全文

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謝誌 

一轉眼,居然已經到了要撰寫謝誌的時刻,回想論文進行的過程,充滿許多感謝。

謝謝我的家人對我無私的付出及包容,讓我在撰寫論文的過程中,沒有任何的後顧 之憂,謝謝我的老爸,每次總愛胖妹胖妹的叫我,除了給我無限的關懷外也給予我完全 的信任。謝謝我的老媽,無時無刻關心我的論文寫完了沒~是我在精神及金錢上最堅強 的後盾。謝謝我的老哥及老弟,在關心我的論文進度之餘,還不忘叫我加油,真貼心。

謝謝我的親戚們~清水的阿公阿嬤叔叔嬸嬸們、林口的阿公阿嬤舅舅舅媽們,每每回去 鄉下看到你們總是能帶給我無比的能量。

總之我愛你們~~!

再來是我這輩子最幸運的事情之一,就是讓我遇到薛方杰老師,每次吳媽媽在講到 薛老師的時候,總是說我很幸運,可以遇到這樣亦師亦友相互關心的老師。真的,我很 幸運,可以遇到薛老師,從大學一年級入學的第一天到今日,我們已經結識將近七年的 時間,很驚人吧!在學習的路程中,薛老師總是不吝嗇的教導我,並且給予我中肯的意 見;在生活上,我們可以互相分享生活經驗以及心事,在薛老師身上我總是學到很多!

還要謝謝所內的何武璋老師、黃宏謀老師、徐輝明老師以及謝宏仁老師,在學習歷程上 所給予的珍貴知識及建議。也謝謝口試委員郭建慧老師及黃聲遠老師,在最後關鍵時刻 給予我珍貴又值得省思自我的建議。

研究所的同學們,能夠遇見你們真的很開心,在相處的這些日子裡,我們共同創造 了許多美好的回憶,這些珍貴的回憶相信會是我們這輩子的珍藏。凱翔,認識你的時間 跟薛老師一樣久,從大學到現在七年的時間,我們都互相見證了彼此的成長,很高興有 你這個朋友,雖然你總愛展現不正經的一面,但你對朋友的付出是任何人都比不上的,

謝謝你。阿潘,認識你之後我才瞭解原來環遊世界不是不可能的~哈,謝謝你總是能與 我分享並且給我珍貴的建議。偉仁,對宜蘭瞭若指掌,我們的宜蘭記憶有你才完整,謝 謝。明棻,在妳身上我看見宜蘭媳婦的優點~哈、小露,嘴巴總愛說出一些會把我逼瘋 的話,但研究所生活有你還不賴、鈺雯,高手中的高手,你讓我見識到不同層次的世界、

偉軒,認識七年了,你的轉變我們都有目共睹,繼續加油吧。助教~謝謝你幫忙處理所 上的大小事務,我們才能無後顧之憂的寫論文。學弟妹們,阿一,擁有減肥毅力的你,

相信對於論文也能有同樣的執著,加油!小強,自我感覺良好的學弟,雖然你總愛大驚 小怪又自戀,但你擁有許多想法及抱負,所以繼續朝你的目標前進吧!麵包,吃東西總 是最後一名,手腳冰冷是正常的學妹,記得把身體養好阿,論文繼續加油!綿羊、小六、

小惠、美珍、小白,相信在研究所的歷程中你們都會有所成長,加油喔!

在我論文進行調查的期間,謝謝我的案例學校的師長,願意讓我進入場域調查,並

且給予我許多的協助,建安國小的陳玄謀校長、林宏盛(小綠)老師、小暗坑成員們,有

木國小的顏學復校長、方慶林主任,菁桐國小的郭慶發校長、張敏章主任(已調離)、五

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寮國小的林義祥校長(已調離)、吳輝遠主任、客家教師協會的古理事長,柑林國小的陳 秋月校長(已調離)、蘇主任。以及參與遊學活動協助我論文進行的學員及相關人員們,

真的很謝謝你們!不論是借我雨傘、睡袋、溯溪裝備、提供用餐住宿,這些點滴真的都 感激在心頭。

研究案例的偏遠國小,都處在偏遠地區,往往要前往調查,都必須事先與校內老師 確認,也需要再次確認前往的交通工具,不論是先坐公車轉捷運再轉公車再換機車也好,

或是到陌生環境與人訪談及隨行調查記錄也好,這些經驗都是我沒有經歷過的,從一開 始的不安,到後來的習慣甚至融入,這樣一次一次的轉變,以及過程中的所見所聞,真 的都是我人生中很珍貴的經驗及回憶!那樣大膽的跟著住山區學校、騎著不認識的山路、

搭陌生老師的車下山、在學校廁所洗澡、跟學員一起睡在教室地板、早上三四點起床怕 遲到、考量一切細節深怕遺漏任何資料,這些回憶回想起來還真的蠻辛苦的,但最也是 堆疊回憶最精采的部分!沒有那樣的付出我哪有機會欣賞滿山遍野的螢火蟲,還有合唱 團的孩子在山中賞螢合唱、施放天燈的期待、山中美景的印入眼簾、道德體驗得到的感 動、插秧播種的過程、客家文化的初次體驗、溯溪攀岩的親身感受以及人與人的付出及 互相分享,這些就像寶物一般收進我的腦子裡,不會忘記!

另外要謝謝張雅蘭小姐陪伴我去調查,表弟王立德陪我去有木國小還借我摩托車又 帶我去吃好吃的冰~~哈,還有我的好朋友們給我的支持與打氣!

最後!我要謝謝你,謝謝你的鼓勵讓我備感窩心!

2010‐08‐23 am05:40  宜蘭女中路宿舍  吳芷恩 

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偏遠小型學校運用環境資源發展特色教育之研究

摘 要

現今因著經濟成本的考量,決策單位開始針對偏遠學校進行裁併與廢除,但廢掉一 個國小並不只是學生失去就近求學的機會,對於地方的影響甚鉅。為此,現今許多偏遠 小學開始積極尋找轉型的機會,校內特色環境課程的發展便是其中之一,也因此開發出 許多校園空間運用的模式。在調查過程中發現多使用上的現況及問題,深入觀察及分析 後提出以下分析整理方向。 

本研究深入偏遠學校實地觀察環境特色教育發展狀況,並在空間規劃上就空間區劃、

教學場域規劃、生活場域規劃及空間維護等四個面向提出相關分析、結論與建議。另外 透過相關案例之調查分析後,瞭解在偏遠學校發展環境特色教育議題上,必須同步進行 軟體及硬體的規劃與合作,方能順利運作,因此本研究便就特色課程、人力、經費及社 區關係等面像提出分析結論與建議。綜合分析及彙整,並提出相關建議,以期能供未來 其他偏遠學校欲發展環境教育課程時,在硬體及軟體配置上的參考及建議。 

                     

關鍵詞:環境教育、特色教育、偏遠國小、在地遊學、校園空間利用

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Study of Remote Elementary who Use the Environment Course to Develop Specially Education

Abstract

Concern with economic , the government started to reorganize with remote elementary, the effect it’s not only the student who lost the opportunity to study nearly, but also influence to the place. For this reason, many of the remote elementary started to find the opportunity for change, to develop with environmental education in school is one of way to change, and develop many types of space use for campus. The process of research it can find out a lot of questions and to bring up an analysis.

This study want to understand the situation who develop the environmental education in remote elementary, and to bring up the analysis for space planning, it’s about the planning of space, the planning of teaching space, the planning of live space, to manage of space.

According to the research of the study cases, knowing the key point of the environmental education development, have to planning hardware and software in the meantime. According that, we give some software suggestions like specially course, manpower, funds, the relationship of community. Generalized analysis and editing, and with a view to other remote schools for the future for development, the environment education curriculum, the hardware and software configuration the reference and recommendations.

Keywords : environmental education、specially Education 、remote elementary、local travel、

space use for campus

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目    錄 

第一章   緒論 ... 1‐1  第一節   研究背景 ... 1‐1  第二節   研究內容與目的 ... 1‐3  第三節   關鍵名詞定義 ... 1‐3  第四節   研究目的 ... 1‐5  第二章   文獻探討 ... 2‐1  第一節   偏遠小型國小的發展與變遷 ... 2‐1  第二節   特色教育、環境教育、住宿型戶外教育與遊學課程 ... 2‐6  第三節   教學與校方空間運用 ... 2‐11  第三章   研究設計 ... 3‐1  第一節   研究架構與內容 ... 3‐1  第二節   研究方法與工具 ... 3‐3  第三節   研究範圍與限制 ... 3‐8  第四節   研究執行內容與程序 ... 3‐9  第五節 研究流程 ... 3‐12  第四章   本研究案例學校建築之說明與分析 ... 4‐1  第一節   台北縣建安國小 ... 4‐1  第二節   台北縣有木國小 ... 4‐21  第三節   台北縣菁桐國小 ... 4‐39  第四節   台北縣五寮國小 ... 4‐57  第五節   台北縣柑林國小 ... 4‐74  第五章   案例學校環境教育開發整體策略分析... 5‐1  第一節   遊學活動空間規劃議題 ... 5‐5  第二節

 

課程安排設計 ... 5‐30  第三節   經營條件規劃 ... 5‐44  第六章   結論與建議 ... 6‐1  第一節   研究結論 ... 6‐2  第二節   研究建議 ... 6‐7  第三節   後續研究建議 ... 6‐14  參考文獻 ... 文獻‐1  附錄 ... 附錄‐1 

 

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圖  目  錄 

圖 1‐1 環境教育發展原則 ... 1‐5  圖 2‐1 文獻探討架構圖 ... 2‐1  圖 2‐2 教學活動六要素 ... 2‐13  圖 3‐1 研究調查內容架構圖 ... 3‐2  圖 3‐2 本研究之研究架構圖 ... 3‐4  圖 3‐3 研究流程圖... 3‐13  圖 4‐1 案例說明架構圖 ... 4‐2  圖 4‐2 建安國小地理範圍圖 ... 4‐5  圖 4‐3 建安校園規劃圖 ... 4‐5  圖 4‐4 建安國小校園生態教育空間配置圖 ... 4‐8  圖 4‐5 建安國小校內特色空間規劃圖 ... 4‐10  圖 4‐6 建安國小生態教學路線 ... 4‐11  圖 4‐7 建安國小特色學習規劃圖 ... 4‐12  圖 4‐8 建安國小特色教學開發特色圖 ... 4‐13  圖 4‐9 有木國小地理範圍圖 ... 4‐23  圖 4‐10 有木國小校園規劃圖 ... 4‐23  圖 4‐11 有木國小校園生態教育空間配置圖 ... 4‐27  圖 4‐12 有木國小特色學習規劃圖 ... 4‐29  圖 4‐13 有木國小地區學習地圖 ... 4‐29  圖 4‐14 菁桐國小地理範圍圖 ... 4‐40  圖 4‐15 菁桐校園規劃圖... 4‐41  圖 4‐16 校園生態教育空間配置圖 ... 4‐44  圖 4‐17 菁桐國小教學空間運用圖 ... 4‐47  圖 4‐18 菁桐國小校園特色空間分布圖 ... 4‐48  圖 4‐19 菁桐國小地區學習地圖 ... 4‐49  圖 4‐20 菁桐國小特色教學開發規劃圖 ... 4‐50  圖 4‐21 五寮國小地理範圍圖 ... 4‐59  圖 4‐22 五寮校園規劃圖... 4‐59  圖 4‐23 五寮國小校園生態教育空間配置圖 ... 4‐62  圖 4‐24 五寮國小校內特色空間規劃圖 ... 4‐63  圖 4‐25 五寮國小生態教學路線 ... 4‐64  圖 4‐26 五寮國小特色教育規劃圖 ... 4‐66  圖 4‐27 柑林國小地理範圍圖 ... 4‐75  圖 4‐28 柑林校園規劃圖... 4‐76  圖 4‐29 校園生態教育空間配置圖 ... 4‐79 

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圖 4‐30 柑林國小生態教學路線 ... 4‐82  圖 4‐31 柑林國小特色課程規劃圖 ... 4‐83  圖 4‐32 柑林地區自行車步道規劃 ... 4‐84  圖 4‐33 柑林國小特色教學規劃圖 ... 4‐84  圖 5‐1 整體分析架構圖 ... 5‐1  圖 5‐2 空間規劃分析結構圖 ... 5‐2  圖 5‐3 課程安排設計分析結構圖 ... 5‐3  圖 5‐4 經營條件規劃分析結構圖 ... 5‐4  圖 5‐5 生活服務空間規劃圖 ... 5‐15  圖 5‐6 遊學空間規劃影響因素圖 ... 5‐26  圖 5‐7 遊學空間多層次空間規劃示意圖 ... 5‐29  圖 5‐8 開發校內特色過程圖 ... 5‐31  圖 5‐9 校內特色結合本位課程規劃圖 ... 5‐32  圖 5‐10 動態教學模式... 5‐32  圖 5‐11 社區與校方合作資源面圖 ... 5‐34  圖 5‐12 校方特色課程與教材規劃圖 ... 5‐35  圖 5‐13 特色課程規劃相關條件圖 ... 5‐36  圖 5‐14 認知領域:選擇環境教育經驗 ... 5‐37  圖 5‐15 課程規劃選取圖... 5‐39  圖 5‐16 人力模式配置圖... 5‐46  圖 6‐1 生活服務空間規劃圖 ... 6‐3  圖 6‐2 遊學人力模式圖 ... 6‐5  圖 6‐3 特色課程規劃圖 ... 6‐10  圖 6‐4 整體人力實行圖 ... 6‐10  圖 6‐5 活動行銷整體圖 ... 6‐13 

 

 

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表  目  錄 

表 1‐1 小型學校發展評估指標表 ... 1‐2  表 3‐1 初步選取國小基本資料表 ... 3‐1  表 3‐2 遊學活動時態要素表 ... 3‐3  表 3‐3 研究調查表說明表 ... 3‐7  表 3‐4 訪談指南內容綱要表 ... 3‐6  表 3‐5 學生問卷調查內容表 ... 3‐8 表 3‐6 研究學校基本資料 ... 3‐10 表 3‐7 訪談狀況說明表 ... 3‐12 表 3‐8 問卷發放及回收狀況表 ... 3‐12 表 4‐1 各案例學校之基本資料表 ... 4‐1 表 4‐2 建安國小與社區基本資料 ... 4‐3  表 4‐3 建安國小校舍空間運用說明表 ... 4‐6  表 4‐4 建安國小校園特色教育空間照片 ... 4‐9  表 4‐5 建安國小特色教育空間維護人力分配表 ... 4‐11 表 4‐6 建安一日遊學活動規劃表 ... 4‐13  表 4‐7 建安國小一日遊學校基本資料表 ... 4‐14  表 4‐8 龍安國小至建安國小特色一日遊體驗活動時序表 ... 4‐14 表 4‐9 建安過夜遊學活動規劃表 ... 4‐15 表 4‐10 建安暑期溯溪夏令營基本資料表 ... 4‐15 表 4‐11 建安暑期溯溪夏令營活動時序表 ... 4‐16 表 4‐12 建安國小遊學空間運用比較表 ... 4‐17 表 4‐13 建安單日遊學與過夜遊學差異表 ... 4‐17 表 4‐14 建安國小特色遊學經費收支表 ... 4‐18 表 4‐15 建安國小特色遊學發展人力安排歷程 ... 4‐19 表 4‐16 建安國小小暗坑導覽組織狀況 ... 4‐19 表 4‐17 建安國小發展特色教育效益表 ... 4‐20 表 4‐18 有木國小與社區基本資料 ... 4‐21 表 4‐19 有木國小校舍空間運用說明表 ... 4‐24  表 4‐20 有木國小校園特色教育空間照片 ... 4‐27  表 4‐21 有木國小校外特色資源運用表 ... 4‐28 表 4‐22 有木國小配合政府計畫推動課程表 ... 4‐30  表 4‐23 有木國小特色教育結合本位課程表 ... 4‐30 表 4‐24 有木國小單日遊學活動規劃表 ... 4‐31 表 4‐25 柑園國小至有木國小特色半日遊體驗活動時序表 ... 4‐32 表 4‐26 有木國小單日遊學校基本資料表 ... 4‐32 表 4‐27 有木過夜遊學活動規劃表 ... 4‐33

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表 4‐28 有木國小過夜活動類型 ... 4‐33 表 4‐29 有木品德教育營基本資料表 ... 4‐35 表 4‐30 有木國小暑期品德教育營隊活動時序表 ... 4‐34 表 4‐31 有木國小遊學空間運用比較表 ... 4‐35 表 4‐32 有木國小單日遊學與過夜遊學差異表 ... 4‐36 表 4‐33 有木國小特色遊學經費收支表 ... 4‐36 表 4‐34 有木國小特色遊學發展人力安排歷程 ... 4‐37 表 4‐35 有木國小特色遊學發展現況表 ... 4‐37 表 4‐36 有木國小發展特色教育效益表 ... 4‐38 表 4‐37 菁桐國小與社區基本資料 ... 4‐39 表 4‐38 菁桐國小校舍空間運用說明表 ... 4‐42  表 4‐39 菁桐國小校園特色教育空間照片 ... 4‐45 表 4‐40 菁桐國小校外特色資源運用表 ... 4‐46 表 4‐41 菁桐國小校外特色資源現況照片 ... 4‐46  表 4‐42 菁桐國小特色課程開發類型表 ... 4‐48 表 4‐43 菁桐單日遊學活動規劃表 ... 4‐50  表 4‐44 劍潭國小至菁桐國小特色半日遊體驗活動時序表 ... 4‐51 表 4‐45 菁桐國小單日遊學校基本資料表 ... 4‐51  表 4‐46 菁桐過夜遊學活動規劃表 ... 4‐52 表 4‐47 菁桐菁瑩剔透童年夢基本資料表 ... 4‐52 表 4‐48「菁瑩剔透童年夢」活動時序表 ... 4‐52  表 4‐49 菁桐國小遊學空間運用比較表 ... 4‐54 表 4‐50 菁桐單日遊學與過夜遊學差異表 ... 4‐54 表 4‐51 菁桐國小特色遊學經費收支表 ... 4‐55 表 4‐52 菁桐國小特色遊學發展人力安排歷程 ... 4‐55 表 4‐53 菁桐國小特色遊學發展現況表 ... 4‐56 表 4‐54 菁桐國小發展特色教育效益表 ... 4‐56 表 4‐55 五寮國小與社區基本資料 ... 4‐57 表 4‐56 五寮國小校舍空間運用說明表 ... 4‐60  表 4‐57 五寮國小校園特色教育空間表 ... 4‐62  表 4‐58 五寮國小特色素材展現表 ... 4‐64 表 4‐59 五寮國小特色課程開發類型表 ... 4‐65  表 4‐60 五寮國小單日遊學活動規劃表 ... 4‐67 表 4‐61 五寮國小舉辦特色半日遊體驗活動時序表 ... 4‐68 表 4‐62 五寮國小單日遊學校基本資料表 ... 4‐67  表 4‐63 五寮過夜遊學活動規劃表 ... 4‐68  表 4‐64 五寮國小暑期語文魔法夏令營基本資料表 ... 4‐70 表 4‐65 五寮國小舉辦過夜遊學體驗活動時序表 ... 4‐69 

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表 4‐66 五寮國小遊學空間運用比較表 ... 4‐70 表 4‐67 五寮國小單日遊學與過夜遊學差異表 ... 4‐71 表 4‐68 五寮國小特色遊學經費收支表 ... 4‐71 表 4‐69 五寮國小特色遊學發展人力安排歷程 ... 4‐72 表 4‐70 五寮國小人力組織狀況 ... 4‐72  表 4‐71 五寮國小發展特色教育效益表 ... 4‐73 表 4‐72 柑林國小與社區基本資料 ... 4‐74  表 4‐73 柑林國小校舍空間運用說明表 ... 4‐77 表 4‐74 柑林國小校園特色教育空間照片 ... 4‐80 表 4‐75 柑林國小周邊資源表 ... 4‐81  表 4‐76 柑林國小單日遊學活動規劃表 ... 4‐84  表 4‐77 柑林國小過夜遊學活動規劃表 ... 4‐85 表 4‐78 柑林「山林水鄉鐵馬風馳藝術交流活動」基本資料表 ... 4‐85 表 4‐79 柑林國小「山林水鄉鐵馬風馳藝術交流活動」時序表 ... 4‐86 表 4‐80 柑林國小遊學空間運用比較表 ... 4‐87 表 4‐81 柑林國小單日遊學與過夜遊學差異表 ... 4‐87 表 4‐82 柑林國小特色遊學經費收支表 ... 4‐88  表 4‐83 柑林國小特色遊學發展人力安排歷程 ... 4‐89 表 4‐84 柑林國小人力組織狀況 ... 4‐89 表 4‐85 柑林國小發展特色教育效益表 ... 4‐89 表 5‐1 各案例校舍空間活動使用狀況彙整 ... 5‐6  表 5‐2 案例學校校舍空間狀況表 ... 5‐7  表 5‐3 校舍教學空間類型表 ... 5‐8  表 5‐4 校舍教學空間類型表 ... 5‐9  表 5‐5 校舍空間機能分佈運用狀況表 ... 5‐10  表 5‐6 校舍空間運用配比表 ... 5‐11  表 5‐7 避免影響日常教學空間建議表 ... 5‐12  表 5‐8 空間使用彈性要求表 ... 5‐12  表 5‐9 校舍空間彈性運用案例示範表 ... 5‐13  表 5‐10 空間多層次運用狀況表 ... 5‐14  表 5‐11 教學與生活服務空間規劃案例表 ... 5‐14  表 5‐12 生活服務空間考量說明表 ... 5‐16  表 5‐13 改善生活空間舒適度需求表 ... 5‐16  表 5‐14 使用者對校舍空間感受表 ... 5‐17  表 5‐15 廊道空間彈性用途表 ... 5‐18  表 5‐16 各案例學校空間活動使用狀況彙整 ... 5‐19  表 5‐17 社區空間運用狀況表 ... 5‐21  表 5‐18 交通空間安排表 ... 5‐22 

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表 5‐19 遊學整體空間運用強度說明表 ... 5‐23  表 5‐20 遊學活動整體空間運用分析表 ... 5‐24  表 5‐21 依據遊學合作狀況安排空間規劃表 ... 5‐25  表 5‐22 整體遊學空間規劃考量因素表 ... 5‐25  表 5‐23 活動日程影響空間規劃程度表 ... 5‐26  表 5‐24 建安國小遊學活動動線及空間規劃表 ... 5‐27  表 5‐25 多元彈性空間運用表 ... 5‐28  表 5‐26 案例所示空間連串及區隔表 ... 5‐28  表 5‐27 研究案例校內特色及發展方向表 ... 5‐30  表 5‐28  環境教育與本位課程結合,以有木國小為例 ... 5‐31  表 5‐29 案例學校特色課程相關表 ... 5‐33  表 5‐30 各類型特色發展比例表 ... 5‐33  表 5‐31 案例學校特色發展與社區關係 ... 5‐34  表 5‐32 特色教材列表 ... 5‐35  表 5‐33 特色課程差異表 ... 5‐36  表 5‐34 活動時程影響課程及相關活動規劃表 ... 5‐38  表 5‐35 活動時程影響課程及相關活動規劃表 ... 5‐38  表 5‐36 單日遊學活動時間課程安排差異表 ... 5‐39  表 5‐37 單日遊學活動主次活動表 ... 5‐40  表 5‐38 課程安排狀況‐建安國小活動行程表 ... 5‐41  表 5‐39 教學空間移動狀況表 ... 5‐42  表 5‐40 多日遊學生活體驗表 ... 5‐42  表 5‐41 案例學校人力配置狀況表(人數) ... 5‐44  表 5‐42 人力模式分析表 ... 5‐45  表 5‐43 團隊模式說明表 ... 5‐46  表 5‐44 研究案例經費運用狀況表 ... 5‐47  表 5‐45 經濟運用類型表 ... 5‐49  表 5‐46 遊學活動進住社區之優劣勢分析表 ... 5‐50  表 5‐47 合作條件說明表 ... 5‐50  表 5‐48 校方與地方合作模式表 ... 5‐51  表 5‐49 校方遊學活動行銷類型說明表 ... 5‐52  表 6‐1 研究結論及建議架構說明表 ... 6‐1  表 6‐2 教學空間規劃建議表 ... 6‐8  表 6‐3 生活服務空間規劃建議表 ... 6‐8  表 6‐4 軟體規劃相關建議表 ... 6‐9  表 6‐5 校方整體人力配置建議表 ... 6‐11  表 6‐6 校外人力配置建議表 ... 6‐12  表 6‐7 學習評量單設計內容重點 ... 6‐14 

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第一章 緒論

飛高高 飛低低

兒童的歡笑

再遠 再近

總是如此透徹 穿透人心 是這樣單純的感動

觸動 心 第一節 研究背景

近期伴隨著生育率的下降,少子化的現象日趨明顯,幼齡人口逐漸減少,相對的在 教育上的學齡人數也大幅下降。根據教育部「國小一年級新生預測」的統計中,自民國

96 年到民國 102 年國小新生人數將由 277,079 人降至 199, 268 人(出自教育部統計處1)。

全國教育環境也因此有了改變,國民小學將是首先受到衝擊的單 位。

『偏遠=弱勢?』在這樣的教育環境下,許多國民小學開始面臨到招生 人數下降甚 至招不到新生的窘境,讓許多國民小學開始面臨經營上的危 機。在一次的因緣之下跟隨 薛老師到達偏遠小型國小,讓我有更深體悟,偏遠小型國小所處的弱勢地位。因著地處 偏僻、交通不便、人口外移、社經地位較低等等劣勢,使得偏遠小型國小在教育部施行 併校或是廢校的時候,總是最先列為危險名單 (表 1-1「小型學校發展評估指標表」,

分數若是越低越有被裁併的可能性2)。若是沒有朝校園特色方向轉型,學校或許很快就

會消失,位在偏遠地區的孩子又少了就近求學的機 會。

這樣的念頭觸動了我,若在童年最無需擔憂的年紀,還需擔心上學要花很久時間或 是沒有辦法到達學校這樣的煩憂,失去的又比其他小孩要多了。另外偏遠學校在地方社 區的意義不僅僅在教育上,偏遠社區因著人口外移,社區活力逐漸減弱,若要再度將社 區活化發展,學校在社區扮演的角色尤其重要,因位處偏遠地帶,社區的資源也不若都 市社區那般豐富,因此學校也可發揮社區教學、文化推廣中心、教學資訊平台、以及社 區聚集場所等功能。在心靈上來說,學校的存在對居民而言也是未被遺忘或忽略 的象徵。

偏遠地區小學的存在本身即具有發揮振興地方、作為地方集會設施及社會教育機構等的 功能 (玉井康之,2006)。

因著這樣的想法,開始去查詢偏遠國小轉型發展的方向及範例 。發現目前全台已有 許多學校開始朝著特色遊學課程方向開發。特色遊學成為偏遠小型學校可以發展的方向

1出自教育部統計處網站

2表一:小型學校發展評估指標表

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之一,但目前缺少相關文獻或依據,因此希望本研究可以藉由已開辦遊學國小的實務經 驗以及空間運用的經驗,給未來有發展意願的學校一些參考的方向以及建議 。

表 1-1小型學校發展評估指標表

區分 分數

5 4 3 2 1

1.學生數 81 人以上 61-80 人 41-60 人 21-40 人 20 人以下

2.學生數趨勢 遽增 緩增中 穩定 遞減中 劇減

3.社區結構 社區人口

成長中

社區人口 穩定

社區人口 外移 4.距公立學校 3 公里以上 2.1-3 公里 1.6-2 公里 1-1.5 公里 1 公里以內 5.與鄰近學校間有無公共

交通工具

無 有

6.校齡 81 年以上 61-80 年 41-60 年 21-40 年 20 年以下 7.整合後之學校是否需再

增建教室及充實設備

需大量增建 教室及充實 設備

需增建少數 教室

僅需充實部 份教學設備

完全不需增 建教室或設 備

8.小型學校大部分教室屋 齡

5 年以內 6-10 年 11-15 年 16-20 年 20 年以上

9.原校區之用途 十分不明確 不明確 明確 十分明確

10.社區對學校之依賴度 高 中 低

11.其他

資料來源:教育部 2006 年 2 月 14 日新聞稿

本研究在關心偏遠國小存廢議題的同時,發現目前許多偏遠國小因應教育部推出的 特色學校方案,正在進行轉型,其中不但包含校園空間的營造還包含了學校結合在地資 源與本位課程進行開發教學,除了可對校內學生進行教學之外對於外來遊客的導覽及介 紹都是有所益處,並且對於在地發展及環境教育等方向都是重新賦予其新的意義與生命 力,其相當具有供各界參考之價值。因此本研究將針對偏遠學校案例進行深入討論 ,綜 合而言本文之主要研究目的如下 :1.依據研究案例,瞭解發展環境教育需配合的軟體策略 其經驗及分析整理;2.探討偏遠小學以環境教育為基礎所發展 出的校園使用型態對校園 空間運用之影響與規劃;3.發展環境教育如何與社區環境資源及人力配合運作 。期望本 文能為欲發展環境教育的偏遠國小帶來一些參考方向及依據 。

(14)

第二節 研究內容與目的

將以探討偏遠小學發展遊學課程的現況,瞭解偏遠小學藉著發展遊學課程對於學校 及社區產生何種衝擊?在空間使用上,遊學課程如何運用校園及社區空間 ?社區居民是 否認同遊學課程所帶來的效應 ?學校開始發展成特色學校後,對於本校學生的學習及成 長又有何種影響?遊學課程是否真的是偏遠小學對外發展的唯一途徑 ?都是本文亟欲 了解的珍貴資料。

基於前述,為了提供將來可能轉型的偏遠學校一些資料參考 ,希望透過本研究提出 幾項具參考價值及新發現的建議,使未來偏遠小型學校在空間及經營的掌握上能有所依 憑。本研究主要目的如下 :

1. 探討台灣目前偏遠小型國小面臨之挑戰與處境。

2. 論究偏遠小型國小發展遊學課程所面臨教學機會、挑戰、定位意義與優劣勢。

3. 分析目前拓展特色遊學課程學校經驗及策略。

4. 瞭解發展特色遊學需配合的軟體策略其經驗及分析整理 。

5. 探討偏遠小學以環境教育為基礎發展的校園使用型態對校園空間運用影響與規 劃。

6. 發展特色遊學如何與社區環境資源及人力配合運作 。 第三節 關鍵名詞解釋

(一)偏遠地區

偏遠一詞給人第一印象就是地處偏僻、交通不便、落後…等等感覺。在教育上”偏遠”

一詞更是用在學校位置的代號,教育部網站上甚至還出現「特偏」這樣的學校類型。

鄭同僚、詹志禹、黃秉德在 2008年指出日本在 1960 年代日本北海道教育大學偏遠

地區教育研究設施規定中,就偏遠地區一詞明述具有下列所示的六大特性 :

(1)自然的惡劣條件

(2)偏遠性

(3)文化的停滯性

(4)教育的低調性

(5)社會的封閉性

(6)經濟的貧困性

顯示均以負面特性作為偏遠地區的特徵。之後,全國偏遠地區教育研究聯盟對偏遠

地區特性的規定也長時間使用上述六點 。(鄭同僚、詹志禹與黃秉德,2008)

但就以目前國小在都市中被壓縮的程度,相對於偏遠地區學校的開放,相反的很多 家長會希望自己的小孩是在這樣自由的環境下成長。大家開始去看待偏遠地區的優點 , 玉井康之在 2002 年的研究中,針對偏遠區一詞提出了新的詮釋,發現以教育的積極性 而言,偏遠地區反而具有嶄新的意涵:「現階段必須重行檢討此一特性不可,因此必須

(15)

由不同的角度看待偏遠地區的特性,應探究:偏遠地區學校究竟會引發何種教育效能,

企圖扭轉過去偏遠地區被賦予的 六項特性的原有定義,重新將偏遠地區教育定位為可以 擴展積極面的教育。

嘗試聯結後發現,所謂偏遠地區教育是可以被定義為:不受都市俗惡化影響,一面 活用豐富大自然與農村傳 統文化,一面重視義務教育原本應發揮的功能 -培養生存能力 與心靈教育。偏遠地區教育是可以開展不只與學校教育聯結,也能與地方教育或家庭教 育聯結,甚至是與全方位與整體性教育聯結的場域。不過,偏遠地區環境的優點縱使存 在諸多教育的可能性,卻是無法自然而然產生並得到發展,無可否認的,如何善用這些 優異的教育條件受到了身為學校、教師之教育主體決策的左右;換言之:學校、教師們 的決策在活用偏遠地區環境作為積極面上是 絕對不可或缺的關鍵,如此方能更加突顯偏 遠地區的優點。」 (玉井康之,2002)。

(二)環境教育

楊冠政在 2003 年對於環境教育的定義為何做出說明?由於各人的觀點不同,而有不 同之定義。從下列各種定義中,可窺之環境教育之內涵。1977 年,聯合國 UNESCO 在蘇 俄伯利西(Tbilisi)國際環境教育會中,對環境教育所下的定義是:

「環境教育是一種教育過程,在這過程中,個人和社會認識她們的環境,以及組成 環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用,得到知識、技能和價值觀,並能個別 地或集體地解決現在和將來的環境問 題。」

國際自然資源保育聯盟(International Union for Conservation of Nature and Natural Resources)曾對環境教育做下列定義:「環境教育是認知價值和澄清概念的過 程,藉以發 展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必需的技能和態 度。環 境教育也需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規 範。」

由上述可知環境教育是藉著瞭解自身環 境,藉著瞭解及開發去學習環境如何與人做

互動的一個過程。發展環境教育時需考慮的原則為:有多層面的考慮、是終生持續的教育、

有正規與非正規的管道、以科技整合的方式實施、要考慮不同區域之狀況、多樣化的學 習方法、在最初階段應著重對社區的感受、涵蓋歷史與文化之背景、發展批判思考的能

力及學習解決問題的技能,如圖 1-1(陳王琨,1997)。

圖 1-1 環境教育發展原則

環境教育之原則

歷史文化

批判思考

解決問題

區域狀況

社區意識 多層考慮

終生教育

不同管道 科技整合

多樣學習

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(三)遊學課程

2007 年年度環境教育國際會議中令人矚目的「No Child Left Inside Act 2007」法案是 由全美環境教育民間組織、學術團體、全美各州環境教育工作者,連署要求其所屬之州 眾議員(17 名)於 2007 年國會提出。其法案的成立是為了反對 2001 年美國總統布希 在俄亥俄州哈密爾頓中學,簽署由參眾兩院所通過的「No Child Left Behind(NCLB)」法

案。「No Child Left Inside Act 2007」法案反對兒童為了考試成績而忽略生活中的一切,希

望能將兒童學習回歸到環境教育當中,其環境教育核心理念-重申環境教育中強調的戶 外體驗教學課程,是培養環境覺知意識,解決環境問題行動技能的不二法門 (劉雲傑,

2007) 。

目前台灣遊學課程的發展是由 「台灣創意遊學協會」(Touch Taiwan Travel Learning Association),縮寫為 TALA 所推廣,該協會的宗旨有下列項目:(1)本會為非以營利為 目的之社會團體(2)開拓教育資源(3)推動教育旅行遊學(4)促進教育永續發展(台 灣教育遊學協會網站)。

其目的就是為了開發更多環境教育的資 源,使得教育變得更多元化,且在推動教育 的同時,也能開發社區資源,促使社區居民一同學習,使社區與學校達到互利共生的過 程。遊學課程不僅僅是教育上的交 流,也能使城鄉國小有所交流,互相體驗不同的生活 經驗。

第四節 研究目的

本研究希望了解目前台灣偏遠國小處境,期望在本研究調查之下能 發掘偏遠國小珍 貴之處,並探討藉由遊學課程的發展,偏遠國小是否有走出另一條道路的可能 。整理分 析過後的成果也能給決策單位一些參考及建議 ,作為未來偏遠國小發展的可能方向。綜 合整理出以下預期成果:

1.分析提出目前拓展假日遊學課程學校經驗及策略 。

2.擁有遊學課程的學校對於學生及空間互動上的狀況 。

3.以遊學課程中校園空間使用的經驗作為分享並供給他校做為參考資料 。

4.分析並提出遊學課程對於偏遠小校轉型的 相關建議。

(17)

 

2‐1 

第二章 文獻探討

在本章中主要針對相關教育理念、學校建築空間、偏遠國小發展與變遷、環境教育 特色教育、遊學活動發展歷程以及相關空間運用等相關文獻進行回顧與探討,透過相關 文獻回顧除可釐清本研究相關主軸觀念外,還可做為後續分析整理的基礎。 

圖 2‐1 文獻探討架構圖  第一節 偏遠小型國小的發展與變遷 

由於時代的變遷以及少子化的影響,偏遠小型學校首當其衝成為標的,教育部也針 對偏遠小校進行相關規劃及安排,以下將以偏遠小校發展及變遷狀況加以說明。 

(一) 發展狀況 

偏遠學校不一定是小型國小,小型國小也未必就一定是偏遠學校,但很常這兩種 狀況是同時發生的。我國「小型學校」的規模雖小,但數量方面卻相當可觀,93年度的 中華民國教育年報顯示:自57學年度至92學年度班級數在六班以下的學校共增加394所,

增加率為17.56%,與我國多山的狹長型地形和早期政府普及國民教育而普設國民小學攸 關(劉恩綺,2006)。

由於社會型態改變,人口大量移往都市,形成城鄉人力的差異,使得國民教育階 段的學校規模有了明顯的差異,偏遠地區的小型學校則有漸增之情形(歐用生,2000)。

一、偏遠小型國小的 發展與變遷 

偏遠小型學校運用環境資源發展特色教育之研究

二、特色教育、環境

教育與遊學課程  三、教學空間配置 多元利用規劃 

一、偏小發展歷程  二、偏小裁併過程  三、偏小轉型契機  四、各方想法建議  一、特色教育發展歷程  二、環境教育發展歷程  四、遊學課程發展歷程  一、教學與校園空間關聯性 二、教學與教學空間關聯性

三、住宿型態戶外教學 

(18)

 

2‐2   

少子化的壓力之下,很多學校甚至連教育部都開始出現經費縮減的問題,因此在面對偏 遠學校常常會出現整併的詞出現。「學校整併」(school consolidation 或 school merger)依 據Nelson 1985年的解釋是指:教育當局因教育和經濟上的考量,而將兩所或是兩所以上 的學校合併成一所學校(張國輝,2005)。影響學校整併的內外在因素相當多,諸如:

學區學齡人數減少、教育經費縮減、考量規模經濟效益、社區需求性降低或教育法令與 政策的改變等 (劉恩綺,2006)。美國的學校合併起源於1918年對於小型鄉村學校教育不 振的反應。為了改善教育和節省經費,結合兩所以上的學校稱為學校合併,指出學校合 併可以提供更多元的課程並經由規模的擴大而降低成本 (何肯忞,2004)。

但在美國後來的發展,整併的走向逐漸減弱,1980年代以後的美國政府開始考量到 小校的效能需要審慎評估,不再以合併所帶來的利益為主要導向,甚至到了2001年,美 國境內仍有為數高達401所的「一人學校」,足見經濟效益不應是合併的唯一考量(劉恩 綺,2006)。

反觀許多對於偏遠小校裁併的理念及正反意見為:民國七十六年五月三十日,教育 廳頒布<小型學校合併處理原則>,七十八年再次函送各縣市中每一國民小學在 50 人以 下或每班學生人數不足 10 人之學校名單,要求依據地方特性、交通狀況、實際需要、

考慮家長意願、學生課業及民意反應等因素,切實檢討,逐年辦理合併或裁撤(郭添財,

1991)。Handson(1964)以學區規模為研究對象,結果發現單位教育成本隨著學區規模擴 大而降低,但在學區規模繼續擴大之後,存有規模不經濟的現象。陳啟榮的研究即認為

「小班規模」使學生間的刺激變少,而導致競爭力不足,難以有效提升學生的學習成就 跟學習動機,學習氣氛也比較薄弱,不利學生群性發展(陳啟榮,2005)。而考量資源分 配、環境優勢和競爭力,在學業成就與各方面表現傑出的學生,大多出自規模較大的學 校,因此認為裁併校後能給孩子更豐富的學習環境(曾南薰,2004)。學校整併對學校所 能提供的服務將有較高的水準,如教職員人數及編制相對提高、學生同躋間與班級間有 較多的競爭機會、較完善的教學設備,師資穩定及合格教師比率較高、教師工作分散及 減輕、教學正常化等較佳的學習條件(黃淑英,1997)。 

綜合上述言論,可知偏遠小型學校在同儕競爭力、社會教育資源面都較大型學校弱,

這樣的不利條件對於偏遠小型學校而言也是不爭的事實,但針對裁併偏遠小校的反對者 則對於這樣的構想有不同的見解。 

許添明、廖鳴鳳 1998 年研究指出:反對併校的理由主要是國民教育權利的神聖性,

憲法上強調每個國民的教育權利應該得到尊重。我國教育優先區的劃定指標,其中一項 便是山地、鄉村及偏遠地區,這些地區存在有許多小型學校;補助其教育經費,提供更 多教育資源,對於「促進教育機會均等」與「實現社會正義」具有積極提升的意義(許 添明、廖鳴鳳,1998)。

小型學校的主要特點是「低師生比」和「小班規模」,站在教育的立場,這確實都

是有效落實啟發教學、創意思考的有效條件(陳啟榮,2006)。但是在我國並無實證研究

(19)

 

2‐3 

支持「低師生比」小規模學校有利學習的說法,反而多持相反看法。其次,有些研究者 則從教育機會來探討學校約整併問題。教育機會不均等,主要乃因職業的不同、社會階 級的差距,以及性別、種族、宗教、經濟條件的差異,和地域差異所引起(郭為藩、高 強華,1988)。其中因受不利環境影響所形成的語言表達不佳、行為表現不適當等因素,

成為弱勢學生受教的障礙,使他們無法與他人同樣進步(林清江,1988)。此種地域差異 所造成的教育機會不均等,是各國常見的教育缺失現象。城鄉教育不均衡固然時有所見,

但這不應由學童承擔,應該歸賣於其所經歷的文化背景,因此教育機會均等的深層意義,

應包含使文化不利地區兒童享有均等的受教機會;不僅要使他們獲得教育機會,而且要加 強補償教育,以彌補其文化經驗之不足(林清江,1988;郭為藩、高強華,1988;劉恩 綺,2006),其為社會正義的具體表現。但如果從照顧學生、增加學生互動、學習機會 的觀點來裁併學校也許還可以得到居民的支持,不過應考慮到各校各地的特性,因地制 宜的提供配套措施,如交通或住宿問題的解決、家長的溝通等才能合併。如果純從經濟 的觀點來裁併學校,雖可以節省人事費用的開支,但從受教權公平的角度來看,是否合 理仍應考量。而如果是配合九年一貫的課程協同教學的需要而裁併迷你小校,顯然是對 新課程的不了解,不能因地制宜彈性調整教學方法,值得教育當局深思(楊朝祥,2001)。

在上述對於偏遠小校裁併的正反意見當中,台灣教育部在規劃及思考時做了這樣的 決定,教育部因著規模經濟的考量,因此在1995年之後開始對偏遠小型國小有裁併的動 作。「1995年台灣省教育廳即曾推動過學校裁併計畫,最後因阻力過大,政策暫遭擱置。

因為小型學校大多位於偏遠地區,當地居民都將學校當作社區存在與否的指標,廢校學 校除了子弟上學不方便之外,更代表著社區的消失,因此透過民意代表的施壓,使政策 中途而廢」(楊朝祥,2001)。

但是對於地方政府而言,偏遠小校的經營與維繫是不符合經濟原則的理念。曾南薰 在2004年提出:「1998年9月嘉義縣裁併九所迷你小學引發反併校風波;當時縣長李雅 景所持的併校理由有二:一是節省經費,提高教育經費使用效益;二是藉由擴大班級人 數,增加學生互動的機會,以提昇學生競爭力。其實併校的動作在教育資源缺乏的嘉義 縣似乎一直持續的規劃著、進行著,嘉義縣前縣長李雅景曾說:『嘉義縣八十八年度教 科文歲出預算佔全縣總預算38%,龐大預算平均分配給縣內各大中小型學校,其中小型 學校人數少,編制仍為1.5位老師教育個位數學生,形成教育資源分配不均。』由於教育 短期硬體的投資都是由中央負責,長期的人事費用由地方政府籌措,為了節省長期的人 事費用,地方政府當然希望能裁併小型學校。」(曾南薰,2004)。由上述可知,在台灣 的許多偏遠小型國小是在教育部及地方的決策之下被迫關門的。

(二) 變遷情形 

近年來,倂校風波時有耳聞,也常聽見許多的抗議聲,也或許在地民眾逐漸瞭解

廢校後對地方的影響性,因此開始發出停止廢校的建議,而地方及政府對於這樣的聲音

也開始思考及省思。因為對於偏遠小校的廢併校也提出這樣的想法,盱衡歷年來教育部

(20)

 

2‐4   

就「小校裁併」議題發表的聲明,較明確而一貫的主張應是:「小型學校是否合併,應 以學生為學習權主體作為最優先考量,但是偏遠地區若因學生人數太少,基於成本因素 或學生學習成效之考量而需要廢校或併校,也是屬於『地方政府主管權責範圍』」(教 育部全球資訊網,2007)。換言之,教育部除了提供各縣市政府參酌的建議之外,並無 裁併小校具體政策、法令的公布。

在 2004 年 5 月監察院就其「小規模國民中、小學校之分布及其編制」調查中,提 出對教育部「應明確宣示政策走向,用以支持並鼓勵地方政府因地制宜推動小規模國民 中、小學校之裁併」的意見之前,教育部即曾於 2004 年 2 月 22 日新聞稿中聲明:偏遠 地區若因學生人數太少,基於成本因素或學生學習成效之考量而需要廢校或併校,也是 屬於地方政府主管權責範圍,教育部絕不會代替地方政府作決定(教育部全球資訊網,

2007)。但卻在 2004 年提出下列合併獎勵,監察院完成一份「教育部所屬預算分配結構 之檢討」報告書,建議教育部應行文建議各縣市政府,整併 100 人以下的小校,以節省 這些小規模學校預估每年高達 51 億元的人事經費。行政院主計處為了鼓勵各縣市政府 廢併校,還在中央對各縣市教育設施補助經費中,列入整併校補助項目。其中規定,「凡 有整併校(班)者,每併一班,第一年補助 60 萬元;每併一校,第一年補助 120 萬元。

連續補助三年,第二年及第三年補助額度各為第一年的三分之二及三分之一」(黃俊傑,

2008)。

之後,於2004年6月11日以教育部新聞稿方式,針對前述監察院所提調查報告,作出 回應說明(教育部全球資訊網,2007):小型學校是否合併,應以學生為學習權主體作為 最優先考量;其次,應兼顧學生文化刺激、社區發展及經費效益等事項。各縣市政府基 於部份地區學齡人口大量流失,在考量下列因素下,可本諸地方主管教育行政機關權責,

擬訂相關計畫及配套措施將國民中小學、分校或分班予以合併或廢除,教育部原則上並 不反對:

1. 提供學生較寬廣的文化刺激,增進同儕互動,促進學習效果。

2. 增進教育經費的運用效益,建構優質學習環境,提昇教學品質。

3. 提供地理條件不利地區學童特別照顧,保障學生受教權。

4. 改善偏遠地區教師流動率、代理教師比例偏高的現象,增進教師專業分工,提高教學 水準。

應擬訂配套措施如下:

1. 取得相關師生、家長及社區的共識。

2. 做好交通接送或學生住宿相關事宜。

3. 所空出之教室及校地設施應加以多用途利用,活化其功能。

教育部清楚表明對於小校廢併校的想法及意見,並且依據遠見雜誌統計,1999 年到

2006 年共有 144 所學校面臨裁併命運(林孟儀、林妙玲,2006)。但是對於小校不停

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2‐5 

被裁併的結果,也有許多學者提出不同的建議,也認為偏遠小校有隱藏的潛力及發展特 色的可能性,因此紛紛提出不同的建議,讓偏遠小校做轉型的參考。

黃俊傑在 2008 年提出,在學校資源有限的情況,坐以待弊絕對不能解決資源不足 的困境,與鄰近學校進行策略聯盟(stratgic alliance),將可分享彼此資源,互蒙其利;

另異業結盟也可以納入考量,透過結合當地的產業,發展獨特的學校品牌(brand),

如台北縣九份國小與黃金博物館的異業結盟,成為學校特色及假日遊學地(黃俊傑,

2008)。

湯志民在 2006 年強調學校創新經營是學校依循教育理念,突破傳統觀念,運用學 習型組織的團體動能,轉化行政、課程、教學的劣勢,使之成為優勢,以創造獨特風格 與組織文化,並發展學校特色之歷程。就方式而言包括觀念、行政、課程、教學、文化、

活動、環境、特色等創新,就層次而言分為漸進式、明顯性、突破式等創新,就型態言 分為模仿性、再造性、原發性的創新(湯志民,2006)。  

鄭福妹在 2006 年提出,偏遠地區小型學校學生人數日減,與其憂心學校被「廢校 或併校」,不如積極思考找尋新生機,創造學校存在的價值,運用豐富的自然景觀,結 合社區資  源,設計遊學課程,招收遊學生,本縣特色學校共同努力下,偏遠地區小型 學  校出現藍海轉機。 

1.優勢條件-豐富的自然與人文資源   

臺北縣幅員遼闊、風貌多元化,偏遠小學多位處山邊、濱海,鄉村,不同的學校呈 現的文化不同,經由特色學校的規劃,可以為都會型學生尋找一套學校、家庭、補習班 無法提供的課程。偏遠小學坐擁「好山好水」的優勢環境資源,有足夠的條件發展特色,

經過系統思考,整合豐沛資源,每一所學校都可  以成為特色學校,更可以透過專業品 質,展現小校經營價值及教學魅力,營造小校發展契機。   

2.社會趨勢-學校可以自編特色課程,遊學風潮盛行   

攤開報紙,整版的遊學廣告映入眼簾。許多人認為遊學就是利用寒暑假到國外遊學。

其實遊學就是「邊旅遊邊學習」,利用不同又有趣的課程作為學習管道,遊學一定要到 國外嗎?到國外遊學,費用高,時間長,路途遙遠,多數  學生無法到國外遊學。事實 上,遊學可以很彈性,與其千里迢迢遠渡重洋,不  如開發國內現有豐富且多元的資源 作為遊學課程。臺北縣特色學校在深入了解  地方資源特色後,紛紛推出創新多元的「遊 學課程」,提供學生開拓經驗領域  及改變生命視野的機會(鄭福妹,2006)。   

總結而論,教育部的角色主要還是以經濟效應做為裁併原則,但整體裁併的狀況已

不若過去強硬,態度也有所轉變,並且相對提供許多方案如「活化校園空間與發展特色

學校」、「全國創意遊學經營」..等計畫,讓有興趣及行動力的偏遠小學可以憑藉自身優

勢來申請經費,讓偏遠小校能有一個轉型的方向,目前已有許多國小發展特色課程並與

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2‐6   

社區結合,進而發展出遊學課程,與他校交流學習成長。可見教育部也發現偏遠國小的 廢校不單單是學校的問題,牽連出來的可是與社區整體都有所影響,不容隨意處理。另 外相關學者也陸續提出相關研究及建議,希望能給與偏遠小校一些轉型的機會,在雙方 的協助以及自身的自覺之下,偏遠小校有了更多的機會可以進而發揮轉型,不再是處於 輕易被廢併校的角色。

第二節 特色教育、環境教育、住宿型戶外教育與遊學課程 

本文針對偏遠小校轉型的相關建議當中,找出對於特色教育、環境教育、住宿型戶 外教育以及延伸出的遊學課程議題,上述議題是目前許多偏遠小校正在著手實踐及經歷 的,本小節將分別針對上述四點文獻加以說明整理。 

(一)特色教育發展歷程 

台北縣教育局九十三學年度推出「特色學校方案」,獎勵以「特色課程」為指標,

建立特有課程教學風格的學校。台北縣教育局社會教育課輔導員鄭福妹指出:「特色學 校是希望以特色課程建立學校的特殊性,以克服偏遠學校的先天劣勢。」。

郭雄軍提出 2007 年初台灣的教育部推動「在地遊學‧發現台灣」100 條遊學路線,

提供給各級學校師生、家長和社會民眾進行學習之旅。接著,教育部評選出「全國 100 所特色學校」,補助給各校經費活化空間資源,發展在地特色課程,舉辦特色遊學活動。

最近,行政院長和教育部長,在立法院答覆委員質詢時,明確宣示「將台灣農村生活文 化,列入國中小學正式教材」(郭雄軍,2007)。

「學校教育的內容具有可發揮理解地方與發現地方優點的功能;近年來頻繁的運用 以自然、環境、農林漁業、社福等地方素材的教材化以及善用農村地方居民的地方人才 的活用等;作為綜合學習的一環,可以組合成為再發現地方自然、環境、文化的優點,

這也成為學校向孩子們宣揚農業、農村地區優點的絕佳條件」(玉井康之,2006)。   

在日本的中小學生,完成課堂上的階段性學業之後,教育當局會安排到特定的體驗 學校,進行計畫性的實作學習。在美國、澳洲、紐西蘭、芬蘭等國家,除了體制內的學 校,廣設數以千計的「學習中心、環境中心、探索學校、冒險學校」等。其目的在提升 孩子的內在動機和興趣,發揮潛能學習的動力,強化系統知識的領悟,深化人文與自然 的素養,讓知識能力更貼近生活。透過觀察、操作、討論、互動、遊戲等真實情境體驗 方式,累積成生活文化的體認與學習。 

反觀,台灣到處標榜「校外教學」,事實上大多已經淪為旅遊玩樂或參觀活動,也 缺乏教育目標、課程規劃,執行人力、市場對象等配置和規範。台灣孩子成長的經驗,

只停留在讀書、補習、旅行、遊樂、打電動的層次,他們對於台灣社會的理解與關懷,

對生活文化的體認和表達,都十分淺薄與匱乏。所幸,體驗式教學系統的專業性和複雜

性,已逐漸引起學術界和官方的重視,例如:台北市教育局設置北投戶外教學中心,私立

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2‐7 

復興中小學打造萬里鄉戶外體驗學校,算是國內較具規模的體驗教學計畫(郭雄軍,

2007)。 

前教育局潘文忠局長在 93  年 2  月 23  日「特色學校方案研討會」中表示學校是社 區的精神象徵,等同於地方的文化中心,社區民眾對學校都有深層的感情意識。因此,

期勉校長不宜只以「教育工作者」自居,應同時扮演「文化傳承者」及「社區經營者」

的角色,運用偏遠地區小型學校優越的地理環境與豐富的人文特色,發展成為「特色學 校」,以活化偏遠地區小型學校發展,不僅為未來偏遠小學重新定位、再出發,更有機 會建立起一種新的教育模式(臺北縣政府教育局,2004)。

偏遠小校的發展及裁併,在各界的意見中各有持不同的想法以及正反面的支持,但 是地方政府也漸漸了解,裁併並不是偏遠小校的唯一盡頭,除了給予相當的計畫補助之 外還提供相關協助,因此在這樣的發展下,利用學校與社區合作發展當地特色教育,開 發當地資源環境,使偏遠不再是劣勢而是優勢,藉此扭轉偏遠小校面臨裁併的現實狀況。

特色教育的發展將地方特色展現,不僅是學校特色發揚也讓地方文化再度生根。

(二)環境教育發展歷程 

國 際 自 然 保 育 聯 盟 (International  Union  for  Conservation  of  Nature  and  Natural Resources)認為,環境教育是認知價值與澄清概念的過程,藉以發展瞭解與讚賞介於人 類、文化及生物物理環境間相互關係所必須的技能與態度,環境教育也需要應用有關環 境品質問題的決定及自我定位的行為規範(黃慧子,2002;楊冠政,1998)。

環境教育是一種多元的全方位教育,在目標上是一種關愛環境的環境保育(含環境 保護和生態保育)教育;在本質上是一種探索環境生態的學域整合教育;在文化上是一 種追求永續發展的全民教育;在行動上是一種生活的終身教育(汪靜明,2003)。環境 教育被認為是環境保護的先驅工作,它的推廣與落實唯有「教育」才能付諸實踐(熊召 弟,2001)。但為了解這些問題對個人的意義,為認識改善環境問題的個人責任,進而 提高環境意識,使環境行動更積極,環境學習扮演重要的角色(渡部雅之、若松養亮,

2000)。 

台灣亦將環境教育列入九年一貫課程之「新興議題」中(教育部,2003)。日前總 統府在 2010 年 6 月的總統府公報中,提出關於環境教育法的相關資訊,說明環境教育 的定義為:指運用教育方法,培育國民瞭解與環境之倫理關係,增進國民保護環境之知 識、技能、態度及價值觀,促使國民重視環境,採取行動,以達永續發展之公民教育過 程。並且提出相關環境教育法則的規範及條件,清楚訂定相關事項,並且賦予法律強制 力,說明台灣本地開始逐漸對於環境教育的規範及發展有相當的重視。

台灣融入環境教育的九年一貫課程發展,必須考慮含括環境知覺與對環境敏感度、

環境知識概念內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗等五個層面,並做

系統化的整合與規劃(張子超,2001)。

(24)

 

2‐8   

學校實施環境教育,應針對:(1)學校課程進度與教學目標;(2)學校行政措施與配合;

(3)教學師資人力與專長;(4)教師與學生的心態與動機;(5)活動場所語教學時機;(6)教 學媒體設備與輔助教材;(7)安全考量與交通便利性;(8)家長共識與社區輿論等因素,進 行可行性評估及成效性評量  (汪靜明,2001)。 

發展環境教育課程過程中必須包含幾個理念:整個教育理念的中心是以學生為中心 

,配合學生認知與情意的發展;而環境教育的範疇必須有整體性的考量,要考慮自然的、

人造的、科技的和社會的環境(涵蓋經濟的、政治的、文化的、倫理的與藝術的層面) ; 就其深度而言,必須呈現對未來的關懷,除了考慮這一代人類的生存外,更要考慮未來 世世代代人類的生存問題;課程內涵、教學方式與學習型態則要兼顧議題導向、行動導 向、持續發展性、科技整合與協調與經驗導向等要項(張子超,2000;黃佳連,2004)。 

我國中小學校今後應依課程綱要,成立相關課程發展委員會及各學習領域課程小組,

並配合學校環境保護小組年度實施計畫及工作要項,整體規劃有關各科融入式環境教學 計畫。學校教師在環境教學上,則要配合學校整體環境教學計畫,依其專長,嘗試將目 前七大學習領域的主要內涵,融入於相關的教學主題語教學活動中(汪靜明,2001)。

另外在課程安排上,為達成認知、情意和技能的目標,國小階段的環境教育應該儘 量讓兒童接近自然,藉由感官、親身體驗、參觀和遊戲活動養成愛護自然的環境情操,

進而採取保護環境的行動(Simmons,1998;陳錦雪、王佩蓮,民  82;余宗翰,2000)。 

隨著教育改革的腳步,開放教育、鄉土教育逐漸受到重視,戶外教育在教學中所佔 的地位越來越重要,教師的教學與學生的學習不再侷限於傳統的教室內,戶外的任何場 地皆可以進行教學。戶外的自然生態和人為景觀可以作為教學上的資源,除了教學資源 的多樣化外,知識是從經歷週遭生活的事物而建構的,有助於課本知識的印證。而學生 的學習方式,也脫離過去教室內聽課的方式,學生必須主動的參與觀察、探究和體驗,

不僅能提昇學習的效果,也強化了學生學習的興趣和能力(黃朝恩,1994)。由此可知環 境教育對於學生是不同的學習體驗。 

綜合上述,可瞭解整體環境教育的意義以及其發展狀況,許多學者也針對台灣環境 教育的發展給予相當的建議,說明地方基層教育若能將環境教育融入校方課程當中,對 於孩童在環境保護及瞭解的學習經驗中,是有其相當大的幫助。對於國小學齡兒童在體 驗環境教育時,則是以親自感觸、體驗,做為親身體驗學習的經驗,對於其學習效益以 及學習印象會有更直接的幫助。

對於國內環境教育有相關瞭解之後,發現許多發展遊學活動的學校,多舉辦過夜型

的體驗活動,因此本文也將針對住宿型態的戶外教育做相關瞭解及探討,希望針對遊學

活動有更詳細的背景資料做為探討方向。

(25)

 

2‐9 

(三) 住宿型態戶外教育 

住宿型戶外教育(ROE)經驗提供學生一個獨特的機會,讓她們能夠有幾天的時間,在 戶外環境下研習與學校課程相關的概念與原理。此外,住宿型教學活動方案提供各種可 能的機會,讓學生從經驗中增加對自然現象的察覺、社會與情感方面的成長以及個人的 責任 (Donald R.、William M.、Elizabeth L.,2008)。

韓德森(Henderson,1986)找出探討利用戶外活動促進學系效益之研究,包括論文摘 要、博士論文、期刊等,再根據其中所列的參考書目,總結出有將近 60%的研究結果指 出,參加住宿型戶外教育教學活動方案的學生有顯著進步,而另外 40%的研究則指出學 生在學習成就方面並沒有顯著改變。然而,學生的熱忱與戶外教室的獨特性,似乎創造 了對學習更有助益的氣氛。而從研究上同時顯示,住宿型戶外教育的經驗對學生情意領 域方面的學習有正面的影響。例如,能夠增進學生的自我意識、加強自尊,並且更能夠 與同儕相互合作(Donald R.、William M.、Elizabeth L.,2008)。

當孩子知道要為自己的一切狀況負責時,就自然能夠培養他們獨立生活與自力更生 的能力。在教育中心的住宿生活裡,孩子們必須自己整理床鋪、打掃小屋或宿舍周圍的 區域以及決定當天需要帶哪些裝備,該穿哪些衣服。很多時候學生必須要自己做決定,

或是由團體一起決定該怎麼做,例如維持住宿區域的整潔,以及如何在眾多人同時使用 的情況下,有效率地完成用餐。這些事情及其他需要個人負責的事務,不僅能讓孩子本 身從中獲益,也有助於穩定團體的狀況,並且讓接下來的教學活動方案能夠運做的更為 流暢(Donald R.、William M.、Elizabeth L.,2008)。 

由此可知住宿型的戶外教育,若引用到偏遠小校的遊學活動時,也能夠提供相對的 學習體驗感受,以及不同於校方的學習經驗,對於學生在特色教學及生活層次上都會有 所提升。因此瞭解住宿型戶外教學的效益之後,就需要營造所需的空間環境及課程來進 行相關規劃,本研究將對此進行相關探討及研究。擁有上述文獻資料後,便欲瞭解遊學 課程發展的整體歷程,以瞭解國內發展遊學活動的相關資料。 

(四)遊學課程發展歷程 

2007 年年度環境教育國際會議中令人矚目的「No Child Left Inside Act 2007」法案是 由全美環境教育民間組織、學術團體、全美各州環境教育工作者,連署要求其所屬之 17 名州眾議員於 2007 年國會提出。其法案的成立是為了反對 2001 年美國總統布希在俄亥 俄州哈密爾頓中學,簽署由參眾兩院所通過的「No Child Left Behind(NCLB)」法案。 「No  Child Left Inside Act 2007」法案反對兒童為了考試成績而忽略生活中的一切,希望能將兒 童學習回歸到環境教育當中,其環境教育核心理念-重申環境教育中強調的戶外體驗教 學課程,是培養環境覺知意識,解決環境問題行動技能的不二法門  (劉雲傑,2007)。 

目前台灣遊學課程的發展是由「台灣創意遊學協會」 (Touch  Taiwan  Travel  Learning 

Association) ,縮寫為 TALA 所推廣,該協會的宗旨有下列項目:(1)本會為非以營利為目

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2‐10   

的之社會團體;(2)開拓教育資源;(3)推動教育旅行遊學;(4)促進教育永續發展(台灣教 育遊學協會網站,2009)。 

92 年  8  月臺北縣開始辦理「特色學校方案」 。在前教育局潘文忠局長的推動下,凝 聚學校教育人員、學者專家與社區人士的智慧,從開始規劃到實施,投注許多的人力與 物力,展現地方政府因應社會脈動,從事教育改革的魄力與具體行動,也因此激盪出許 多學校創新經營的策略與作為(鄭福妹,2007)。

另外在教育部推動「國民小學活化校園空間與發展特色學校」計畫當中,更是以下 列三點為計畫目的:

1. 活化利用既有閒置校舍校園空間等教育公共財,充分發揮校園空間價值,配合在地 特色資源與人文特質,並依據各縣市、各學校特色條件與需求,規劃多樣性的教育 功能,尋找學校存在的永續價值與新生命力。

2. 擴大學校空間效益,結合地區性特色環境,產業文化、山川景觀、自然生態、人文 遺產等資源,提供優質化、多元化、豐富化的課程發展素材,逐步發展成特色學校。 

3. 運用學校和社區專業人員,規劃在地化特色課程平台,提供參觀與體驗學習處所,

並且鼓勵城鄉交流學習,以不同課程的風貌與教學的型態,提供真實情境之校外教 學平台,帶動國內教育旅行風潮,締造本土型的遊學貢獻(教育部,2008)。 

活動計畫的預期效應則是希望帶給偏遠迷你學校以下四點幫助:

1. 透過校舍活化再利用,發揮學校既有校園空間與硬體設施之實質效應,規劃永續經 營之特色學校。

2. 賦予迷你小校新的生命,促進社區文化生命力,化解小校轉型發展與裁併之阻力。 

3. 逐步建置在地化之人文與自然學習中心,讓孩子懂得「像大地學知識,與萬物交朋 友」的真諦。 

4. 倡導本土型之創意遊學,讓國人深度了解台灣之文化特色、產業特色、歷史人文、

自然景觀、鄉村風情等 (教育部,2008)。 

綜合上述對於特色教育、環境教育、住宿型戶外教育以及遊學活動的瞭解及發展歷 程後,發覺上述各項對於地方的目的就是為了開發更多環境教育的資源,使得教育變得 更多元化,且在推動教育的同時,也能開發社區資源,促使社區居民一同學習,使社區 與學校達到互利共生的過程。遊學課程不僅僅是教育上的交流,也能使城鄉國小有所交 流,互相體驗不同的生活經驗。 

釐清相關活動發展歷程後,發現除了活動之外,活動的實踐必須回歸到空間之上,

因此本文將探究校園空間及教學活動空間運用的狀況,藉由相關瞭解可實踐在校方舉辦

遊學活動時的相關空間配置及運用。

(27)

 

2‐11 

第三節 教學與校方空間運用 

本小節將針對「教學與校園空間的關聯性」及「教學課程與教學空間的關聯性」進 行相關文獻探究。 

(一)教學與校園空間的關聯性 

學校是求學過程中必經的學習環境,大半的學生生涯都是在校園中度過,黃世孟在 1997 年時提出「就學履歷」的概念: 「假若請你回憶就學履歷與母校校園與校舍建築時,

同樣也可以編織一段每個人曾經經歷過的學校求學及校園生活之建築體驗。」學校不僅 是學生學習的地方,也是他們成長過程的主要生活場所(黃世孟,1997)。由此可見,學 生的學習教育環境品質,對於學生而言,除了會直接影響學生的學習情緒外也易影響教 師的教學研究績效,另外其對於學生成長的記憶中也占有重要地位,甚至影響學生人格 的發展。 

自從教學演進到以學校為實施場所之後,學校建築便成為實施教學的首要準備階段,

設計規劃與佈置適當的環境,用以增進教學的效果(蔡保田,1986)。好的學校本身就是 一個好的教育過程,它是學習的主要協助者,並經常給予學童學習上的刺激(曾漢珍,

1994) 。因此,校園中的學校建築不同於一般建築工程,除應具有實體性、耐久性之外,

尚其有教育性、統一性與象徵性等特性(蔡保田,1977;湯志民,1992)。除此之外,學 校建築是教育的場所與師生的生活空間,也是重要的都市景觀和公共藝術品,其所建構 的「境教」環境,正因其有「教育性」 、 「象徵性」 、 「文化性」 、 「時代性」與「藝術性」,

而益顯重要(湯志民,2000)。由於校園負有學生人格養成與全民教育的責任,因此在 進行校園規劃的工作,更應該謹慎考量(吳易凌,2002)。 

  (二)教學課程與教學空間的關聯性 

學校為提供教與學的重要處所,就教學活動 而言,包含六項要素:目標、學生、內容、環境、

方法、教師(蔡義雄等,1998) 。圖 2‐2 中六角形 上下兩個頂點,分別代表施教學生與教學目標,

六角形左右四個頂點,則為教學環境、教師、教 學內容與教學方法。學生位於下端,表示尚未成 熟,需要藉由教師將教學內容運用適當的教學方 法,在適宜的教學環境下,引導學生達成教學目 標。六項要素之間以線相連,說明彼此依存的關

係,為求達成最佳的教學成效,六者均需具備且相互兼顧、協調。在本次教育改革的推 展聲浪中,國民小學推行「九年一貫課程」,產生教學內容的重大改變,為達到最佳的 教學成果,其他五項教學要素,需隨之賦予不同的時代內涵與意義,才能達成最終的教 學目標(洪淑玲,2002)。

圖 2‐2 教學活動六要素

數據

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參考文獻

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