族群，學習或接受新文 化的過程，會改變個人的行為與態度，與新文化融合後產生出新文化；而「同化」

是由族群人數較多者對少數族群進行單向文化統合，強勢族群帶有偏見與歧視態 度的族群觀念，強調所屬族群文化是獨一無二的生活行動準則，認為與其相異的 族群都是次等或偏誤的，亦可稱為「族群中心主義」。

Berry（1999）針對「參與大社會」與「維護族群文化」等兩大議題提出四 種涵化策略，解釋當人們接觸到這兩個議題時所形成的跨族群關係，包括：

1.雙文化策略：具有主流文化認同，也認同自身文化則為雙文化；

2.分離/隔離策略：對自身的文化認同強烈，不願跟隨主流文化。

3.同化策略：跟著主流社會走的趨勢；

4.邊緣化策略：對於主流文化與自身的族群文化沒有大多的接觸，也不想積 極了解與維持。

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Berry（2005）進一步指出，「涵化」是文化與心理的雙重過程，兩個或更多 的文化間的接觸將導致群體或個人行為的長期調整，且基於「參與大社會」與「維 護族群文化」等兩個議題，在主流社會的政策影響下，可能有「同化」、「整合」、

「分離」與「邊緣化」等四種涵化策略。個人或族群的涵化策略受到主流社會政 策的影響。非民主政體可能採取「同化」或「隔離」政策，個人可能被迫採「同 化」或「分離」策略；而在民主社會的「多元文化主義政策」下，個人有可能採 取「整合」策略，但個人也可能選擇重視維持與主流族群的關係而採取「同化」

策略，如圖 9 所示：

圖 9 主流社會與少數族群的四種涵化策略(Berry, 2005)

Berry（1999）特別針對原住民的涵化提出了分析架構，指出原住民設會與 主流社會的的接觸存在著支配與對抗的關係，可能產生正面與負面的影響。非原 住民社會以教育、媒體與教育支配原住民社會，而原住民社會需以精神靈性、語 言、家庭、傳統文化有效對抗之，方能形成文化復振與再肯定的正面效果，並帶 來療育與恢復的長期結果。相較於非原住民社會的主流文化，原住民文化的保留 與維持需要投入大量的資源，進入到主流社會後受到支配，個人維持自身文化更 是不易，長期下來可能導致原住民認同消失。如圖 10 所示：

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圖 10 原住民族：啟源、結果與長期結果（Berry, 1999）

從臺灣的歷史來看，威權時期採「文化融爐」政策，使原住民被迫採取「同 化」策略，使外婚原住民女性喪失身分，也使原妻漢夫通婚戶子女不取得身分；

民主時期的《憲法增修條文》保障「多元文化政策」，所以個人可以維持自身的 族群認同與歸屬，但也可能採取適應主流社會的「同化策略」。

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三、跨文化認同的發展階段

余明德（2003）認為，認同是一種自我位置或立場的主張意識，表現在國家 上即國家認同；表現在群體上則為族群認同；表現在民族上為民族認同，這些都 是主觀上的選擇，可有一種或多種認同。施正鋒（2003）在「原生論」、「結構論」

「建構論」這三種認同理論下，延伸出四種理念化的認同，維持原來的認同（固 守）、接受外來認同（涵化）、產生新認同（融合）、同時保有原有認同與新文化 認同（多元文化）。

Bank（1988）提出對於少數族群與主流文化跨文化認同的形成有四個階段，

包括：第一階段只停留在個人經驗與簡短的跨文化互動；第二階段已經開始把其 他族群的文化內化成自己生活經驗；第三階段雙文化認同對於自身的認同與其他 族群的認同兼具；第四階段完全被新的族群文化同化。面對主流文化少數族群的 跨文化認同也隨著擴大，如圖 11 所示：

圖 11 跨文化認同之形成（Banks, 1988）

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Banks（1988）提出擴大族群認同的類型可分以下六階段（譚光鼎等，2012）： 1.族群心理束縛：個人將負面的群族偏見與社會歧視內化成自我想法自我觀

念，產生族群汙名感，以自我族群為恥，不願意認同所屬族群。

2.族群封閉：選擇逃避與拒絕其他族群，採隔離與他族群劃清界線，具有種 族優越感。

3.種族認同澄清：個人經過反省與釐清自己的態度後，發展出對於族群的積 極認同，了解自己的族群與其他族群的特質，形成以族群為榮的態度。

4.雙族群關係：認同對象擴大，使自己的族群中與其他族群中取得平衡，有 主流文化與族群文化的雙重經驗，可遵循自己族群的生活方式也能適應 主流社會。

5.多元族與深思民族主義：個人能夠致力於所屬的族群，也能夠對於其他族 群有同理心，尊重各族群發展出跨文化的能力，但只限所屬國家。

6.全球主義與全球能力：個人把全球認同、國家、族群、行為等平衡，能夠 把社會價值與人類原則內化成自己的行為能力，貢獻給全世界。

原漢通婚家庭子女成長於主流文化與原住民文化的涵化情境中。國家在政治 民主化之前採取文化融爐政策，原住民個人只有採取同化策略。在民主化後，國 家採取多元文化主義政策，由《憲法增修條文》規定多元文化的基本國策，《原 住民身分法》保障原住民的身分，《原住民族教育法》保障教育權利，但個人是 否登記原住民身分以及實際上採取的是整合或同化策略，又是否發展成「雙文化 認同」，取決於個人的自主決定。

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第三節 原住民族教育權利與學生人數

本節探討具有原住民身分可享有之權利，包含原住民身分權、教育文化、社 會福利、經濟建設、土地管理及參政權等，再進一步說明原住民族教育權利保障 措施之內涵。

一、原住民族權利

根據聯合國《原住民權利宣言草案》，原住民權利可分為生存權與平等權，

後者可分為做為一般國民的「公民權」與做為原住民族成員的「集體權」，而集 體權中又包括認同權、自決權、文化權、教育權、財產權與補償權，如圖 12（施 正鋒，1998）：

圖 12 原住民族權利的分類

我國國民大會在民國 86 年通過的《憲法增修條文》的「原住民族條款」中 保障原住民基本權利與國際法上相符應，其條文內容為：

國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。

國家應依民族意願，保障原住民族地位及政治參與，並對其教育文化、交通

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水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障福助並促其發展，其辦 法另以法律訂之。

立法院在民國 94 年通過的《原住民族基本法》中，保障原住民教育保障權 利、自決權、媒體權、文化權、工作權、經濟權與土地使用資源權利等，以上皆 為促進原住民族生存發展，建立共榮共存之族群關係（陳張培倫，2017）。

二、原住民族教育權利保障

高德義（2000）指出，臺灣的原住民教育政策可分為五階段，祖國化時期、

山地平地化時期、社會融合時期、社會發展時期、民族發展時期；在「社會融合 時期」之前，對原住民的教育政策採取同化取向，政治及意識型態隱藏在其中；

在進入「民族發展時期」後，應以文化為基礎，建立一個以原住民為主體的教育 體制，才能讓原住民掌握自己的文化發展。

陳張培倫（2017）指出，1994 年憲法增修條文修正，「原住民」一詞終於取 代了原先帶有同化意涵的「山胞」概念，且於 1997 年修憲時改為「原住民族」，

並另新增尊重民族 多元文化與民族意願條款。在 1998 年出現第一部原住民專法：

《原住民族教育法》，教育政策朝原住民想法調整，學校也開始有族語及原住民 文化素材。該法又將原住民族教育區分為兩部分，包括：一般教育「依原住民學 生教育需要，對原住民學生實施之一般性質教育」；民族教育為「依原住民族文 化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育」。相關具體規定如下：

1. 課程方面，各級學校應該提供原住民學生學習族語。

2. 課程教材，採多元文化觀點納入原住民族歷史文化與價值觀。

3.民族教育課程與教材選編，尊重原住民意見，邀請原住民代表參與設計。

4.原住民族教師應修習原住民族文化或多元文化課程，政府機關辦理相關研 習，增進原住民族教師專業能力。

5.各級政府視需要設立原住民族學校或專班，以利就學維護其文化。

整體而言，《原住民族教育法》中，強化實質的教育均等、深化民族文化與 語言學習、成立原住民族教育體系等，保障了原住民族教育權利的三個面向（王

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前龍，2011）。而且，學校方面有「原住民重點學校」與「原住民教育班」，社區 中也設立「部落社區教育」，讓原住民族教育能夠融入生活，更能實現「活到老，

學到老」，讓文化能夠傳承。

原住民族教育權利保障根據教育部與原住民族委員會的權責劃分，整理如 下：

1.教育部

(1) 《社區互助式及部落互助式教保服務實施辦法》：離島及偏鄉可申請成 立教保服務中心，針對 2 歲以上尚未進入幼兒園之原住民幼兒，提供 教育及照顧服務；

(2)《教育部國民及學前教育署補助高級中等以下學校原住民學生助學金及 住宿伙食費原則》：就讀清寒原住民學生助學金，國小每學年 2000 元、

國中每學年 4000 元；並補助住宿費每學期 2600 元、伙食費每學期 10000 元。

(3) 《原住民學生就讀專科以上學校學雜費減免辦法》：就讀大專以上學校 者，依照教育部公告之固定數額來減免學費、雜費、學分費等；

(4) 《教育部國民及學前教育署補助高級中等學校原住民學生助學金及住 宿伙食費原則》：提供助學金每學期 11000 元，並補助住宿費每學期 最高 2600 元，以及伙食費每學期 10000 元；

(5) 《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法》：保障公費留學名額、

高級中等學校以上之升學優待總成績加 10%，但取得原住民文化及語 言能力證明者再加 25%，各校以招生外加式名額保障；

2.原住民族委員會

(1)《原住民族委員會獎助大專校院原住民學生實施要點》：凡就讀教育部核 准立案之國內公私立大專校院，前一學期操行成績達 75 分，具有特殊才 藝或排名前四分之一者，可申請 2 萬 2 千元獎助金；

(2)《原住民族委員會辦理原住民幼兒就讀幼兒園補助作業要點》：3~5 歲原 住民幼兒有公私立幼兒園就讀優先權，且 3~4 歲就讀公立幼兒園每學期 補助費用最高 8500 元、就讀私立幼兒園者最高為 1 萬元；

(3)《原住民族委員會原住民專門人才獎勵要點》：研究所碩、博士入學及畢

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業可申請原住民專門人才獎勵金，碩士入學 1 萬元、碩士畢業 3 萬元、

博士入學 3 萬元、博士畢業 8 萬元（原住民族委員會，2015、2016、2017）。

三、升學保障制度改革

由於本研究著重於探究升學保障改制下原妻漢夫通婚戶子女的身分與認同，

因而先探討 90 學年度以來整體升學管道多元化的趨勢，做為背景之瞭解，再探 討原住民升學加分制度。

（一）整體升學管道多元化

受到多元入學影響，升學管道不在再限於分數上的高低，而採取特色招生、

免試入學與才藝術科考試入學教育部自 90 學年度起開始實施多元入學方案，其 基本理念在於「考招分離─考試專業化、招生多元化」，讓「考試」由專責機構 辦理，就命題進行持續研究，使試題更能兼顧學校的教與學；另一方面讓「招生」

方式多元化，包含考試登記分發、甄選入學、申請入學及免試入學等，使各校得 依特色訂定招生條件，招收適才適所的學生。

（二）原住民學生升學保證制度變革

楊昌明（2010）也指出，臺灣原住民學生加分政策可追朔到民國 40 年，96 學年度之前原住民學生參加各類升學考試錄取分數降低 25%，相當於加分 33%；

96 學年度起以加總分 25%計算，通過原住民文化及語言能力者再加分 10%，且 以外加 2%招生名額為原則；但自 99 學年度起，未取得族語認證者升學考試加分 優待逐年減少 5%，減至 10%為止。然各界的質疑為：加速漢化、加分優待政策 無背景差別、加分能達到保存族語的目的，並指出應逐步檢討都會地區與高社經 背景原住民學生的加分、且不應與族語認證掛勾。

高雅曼、謝佩妤（2009）指出，依據「教育部特種生加分優待法規共同處理 原則」第 4 條規定，特種生成績優待措施應採「加分」優待方式，而不再採降低 錄取標準，原住民學生報考高級中等以上學校新生入學考試，優待方式改以加分 25%計算，另外鼓勵取得原住民文化及語言能力證明之原住民學生，取得認證者 加總分 35%計算。

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陳張培倫（2013）指出，《原住民族教育法》實施前大都早已存在原住民族 學生升學優惠待遇，從其沿革可區分出以下類型：

1.「單純名額保障制」，即專設錄取名額保障原住民，通常不佔一般生名額，

以早年師範保送生制度為代表；

2.「排他式加分優待制」，即對考試成績加分後，與一般生競爭同一招生名額，

1980 至 1990 年代實施的加分優待便屬此類，目前已廢除；

3.「外加名額保障內部區別加分制」，在一般生名額外另增固定比例名額專供 原住民競爭，並依是否取得族語能力證明，給予不同比例之加分。

在修正外加名額條款（第 3 條）之立法理由中特別提到，「為符合原住民族 發展之人才需求，大專院校特殊科系招生名額不受百分之二限制」，此顯示升學 優待或保障旨在促進原住民族族群之集體發展，而非僅保障原住民個人升學機會。

現行「外加名額保障內部區別加分制」中，以原住民身分報考者，取得族語能力 證明享有完整之加分，未取得者則只能獲得最低限度之加分。賦予受惠原住民學 生承擔起對族群文化承傳的基本責任（陳張培倫，2013）。

《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法》中的規定為：

原住民學生參加高級中等以上學校新生入學，除博士班、碩士班、學士後 各學系招生不予優待外，依下列規定辦理；其入學各校之名額採外加方式 辦理，不占各級主管教育行政機關原核定各校（系、科）招生名額。

十二年國教政策下，原住民學生的加分權益不受影響，免試入學維持外加招 生名額 2%方式辦理，是當一般生與原住民學生未超過招生名額時應全額錄取；

報名超過招生名額時，原住民學生以原成績先與一般生比序錄取，未錄取者經加 分再一起比序，共同競爭外加 2%名額，不佔一般生名額。由表 5 看出真正使用 到原住民外加名額升學的學生並沒有太多，仍有三分之一的未使用外加名額。

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表 5 各年度學生使用外加名額人數 學年度 外加名額總數 正取名額總數

(含分發人數)

未使用到外加名 額人數 102 2362 1945 417 103 2446 1860 586 104 2916 2142 774 105 3082 2261 821 106 3093 2379 714 107 3142 2369 773

資料來源:整理自大學甄選委員會歷年申請入學統計資料

根據《原住民族語言能力認證辦法》，族語能力認證分為初級、中級、中高 級、高級及優級。參加族語能力認證者，不受國籍、族別及年齡之限制，得擇前 條任一等級認證。何光明（2017）指出，近五年來族語認證通過率七成，三成學 生在高等教育路上增加困難；根據原民會統計資料顯示 98 學年度原住民學生升 學優待取得文化及語言能力證明考試到考人數有 10,451 人，及格人數計 7,542 人，

通過率達 72.2%。102 學年度到考人數 10,152 人，及格人數計 5,708 人，通過率 達 56.2%，以上數據顯示出考試通過率每年均不到七成以上；此外，原住民大專 生就讀科系受到侷限，約 20%選擇就讀民生學門及醫藥衛生學門，其次約 15%

就讀商業及管理學門以及工程學門，選讀工程及商業管理學門比率比一般生低。

（三）、原住民學生人數

陳珊華（2009）指出，原住民族 2009 年約有 50 萬人，2013 年增加至 53 萬 人，占總人口的比率 2.28%，受到出生率下降的影響，原住民族學生占全國學生 總數的比率上升至 2.81%，並逐年微幅上揚。從 1998 年與 2013 年，原住民學生 就讀研究所的人數，從 18 人增加至 1,326 人成長 73.6 倍；大學畢業從 1,631 人 增加到 20,074 人，成長 12 倍，2013 年就讀研究所的原住民學生占全體就讀研究 所學生比率為 0.64%，雖然較 1988 年成長 21 倍，但因原住民總人口數約占百分 之二，0.64%僅達三分之一而已。潘玉龍（2017）指出，全國學生人數自 101 學 年 500 萬逐年減少至 462 萬人，原住民學生亦由 14.3 萬人減少至 14.0 萬人，減 幅為 1.82%，但減幅較緩，以致各級原住民學生人數比率逐步增加，104 學年各 級學校原住民學生總數為 14 萬 27 人，佔比率為 3.03%；大專院校 2.6 萬人，原

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住民學生佔比為 1.95%，較 101 學年增加 7%最為明顯。不過以上分析忽略登記 身分所增加的學生人數。

具有原住民身分是享有原住民族各項權利的前提。民國 90 年施行的《原住 民身分法》從「父系主義」改為「從姓原則」後男、女性在 5~19 歲就學期各增 加 2.2 萬、2.3 萬，佔增加的 13%、14%，且多數在 98 年之前已取得身分。73 年 次後，各單齡組增加人數皆為女性略多於男性，75~83 年次皆因升學加分在 15 歲最多。98 年為升學加分緩衝期不需族語認證仍加分 25%的最後一年，83 年次 男性 217 人、女性 208 人為最高峰，可見，不少家長在升學加分改制的重要時機 點，專程前往戶政事務所為子女登記身分；較完整受教育權利保障影響的 83~89 年次，男性增加 1,444 人，比 89 年時增加約 40%；女性為 1,522 人，增幅達 46%

（王前龍，2017c）。

民國 96 年原住民教育權利保障改制，使原住民學生可透過外加名額與族語 認證加分，學業成就表現優良的原住民學生有更多的機會考取理想學校，不但提 高原住民學生占全體學生人數的比率，也促進各領域原住民人才的培育。因而，

本研究強調在探究在民國 96 年左右升學加分制度轉型過程中，依「從姓原則」

取得原住民身分與教育權利保障的過程。

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第三章 研究方法

本研究採取質性研究中的多重個案研究法，以半結構式訪談進行資料蒐集，

身分取得過程、族群認同，依據研究目的擬定訪談大綱（如附錄一），內容包含 基本資料、家庭族群組成、各階段求學歷程等問題，對研究對象進行訪談。過程 中利用錄音及筆記等工具來記錄及蒐集資料，再對這些資料進行整理、歸納、編 碼與分析，以文字詮譯研究發現及結果，期許達成研究目的以瞭解個人族群認同，

以及教育權利保障改制對於原住民身分取得與後續求學歷程之影響。

第一節 多重個案研究

個案研究是以一個整體的社會單位為對象，該單位可能是一個人、家庭、社 會團體、社會機構或社區（王文科、王智弘，1986），其資料具詳細、多樣且廣 泛的特性，可聚焦於單一時間點或是一段持續性的時間（Neuman, 2013）。而吳 建華、謝發昱、黃俊峰、陳銘凱等（2010）整理國內多位學者所認為之個案研究 的意義大致為：對一個有界限的系統，如一個個體、一個方案、一個團體、一個 地區等，運用多樣的研究方法，如觀察、訪談、調查、實驗等，蒐集完整的資料，

作深入詳實的描述、詮釋與分析。個案研究是一種個別的、深度的、描繪的，且 偏向質的研究方法，期望對個案深入的了解，來探究其與全體的相同與相異點（潘 淑滿，2003）。而多重個案研究指的是研究者同時針對二個或二個以上的個案進 行研究，收集與研究有關資料，就稱為多重個案研究（葉重新，2017）。

Chilisa（2012）區分《原住民研究方法論》中有以下四種典範：

1.實證典範：用量化的因果關係來概化研究的現象；

2.詮釋典範：用人種誌與現象學來了解人性；

3.轉型典範：用質性與量化兼具的參與行動研究；

4.原住民研究典範：用原住民知識體系的參與式解放研究，用質性方法建立 新概念，再用量化方法進行測試並完善，揭開被忽略的知識，所以殖民造 成的知識落差，促進社會轉型。

本研究採取詮釋典範，來了解升學加分改制下原住民青年的族群認同；同時，

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以原住民研究典範，從原住民觀點了解在求學階段登記原住民的青年，如何自我 認定自己是原住民。紐西蘭毛利學者 Linda T. Smith （1999）在其著《抵殖民的 研究方法論：研究與原住民族》，強調應該要由毛利人來做毛利族群相關的研究，

而不是將毛利人只當作被研究者，反之台灣亦同，應該由原住民來做原住民相關 的研究，而且做對於原住民族有益的研究。

研究者本身具有原住民身分，親身經歷《原住民身分法》施行之後，在國中 階段隨母親改從母姓而取得原住民身分的過程。由於成長於屏東縣原住民地區，

生活周遭亦有不少在國中懵懂登記身分者，但對取得身分的意義了解相當有限，

因而進行本研究，期待能共同建構現代的意義。

第二節 研究流程及研究架構

本節以流程圖說明本研究之流程及架構：針對本研究之研究背景與動機，由 理論發展出研究問題，擬出訪談大綱，並選擇訪談對象，透過個別訪談來收集資 料，撰寫完成論文。

圖 13 研究流程

完成論文 研究結果與討論 資料整理與分析 個案訪談與蒐集資料

撰寫研究計畫書 蒐集相關文獻與檢核資料

確定研究對象

確定研究問題

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本研究架構如圖 14 所示：

圖 14 研究架構圖

原妻漢夫通婚家庭：親族的族 群組成、與雙方親族的接觸經 驗、家庭所使用的語言、社區 使用的語言、文化傳承的態 度、回部落的頻率。

國家多元文化主義政策：含原 住民身分認定、教育權利保障

政策變革等。

涵化情境

身分取得之前、過程中與之後如何同時學習 主流文化，維持原住民文化認同？

男性觀點 女性觀點

改從母姓前的族群認同與求學經驗 改從母姓的決定過程與教育權利的影響

改從母姓並取得教育權利後的族群認同與後續求學經驗

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第三節 研究參與者

本研究在探討原妻漢夫通婚戶對於子女取得原住民身分如何受教育權利之 影響，所以個案之家庭皆為具原住民身分之女子與非原住民身分之男子通婚組成，

以下依表列順序，介紹參與研究之受訪對象的基本資料：

表 6 受訪者基本資料

編號 族別 年齡 性別 教育程度 居住地 改從母姓年齡

F01 排灣族 25 女 五專 屏東縣 8 F02 排灣族 26 女 大學 屏東縣 12 F03 排灣族 24 女 大學 屏東縣 10 M01 排灣族 22 男 大學 屏東縣 15 M02 泰雅族 26 男 大學 台南市 16

受訪者的選取皆以民國 98 年前後取得身分的國中生為對象， 大約在 81~83 年次、25 歲左右。民國 98 年為原住民學生增加的最高峰，也是不需族語認證仍 升學加分 25%的最後一年。內政部人口統計顯示該時期國中生較其他年度明顯增 加，本研究以滾雪球方法搜尋受訪者。5 位受訪者從姓與取得身分的情形如表 7：

表 7 參與研究受訪者依據通婚戶別與世代別的選取條件 通婚戶別 性別 選 取 條 件（從姓的類型）

原妻漢夫通婚戶 女性 F01：出生從父姓，父母離異後於國小期間改從母姓。

F02：出生從父姓，父母離異後於國小期間改從母姓。

F03：出生從父姓，父母離異後於國小期間改從母姓。

男性 M01：出生從父姓，國中期間改從母姓。

M02：出生從父姓，國中期間改從母姓。

*F2、F3 為姊妹。

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第四節 資料蒐集與分析

本研究依相關理論擬定訪談大綱，並由兩位原住民族教育領域的學者進行專 家效度審查。再依據訪談大綱訪談受訪者，每次時間約 1~2 小時。訪談資料轉譯 成逐字稿後，透過反覆閱讀與分類歸納，逐漸呈現出主題概念。

只要兩人或兩人以上有特定目的的互動，即稱為訪談。訪談分為非結構式訪談與 結構式（黃國光、楊喬羽，2016）。非結構式訪談（unstructured interviews）主要 的優勢是在結構、內容、措辭及順序方面幾乎完全自由；結構性訪談（structured interviews）有先準備好問題提出詢問，在訪談計畫中使用特定的措辭和提問順 序，並將所蒐集到的資料作為佐證（潘淑滿，2006）。

本研究之訪談大綱通過兩位原住民族教育領域的學者的專家效度審查，如表 8：

表 8 本研究訪談大綱審查委員

姓名 職稱 服務單位

郭李宗文 教授 國立臺東大學幼教系

葉川榮 副研究員 國家教育研究院

為使訪談資料有系統的呈現，本研究之編碼策略如下：

1.受訪者代碼

(1)第一碼至第三碼：代表原住民受訪者，並以 M 代表男性受訪者、F 代表 女性受訪者，數字為受訪者順序編號。

2.資料編碼後七碼：代表訪談日期，如「1070504」代表該項資料於民國 107 年 5 月 4 日取得。

3.範例說明：

男生 M01 於 107 年 11 月 28 日受訪的資料，則代碼註記為「M01-1071128」。

資料蒐集之後進行資料分析。潘淑滿（2006）指出，訪談資料的分析有以下三