教師引導技巧對非同步討論成效 影響之研究
歐陽誾
國立臺南大學教育學系
摘 要
本研究主要在探討教師的引導技巧與參與，對於大學生在非同步討論區 的參與程度、討論內容品質及學習成效的影響情形，進而找出影響學習成效 的重要預測變項。本研究採用準實驗研究設計，研究對象為 82 位修習教育 系教學科技新趨勢課程的大學生，分為低教師引導組及高教師引導組，參與 為期九週的實驗教學。本研究之主要研究發現有： （ 1） 高教師引導組學生在 非同步討論區的參與程度及線上討論內容品質顯著高於低教師引導組學生；
（ 2） 高教師引導組學生與低教師引導組學生的學習成效並無顯著差異，但學 習成效越佳的學生，其線上參與程度及討論內容品質也越高； （ 3） 線上參與 程度、討論內容品質及學習成效間具有正相關，但僅有線上討論內容品質之 低層次認知參與，可以有效預測學生的學習成效。
關鍵字： 非同步討論、教師引導技巧、線上討論內容品質、線上參與程度、
學習成效
壹、前 言
一、研究背景與動機
在網路教學及網路課程中，線上討論方式依回應的即時性，可分成同步討論和非同步
討論兩種。同步討論可以提供教師與學生間即時發問與回答，也可提供學生間進行小組分
組討論 （洪靖雅，2003），其討論情境較接近真實情境具社會臨場感，因此能使參與者感
受彼此間的互動； 「非同步討論」則是將討論的內容及解說的影像聲音，利用最新教學專
用軟體放在網路上，讓學生不受時間和地點的限制透過網路看到及聽到上課內容，並可 重複聽講複習上課內容，透過線上討論進行問題解答。非同步討論因具有非同時性、容易 使用性、普及性、無時空限制、圖文影音等訊息內容之多樣性、一對多群組式的高效率公 開傳輸等特性，使得參與者能有足夠的時間思考問題、有條理的回答問題，較能完整的組 織，並隨時回應他們的意見 （林容孜，2008）。
二者之於學習各有利弊，常被交叉使用。但非同步學習似乎在學習的運用方面更能達 到不受限於時空的因素，且具有能提供學習者足夠的反思時間之利基。此外 Ahern、Peck 與 Laycock （1992） 指出在比較同儕互動的情形方面，在非同步學習環境中發現有較顯著 的同儕互動效果。不少學者提出非同步討論區溝通工具在教學及學習歷程的教育意涵，強 調藉由非同步討論區的媒體特性，以扮演輔助支持的角色，促進學科知識、同儕與教師彼 此間溝通交流、提問與回答、學生個人或小組作品展示、課堂或教材之延伸討論等多元之 運用。
張林煌與游原龍 （2000） 評估非同步網路教學的成效，亦發現近九成學生除上課時間 學習非同步網路教材外，約三成學生花在此課程的時間不到一小時。當然，造成學生未盡 力完成網路課程的原因有很多，但網路課程內容的設計失當卻是許多學者專家提出的警告
（林菁、李曉媛， 2003）。事實上，網路課程尤其是非同步教學中，其精髓所在除了課程內 容的設計外，首推討論區的互動功能，它需要經過教學設計者審慎的發問、候答、理答、
引導、回饋後才能有效的達到學習成效。綜觀相關研究截至目前為止，國內外已累積不少 有關非同步討論區在網路學習或網路課程的實證研究，例如： Yang （2008） 指出線上助教 的示範及挑戰學生的批判性思考，可促進其參與討論的動機及增加互動；侯雅齡 （2004）
則發現，利用非同步討論區可使學習者有勇氣表達自己意見、能認識更多同儕、更重要的 是能深化思考及自我省察。陳其芬 （2006） 在為期三年的研究中明確指出，參與學生表示 教師對非同步討論活動的重視與關心，會影響他們的參與度，有助於提升他們參與討論活 動的動機；且認為利用非同步討論不會佔用上課時間，又可幫助思考及得到額外訊息，而 且此機制之輔助有助於提升課程內容的學習成效。
由上可知，非同步討論似乎解決了課堂討論在時空上的限制，且能提高學習的成效，
然而其中教師的角色及功能仍居重要地位。其實此一議題，已受到重視，舉例而言：在教
育部遠距教學交流暨認證網 （網址：http://ace.moe.edu.tw） 於 2009 年 5 月新修訂公告的 「數
位學習課程認證指標及評定規準」 規範 4 師生互動之必備指標中即指出 『4-2 教師實施適當
且充足的同步及非同步教學活動』 、 『 4-3 非同步教學時，師生均能針對議題積極參與討
論』 、 『 4-4 非同步教學時，教師能及時 （一週內） 回應學習者的問題，提供良好的回饋』，顯
示在網路課程或網路學習中，非同步討論的教學活動設計除有其重要性與必要性外，最重
要的是在活動實施期間，師生互動的頻率及教師回饋的及時性，已受到相當的關注與重視。
除了量化的師生互動頻率之外，回歸到討論區本身的特性，即在問題的提問與回 應，教師在線上要如何引導及鼓勵學生參與討論，方可有效提升或改善學生的討論品質與 參與程度，進而改善其學習成效，則鮮少有相關研究針對此一線上教師引導技巧的策略及 歷程加以說明。針對此一問題，多位學者曾提出，教師的發問技巧是一項重要的引導策 略，藉由教師發問技巧，不僅可以刺激學生的學習興趣，鼓勵學生追求事物真正的本質、
澄清問題及觀念，進而培養獨立思考及推論能力 （張俊紳，1992）。然而，卻尚未有足夠 之實證研究資料能充分證明師生互動頻率的多寡對於學生在線上討論的參與程度，甚至是 討論的內容品質與學習成效的實質影響為何？有鑑於此，本研究將針對教師在線上討論的 參與情形，提出具體的實證研究資料，以說明其對學生線上討論的參與程度、內容品質及 學習成效的影響情形，此為本研究主要動機之一。
Palmer、Holt 與 Bray （2008） 在其研究中發現，澳洲大學生的期末學習結果顯著與其 先備經驗及在線上討論區新張貼的文章篇數有關，而與瀏覽篇數則無顯著相關，此點顯 示大學生在討論區中張貼新文章的準備工作某種程度有助其完成該單元的作業任務，但在 線上討論區中被動的瀏覽行為則無助於學生的學習成效。 Stacey 與 Rice （2002） 在澳洲遠 距教育中，採用質性與量化的方式探討學生在線上討論區的貼文效果，結果發現期末單元 成績最高的學生也是貼文頻率最高者，而期末單元成績最低者則是線上互動較低的學生。
Davies 與 Graff （2005） 採用質性方法分析 122 位英國商學系學生線上討論區的使用狀況，
發現成績中上程度的學生在討論區的參與程度顯著較成績低者更為主動積極，而成績低者 又比不及格者在討論區的參與程度更為主動。這些研究發現均凸顯出線上討論的參與情形
（例如貼文的數量或主動參與的次數） 與學生的學習成效有關。由於以往研究均較著重在 量化的數量與次數之比較，但對於發表討論的內容品質之質性分析的探討，尤其是特別針 對從質化分析的角度去探討線上討論內容品質與學習者學習成效之相關情形的研究則較為 匱乏。 Sigala （2005） 即指出在過去利用網路學習的經驗中，發現一些教學者往往因為時間 不足，或是沒有適當工具的關係，造成只依據學習者在網路學習中的登入次數、訊息張貼 篇數及討論次數等的量化數據給予評量，或仍利用傳統紙筆測驗的評量方式，而忽略利用 網路學習的內容品質之評量。因此，教學者如何在網路學習的環境下運用適當的評量方式 及指標去檢驗學習者學習的成果變得很重要，尤其是從線上討論之內容品質著手，此為本 研究主要動機之二。
而 Webb、Jones、Barker 與 van Schaik （2004） 曾採用量化方式調查 543 位英國大學生
使用線上討論區的情形，結果發現學生登入系統的次數及學生在系統中張貼文章的次數對
其期末成績的變異量是兩個最顯著的預測變項。雖然文獻建議增加線上的互動與增加學習
成效兩者間有關聯，但卻少有文獻去探討不同的線上討論行為究竟對學生的學習成效影響
情形如何？何者具有顯著的預測能力？否則只是單純地鼓勵學生在線上討論區能參與更
多，並不一定能導致較佳的學習成果－必須了解在線上互動中什麼是提升學生學習的“顯 著因素 （salient factors）” （ Davies & Graff, 2005）。基於此點，本研究希冀透過相關研究變 項之分析，進一步從教師及學生層面找出影響學習者線上課程學習成效之重要預測因素，
此為本研究主要動機之三。
二、研究目的
基於上述研究之背景與動機，本研究主要目的在探討線上課程經由教師的引導技巧，
對於大學生在非同步討論區的參與程度、討論內容品質及學習成效的影響情形，進而找出 影響學習成效的重要預測變項，其具體之研究目的詳述如下：
（一） 探討教師在非同步討論區之引導技巧對大學生線上參與程度的影響情形。
（二） 探討教師在非同步討論區之引導技巧對大學生線上討論內容品質的影響情形。
（三） 探討教師在非同步討論區之引導技巧對大學生學習成效的影響情形。
（四） 探討教師在非同步討論區之引導技巧、線上參與程度及討論內容品質對大學生 學習成效之預測力。
貳、文獻探討
一、線上教師的角色及引導技巧
Wardrope （2001） 針對目前線上課程的實施，特別指出師生互動的問題，尤其是缺乏 教師與學生即時性互動的特性。此點在同步教學中可能不是問題，但在非同步教學情境中 要如何克服，顯然是一大問題。針對此點，陳年興和林甘敏 （2002） 在探討網路大學在學 習成效方面的問題時，曾針對學生本身提出四個網路學習所面臨的問題： （ 1） 學習行為方 面：不主動發問，習慣只聽不問問題，學習較為被動，學習期間不常登入學習； （ 2） 學習 心態方面：學習者有兩極化的表現，一是渴望他人對自己的發言能有所回應，卻不願對他 人的文章提出評論，一是學員過度熱情投入參與又有強出風頭的現象； （ 3） 資訊素養方面：
部分學習者無電腦網路使用基礎者，可能因電腦軟硬體設備的問題無法解決，而跟不上學 習進度，甚至影響學習本身； （ 4） 學習特質方面：有一類型的學習者為潛藏者 （lurkers），
只願瀏覽他人的文章，而不參與互動、不參與討論。
除了學生個人因素或學習特質、或未具備應有的討論技巧外，有時教師缺乏帶領討論
應有的技巧，無法給學生適當的引導，也會讓學生不知所云，使討論無法聚焦；而教師缺
乏帶領討論技巧的另一個問題是教師角色的混淆，無法以學生為中心，讓學生缺乏探索的 空間，而使討論只是形式運作 （吳英長，1990；林寶山，1998；Gall, 1987；Gall & Gall, 1993；Gall & Gillett, 1980）。
以上學者的論述，充分點出在線上的互動討論中，教師角色的重要性。然而，在網路 學習中教師應扮演何種角色？要具備何種引導技巧以帶領學生充分討論，方有助於提高學 生的參與動機及學習成效呢？郭為藩 （2005） 曾強調，資訊時代發達，雖然資料透過網路 蒐尋可方便取得，但學生要將 「資料」 轉化為 「知識」 則需自我建構或他人協助，教師可以 扮演協助學生將 「資料」 建構為 「知識」 的促進者 （facilitator） 角色，幫助學生在學習方面 的成長。鄭夙珍 （2002） 透過行動研究探討網路學習的成效，其研究指出教師在網路學習 中，建置學習網站、激勵學生上網學習、參與討論、解決問題，需要同時擔任 「學習激勵 者」 、「討論過程監控者」、 「上網報告品管者」 及 「網頁管理者」 等多重角色，其中除了 「網 頁管理者」可由具備網路技術的助教或專人負責外，其餘三種角色均較難由他人代替。而 她的研究中，發現學生在教學回饋問卷中反應，激勵他們上網的兩大原因分別是 「與同學 互動的機會」 及 「教師的鼓勵與參與」，可見教師身為 「學習激勵者」 的鼓勵角色與 「討論 過程監控者」 的參與角色是促使學生上網的重要原因。
Conaway、Easton 和 Schimidt （2005） 的研究也發現：學生在線上學習並不會主動提供 支持性的回饋、稱讚他人以及表示欣賞或認同，除非是教師營造一個學習社群，並將互動 角色轉換到學生身上。通常線上課程教師及學生彼此之間均會認定思考的責任與行為在某 些方面可增加學生與學習社群的自我導向學習，但主動學習並非意味著教學者不用積極主 動或是低估教學者的角色 （Conaway, Easton, & Schmidt, 2005）。而 McFadzean （2001） 透過 研究觀察後指出 「學習只發生在如果環境鼓勵冒險、由有經驗的老師提供敏銳、快速且清 晰明確的回饋，且此老師了解參與者的需求與能力」 （引自 Conaway, Easton & Schmidt, 2005）。Easton （2003） 亦指出即時性行為在線上教師建立學習社群時的社會角色特別重 要。換言之，教師針對學生線上的發言或討論如能積極主動參與，並提供即時性的回饋，
將對學生的學習參與及成效有正面的影響。
而有關教師應如何帶領學生有效進行線上討論，瀏覽相關文獻及研究多主要針對網路 學習社群的經營與帶領策略提供建議，例如：呂益彰 （2000） 提出了網路學習社群應增設 議題主持人及助教，以維持討論之成效。而 Salmon （2000） 則提出線上帶領五階段的策 略，包括 （1） 登入及鼓勵：歡迎學習者並鼓勵參與；（2） 線上社會化：在不同文化、社會 與學習環境之間提供中介； （ 3） 資訊交換：促進與幫助學習者使用學習工具； （ 4） 知識建構：
促進學習者資訊的處理能力；及 （5） 個人發展：幫助學習者回應的能力。Beaudin （1999）
採用線上問卷調查 135 位線上教師對於 13 項非同步討論策略的意見，結果顯示線上教師
評選最推薦及經常使用的前四項維持非同步討論的有效策略為： （ 1） 小心設計問題以引出
議題討論、 （ 2） 提供指引以協助線上學習者做好準備以回應議題討論、（3） 當回應離題 時，應重述原始問題、 （ 4） 提供討論的重點總結。而 Tenenbaum、Naidu、Jegede 和 Austin
（ 2001） 則從教學設計的觀點提出七項協助學生提升高層次思考的溝通活動，分別是：
（ 1） 論證、討論與辯論、（2） 概念衝突與兩難困境、（3） 與他人分享想法、（4） 教材與評量 能朝向解決策略、 （ 5） 反思及概念探究、（6） 滿足學生需求、（7） 採用有意義及實際生活 範例。
而實際較為深入探討線上教師如何引導學生進行線上討論之技巧或策略並進行實證研 究者，則有 Wang （2005） 的 「有助於線上同步討論的發問技巧」 一文，但其主要針對同步 討論的發言提出提問技巧，而鮮少有文獻是針對非同步討論教學中之線上討論區提出適切 的引導技巧。有鑑於此，本研究參酌過去在傳統教學中行之有年且成效卓著的發問技巧
（ questing skills or questioning strategies） 加以探討，以期能借鑑前人之作法，修改研擬及驗 證其實施成效，做為線上教師的引導技巧。發問技巧是一種引導策略，藉著教師發問技 巧，可以刺激學生的興趣，鼓勵學生追求事物真正的本質，澄清問題及觀念，培養獨立思 考及推論的能力 （張俊紳，1992）。綜合學者們對於發問技巧的階段與內涵之看法，可歸 納出以下四個階段 （張玉成，2005；張俊紳，1992）：
（一）階段一：編擬問題
1. 要使用學生能接受與理解的字彙或語詞，並注意學生過去的經驗。
2. 問題要能引起學生的好奇，維持學習的動機。
3. 多問開放性問題，少問封閉式問題，以激發學生去探索可能的答案和新的發現。
4. 兼顧知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等不同認知層次的問題。
5. 問題應和學習主題和教學目標有關。
6. 教師應於上課前擬妥問題。
（二）階段二：提出問題
1. 教師提問應讓學生能在安全溫暖的氣氛下，勇於表現自己的意見。
2. 發問必須清晰與確切。
3. 提問時問題的難度應由淺至深、由易而難，逐步引導學生思考與學習。
（三）階段三：等候答案
1. 提供學生足夠的思考時間，以免降低學生思考與回答的品質。
2. 當學生無法理解問題或回答問題時，應嘗試將問題簡化或給予更多的引導。
（四）階段四：處理答案
1. 學生回答後，老師應給予學生積極鼓勵或讚賞的話語，給予學生回饋與增強。
2. 當學生回答的答案不完整時，教師可提出深究問題來引導學生做進一步思考。
3. 學生所發表的問題未必都是正確的、有價值並能被社會所接受的，此時教師就必須 在學生回答完問題之後，針對正確可接受的答案加以組織歸納，使學生建立正確的 觀念。
4. 當學生所發表的答案是不正確而有所偏差時，教師應避免直接加以批評，以免傷害 學生自尊心，降低學生的發表興趣，稍後再針對不正確答案進行澄清與糾正。
5. 教師除向學生發問以外，還應給予學生提問的機會，當學生向教師提問時，教師可 用 「轉問」 的技巧使更多的學生參與討論，並轉移重心至學生身上；或用 「反問」
的策略使發問者有機會自行思考問題、回答問題。
綜合上述，發問技巧四個階段共包含有擬題、提問、候答及理答等四項技巧，其在教 學上除可引發學生學習動機、幫助學生學習、提供學生參與討論、發表意見機會，有助學 生組織發表能力之發展，亦可發揮診斷與評鑑、發問引起回饋作用及啟發學生思考等功能
（張玉成， 1993）。Cotton 與 Yorke （2006） 曾透過內容分析的方法，歸納出教師引導的技巧 及其內涵包括： （ 1） 佈題：指引導者的提問技巧，有呈現討論議題與再次提問；（2） 理答：
指引導者澄清題意、導正錯誤觀念與總結等技巧； （ 3） 參與感營造：指引導者對於學習者 的回答能表示支持、贊同、讚美、欣賞或稱呼對方，以營造一個被接納的社群氛圍。而上 述的佈題技巧正是擬題與提問技巧的運用，而理答及參與感的營造也剛好呼應候答及理答 技巧的精神。由於發問技巧可以導引學生思考方向，擴大思考廣度，提高思考層次，此項 技巧如能妥善運用於線上討論區，將有助於提高學生的討論品質與思考能力，基於此理 由，本研究將嘗試使用佈題、理答及參與感營造等技巧作為本研究之教師引導技巧的主要 內涵，以了解其對學生線上討論的參與程度、內容品質及學習成效的影響。
二、線上討論成效之評量指標
有關線上討論對網路學習成效之重要性，可由 Palloff 和 Pratt （1999） 的觀點得知，他 們強調 「學習者必須登入網路學習系統進行線上發表討論，才算是有意義的網路學習。」
而歷來相關研究者針對線上討論之評量，可大致分為量化及質化兩種。其中，運用量化指 標的包含陳年興和劉惠如 （1999） 採用學習者在學習討論版中參與討論次數作為線上學習 的評量指標之一；陳年興和林甘敏 （2002） 採用討論版張貼佈告數量；徐新逸和郭盈芝
（ 2006） 將心得發表篇數視為是網路學習參與度的衡量指標之一；張基成 （2006） 則指出網
路參與表現可觀察學習者參與發表 （或回覆議題） 文章討論的次數、登入系統的次數和每
週發表文章的次數等量化項目；而 Kay （2006） 的研究中，也以個別學習者的登入次數、
進入討論版的天數和張貼文章的次數，作為學生網路學習參與程度的指標。部分研究也進 一步指出學習者在課程討論區的發表數量與其個人的學習成效有關，發現學習者參與度越 高，得到的學期成績也越高 （陳年興、林甘敏，2002）。
量化指標雖可評估學習者在網路學習的參與程度，但卻無法完整瞭解學習者實際的參 與表現情形，需要納入質化觀察項目 （張基成，2006）。多位學者均曾提出線上討論內容 品質的評量指標，例如： Bonk 與 King （1998） 便指出線上文章內容的優劣應根據洞察力、
清晰、條理與邏輯、原創與創意、完整等來評估； Wang （2005） 則以反思、陳述、詳細闡 述同意、探查、澄清、說明、推論、反駁、挑戰等九種策略或行動類型，將討論內容加以 分類。
歸納上述，學生在線上討論區的參與情形依其資料分析方式，可分成量化及質化兩種 方式。其中，量化分析雖能利用系統的內建資料快速的計算出學生的參與情形，但卻無法 為學生在討論區的參與情形提供一個完整的圖像 （Hara, Bonk, & Angelli, 2000）；而質化分 析需要透過內容的分類以檢視每位學生所張貼的文章，不僅費時且可能因不同的評分者而 使訊息分類產生差異 （Cotton & Yorke, 2006）。為了解決質化分析分類的差異問題，Cotton 和 Yorke （2006） 在其研究中，特別採用內容分析的技巧，由兩位評分者針對相同的線上討 論發表內容，運用不同的線上討論內容品質之評量指標，進行一完整而深入的比較性研究 及分析後，除前述的教師引導技巧外，另提出四項與線上討論內容品質有關的評量指標，
包含：
（一）低層次參與 （Lower level engagement）
指先前的學習與經驗，包含記憶、理解、應用。
（二）高層次參與 （Higher level engagement）
指推論及發展新知識，包含分析、評鑑、創造。
（三）社會臨場感 （Social presence）
即指個人藉由媒介感知他人的心理效果，也就是媒介讓參與者有面對面互動的感覺
的程度 （游康婷，2002）。通常面對面的行為如微笑、使用手勢、目光接觸，這些在線上
學習環境中，尤其是非同步討論區是無法做到的。然而，在線上貼文可直接稱呼對方名
字、分享個人故事或經驗、快速回應、用和善的語句寫作、以及創造安全的心理情境給
參與者，將能提供學生所需的社會臨場感，進而鼓勵學生參與 （Richardson & Swan,
2003）。
（四）與工作無關的討論 （Off task discussion）
綜上所述， Cotton 和 Yorke （2006） 所提出的線上討論內容品質評量指標，不僅包含認 知活動及學生情意方面的心理狀態，更能有效考量教師在線上討論引導技巧所產生的互動 效果，因此本研究將採用 Cotton 和 Yorke 的評鑑指標作為本研究之線上討論內容品質及教 師引導技巧之內涵。但 Cotton 和 Yorke 的研究僅分析與比較各種評量指標及分析方法的特 色及缺點，卻仍未回答在非同步討論區中學生的討論活動及其討論品質是否有利於線上學 習成效的提升？因此本研究將進一步著眼於此一議題深入探討，並找出影響學生學習成效 的重要因素。
參、研究方法與設計
一、研究架構
本研究的主要目的是設計一線上討論區的活動來輔助大學實體課程的學習，以延伸課 堂的討論及提升學生的學習成效，以深入了解教師在線上討論區的引導技巧對大學生線上 參與程度、討論內容品質及學習成效的影響情形。詳細研究架構如圖 1 所示：
線上參與程度
·登入次數
·張貼篇數
·總閱讀時數
線上討論內容品質
·低層次認知參與
·高層次認知參與
·社會性參與
學習成效
·成就測驗 教師引導技巧
·低教師引導組
·高教師引導組
圖 1 研究架構圖
二、研究對象與教學設計
本研究以某國立大學修習 「教學科技的新趨勢」 課程之兩班共計 82 位學生作為研究對
象，此課程為開設在教育學系二年級之專門課程，採混成課程之設計，進行為期 9 週的實
驗教學活動設計與安排。除實體課程之授課外，亦搭配遠距教學平台－智慧大師學習平台
（ Wisdom Master，是旭聯科技所研發的一套學習內容管理系統） 之非同步討論區來延伸 每週單元主題的課後討論。
各單元之上課方式為上課前一週提供學生相關之講義或文獻先行閱讀，等正式上課時 再由授課教師於課堂上針對各主題提供概念、實例之統整說明，採 PPT 並輔以影片欣賞 之方式協助學生理解，相關之上課 PPT 亦會上掛網路供學生隨時瀏覽或複習之用；進而 在課後，鼓勵學生利用線上討論區針對相關議題進行深入的討論、瀏覽、回覆或提問，每 單元開放討論時間為一週，每週討論問題有 2 題，學生採自由發言的方式。兩組實驗班級 之授課方式及討論主題均同，唯教師參與課後線上討論所運用的引導技巧之頻率不同。
此門課程由研究者本人擔任教學者，負責兩班課程之授課與線上討論，研究者已開設 此門課程計兩年，亦有兩年以上實施遠距教學課程之經驗；此外，本研究設一名線上助 教，由教育學院博士班候選人擔任，其具備網路教學與學習的相關背景、亦有多年遠距教 學之參與與修習經驗，將協助研究者在網路課程中之線上討論區引導學生針對相關學習主 題進行互動、討論，亦與研究者共同來評定線上討論內容之品質。
本研究所指之 「教師引導技巧」，其內涵包括佈題、理答、參與感營造 （Cotton &
Yorke, 2006）。為了解教師在線上討論區引導技巧的不同對於學生線上參與程度、討論內 容品質及學習成效之影響是否有不同，因此兩班學生以班級為單位，隨機將其中一班分為 低教師引導組，有 39 人，每一單元的討論議題時間為一週，每週討論問題有 2 題，總計 討論七週 （第一週安排上機練習、第二∼八週實體課程暨課後討論、第九週成就測驗施 測） 。學生採自由發言的方式，但教師僅於每週討論的中間及即將結束的當日上網瀏覽及 回覆學生的討論，作最後的總結歸納；另一班為高教師引導組，有 43 人，每一單元議題 討論開始公告後，學生可自行上網討論，教師則會針對學生的發言從討論開始到結束隨時 上網瀏覽，至少每兩日內上網回應以提供學生即時的回饋或互動；此外，為彌補非同步討 論區缺乏即時互動的功能，本研究特別在高教師引導組中，要求學生每人申請一 Google 帳號，利用協作平台之功能，每週定期在開始、中間及結束討論時間，設定由系統自動發 送手機簡訊及 e-mail 提醒學生上網討論，以及隨時將最新更新資訊傳遞給學生。
三、研究工具
（一）教師引導技巧及線上討論品質評量指標及編碼分析表
針對線上討論區中師生所發表之內容，本研究採用內容分析的方式進行質性資料之分 析。有關本研究的教師引導技巧及線上討論內容品質評量指標，主要採用 Cotton 和 Yorke
（ 2006） 所提出的五項評量指標並參酌相關文獻加以修正，其指標及內涵詳見表 1。本研究
依據此一評量指標、內涵與分類，進一步發展出 「教師引導技巧及線上討論品質評量指標
及編碼分析表」以作為本研究主要研究工具之一。首先，依據文獻確立評量規準及其內涵
（以 A、B、C、D、E 加以編碼）；進而依據各評量規準之內涵加以分類命名 （以 A1、
A2、A3 等加以編碼），為能有效進行線上討論內容之分類，避免不同評分者標準不一致，
乃訂立細部分類指標，並加以定義或舉例說明。經試評後反覆修正其名稱方定稿如表 1 所 示。
表 1 教師引導技巧及線上討論內容品質評量指標與內涵
評量規準 內涵 分類 指標 定義
A 教師引導 技巧
佈題、理答、
參與感營造
A1 佈題
呈現問題 教師呈現討論議題
再次提問 教師針對學生回答情形加以回應或提 問
A2 理答
澄清題意 教師澄清題意 導正錯誤
觀念 教師導正學生錯誤觀念
總結 教師針對學生發表之意見進行統整、
總結問題與提供評語
A3 參與 感營造
表示支持 教師對於學生的回答給予初步回應 表示贊同 教師對於學生的回答內容表示贊同 表示讚美
或欣賞
教師對於學生的回答內容表示讚美或 欣賞
稱呼 教師使用學生姓名或特定稱呼回應
B 低 層 次 認 知參與
先前的學習與 經驗，包含記 憶、理解、應 用
B1 記憶 再認 確認長期記憶中和事實一致的知識 回憶 從長期記憶取回有關知識
B2 了解
說明 由一種呈現資訊的方式，轉換成另一 種方式
舉例 找出特定的例子或對概念或原則的說 明
分類 決定將某些事物歸屬為同一類 總結 將一般性主題或要點，加以摘要 推論 根據現有資訊提出一個具邏輯性的結
論
比較 檢視二觀點、事物或其他類似物中的 一致性
解釋 建立一個系統的因果模式 B3 應用 執行 應用一個程序於已熟悉的工作
實行 應用一個程序於陌生的工作
表 1 教師引導技巧及線上討論內容品質評量指標與內涵 （續）
評量規準 內涵 分類 指標 定義
C 高 層 次 認 知參與
推論及發展新 知識，包含分 析、評鑑、創 造
C1 分析
辨別 自現有材料中區分出相關和不相關或 重要和不重要的部分
組織 確定在結構中的適合性和功能 歸因 確定現有材料中隱含的觀點、偏見、
價值觀或意圖
C2 評鑑 檢查
檢視某程序或產品中的不一致性或錯 誤，確定某程序或產品的內部一致 性，察覺正實行程序的效能
評論
檢視產品和外部規準的不一致性，確 定產品是否有外部一致性，察覺解決 問題的方式適切性
C3 創造
通則化 根據許多規準，建立假設
規劃 建立一個操作程序以完成某些工作 製作 發明新產品
D 社會性參 與
情意、互動、
凝聚力
D1 情意
情緒的表
現 慣用或非慣用的情緒表現 使用幽默
感 開玩笑、揶揄、哄騙、諷刺、譏諷 自我坦露 表現脆弱或者感情
D2 互動
參考其他 人的訊息
（說法）
提到其他人的發表
問問題 學生彼此問問題或者問老師、助教 讚美、表
達欣賞之 意
讚美或表達對彼此或發表內容的欣賞
表示贊同 對彼此或討論內容表示贊同
D3 凝聚 力
稱呼 用名字稱呼或提到參與者 表示一個
群組 把一組視為一個單位或整體 應酬、問
候 完全屬社交功能的對話 接納組員 在小組工作之外的對話 E 與 任 務 無
關之討論
與任務無關之
討論的次數 本指標不納入本研究中討論
為探究此一評量指標是否具有評定線上討論品質之效度與信度，遂進行內容效度與評 分者一致性信度之檢驗。本研究邀請三位具有教學科技或數位學習專長之專家學者進行審 查。預評內容係以本研究受試學生使用線上討論區進行課內議題及延伸議題之討論內容為 主，抽取其中一回討論議題共 24 則發表文章分別進行預評及標記，再一一討論不同的評 分結果，以取得共識。本研究以三位專家所標計之原始評定結果進行評分者一致性信度考 驗，經過計算其一致性為 .91，顯示三位專家之原始評分具高度一致性。
（二）成就測驗
本研究為了解學生的學習成效，依據上課主題及線上討論內容自編了一份成就測驗，
內容包含名詞釋義 （6 題，每題各 10 分） 及問答題三題 （3 題，其中一題 10 分，另兩題，
每題各 15 分），滿分為 100 分。其分數係由研究者及另一位教學科技背景之大學教師分開 評分，兩位教師的評分者一致性信度高達 .92。兩人分數加總平均後，即為學生最後的得 分，分數越高代表學生的學習成效越佳。
（三）文件資料
本研究利用智慧大師學習平台的非同步討論區進行單元主題之討論，蒐集學生在線上 發表的文章以進行內容分析。另外，利用該學習平台系統管理區自動記錄之學生的各項學 習資料，包含登入次數、發表文章篇數、總閱讀時數等，以作為本研究分析學生線上參與 程度之主要資料來源。
四、資料分析
本研究以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 相關分析及逐 步多元迴歸分析考驗各項研究問題。進行統計考驗時，以 .05 作為顯著水準。
肆、結果與討論
一、教師引導技巧對大學生線上參與程度之影響情形
圖 2 呈現高教師引導組及低教師引導組在佈題、理答及參與感營造三種引導技巧的使用
次數分配情形。由圖 2 可看出，高教師引導組在三項引導技巧的使用次數均高於低教師引導
組，其中參與感的營造使用次數最高，高教師引導組的使用次數約為低教師引導組的兩倍。
佈題 理答 參與感營造
低教師引導組 高教師引導組 140
120 100 80 60 40 20 0
29 41
22
60 58
128
圖 2 高教師引導組與低教師引導組引導技巧使用次數表
由表 2 可知，就線上參與程度而言，高教師引導組的大學生，在 「登入次數」 （ M
高= 22.88，M
低= 13.44；t = –2.36，p < .05）、「 張 貼 篇 數 」 （ M
高= 11.21，M
低= 6.36；t = –3.36，p < .05）、及 「總閱讀時數」 （ M
高= 7.98，M
低= 4.32；t = –2.53，p < .05） 之得分，
均顯著高於低教師引導組的大學生。
表 2 教師引導技巧在大學生線上參與程度之 t 檢定分析摘要表 項目 低教師引導組 （n = 39） 高教師引導組 （n = 43）
M SD M SD t 值
登入次數 13.44 13.67 22.88 21.38 –2.36*
張貼篇數 6.36 6.47 11.21 6.58 –3.36*
總閱讀時數 4.32 7.22 7.98 5.87 –2.53*
*p < .05
二、教師引導技巧對大學生線上討論內容品質之影響情形
由表 3 可知高教師引導組的大學生，在線上討論內容之 「低層次認知參與」 （ M
高= 31.79，M
低= 14.21；t = –4.32，p < .05）、「高層次認知參與」 （ M
高= 6.84，M
低= 1.33；
t = –4.03，p < .05） 及 「社會性參與」 （ M
高= 14.70，M
低= 7.80；t = –2.19，p < .05）之得
分，均顯著高於低教師引導組的大學生。
表 3 教師引導技巧在大學生線上討論內容之 t 檢定分析摘要表
項目
低教師引導組
（ n = 39）
高教師引導組
（ n = 43） t 值
M SD M SD
低層次認知參與 14.21 17.96 31.79 18.79 –4.32*
高層次認知參與 1.33 3.27 6.84 7.93 –4.03*
社會性參與 7.80 16.96 14.70 14.61 –2.19*
*p < .05
三、教師引導技巧對大學生學習成效之影響情形
由表 4 中可知，就學習成效而言，高教師引導組學生的得分 （M
高= 75.60） 與低教師 引導組學生的得分 （M
低= 70.59） 並無顯著差異（t = –.163，p > .05）。
表 4 教師引導技巧在大學生學習成效之 t 檢定分析摘要表
項目
低教師引導組
（ n = 39）
高教師引導組
（ n = 43） t 值
M SD M SD
學習成效 70.59 15.93 75.60 11.79 –1.63
進一步根據大學生的學習成效由高到低分成高分組 （26 人，前 30%）、中分組 （30 人）
及低分組 （26 人，後 30%） 三組，進行單因子變異數分析，以了解不同學習成效之學生在 線上參與程度及線上討論內容品質上之差異情形，結果如表 5。
由表 5 可看出，在線上參與程度及線上討論內容品質各變項上之平均數，與大學生的
學習成效呈正比，學習成效越高者，其線上參與程度及討論內容品質有越高的趨勢。其
中，大學生在登入次數、張貼篇數、總閱讀時數及低層次認知參與變項，高分組均顯著高
於低分組；而在張貼篇數及低層次認知參與變項上，高分組亦顯著優於中分組，中分組則
顯著優於低分組。
表 5 大學生不同學習成就組別在線上參與程度及討論內容品質之單因子變異數分析摘要表 變項 1. 低分組 2. 中分組 3. 高分組
F 值 事後比較 n M SD n M SD n M SD
線上參與程度
登入次數 26 12.12 24.71 30 17.53 14.56 26 25.65 23.11 3.72* 3 > 1
張貼篇數 26 4.35 4.88 30 8.43 6.96 26 14.00 5.16 18.11*
2 > 1、
3 > 1、
3 > 2 總閱讀時數 26 3.05 3.72 30 5.82 5.33 26 9.92 8.73 7.96* 3>1 線上討論內容品質
低層次認知參與 26 9.81 14.93 30 21.93 20.74 26 38.77 13.19 19.42*
2 > 1、
3 > 1、
3 > 2 高層次認知參與 26 2.54 5.78 30 3.50 5.92 26 6.73 7.90 2.93
社會性參與 26 6.15 9.94 30 10.43 16.31 26 16.73 19.42 2.97
*p < .05
四、教師引導技巧、線上參與程度及討論內容品質對大學生學習成 效之預測力
表 6 是大學生在各變項上的平均數、標準差以及變項間之交互相關係數。從表 6 中可 以發現在線上討論內容品質方面，學生得分高低依次是低層次認知參與、社會性參與，高 層次認知參與得分最低。表中顯示各變項之標準差均較高，代表學生間的個別差異較大。
在變項的交互關係上，表 6 顯示大學生在所有七個變項上之相關情形均為正相關，且
均達到 .05 顯著水準。根據 Cohen （1988） 判定相關程度的標準，相關值高於│ .50 │以上
為高相關；介於│ .30 │至│ .49 │間為中相關，介於│ .10 │至│ .29 │間為低相關。依
照前述判定標準，三項線上參與程度之變項彼此之間呈高相關；三項討論內容品質變項彼
此之間呈中、高相關；三項線上參與程度變項與三項線上討論內容品質變項彼此之間呈
中、高相關；而三項線上參與程度變項與學習成效呈中、高相關，三項線上討論內容品質
變項與學習成效亦呈中、高相關。
表 6 大學生在各變項上的平均數、標準差以及變項間之交互相關係數 變項 M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
1. 登入次數 18.39 18.63 1
2. 張貼篇數 8.90 6.93 .65* 1
3. 總閱讀時數 6.23 6.75 .50* .55* 1
4. 低層次認知參與 23.43 20.31 .63* .92* .54* 1
5. 高層次認知參與 4.22 6.73 .38* .51* .49* .57* 1
6. 社會性參與 11.07 16.13 .42* .59* .64* .56* .42* 1 7. 學習成效 73.22 14.06 .37* .60* .47* .63* .34* .34* 1
*p < .05
本研究進一步以教師引導技巧、登入次數、張貼篇數、總閱讀時數、低層次認知參 與、高層次認知參與及社會性參與等七個預測變項，預測全體大學生的學習成效，由表 7 中可以看出，進入迴歸方程式的因素只有低層次認知參與一個，其多元相關係數達 .63，
可以解釋整個「學習成效」 39% 的變異量；亦即線上討論內容品質中的低層次認知參與對 於大學生線上學習成效的預測力最佳，單一變數的解釋變異量高達 39%。
表 7 預測大學生學習成效之逐步多元迴歸分析摘要表
預測變項 投入變項 R 值 R
2累積量 F 值 原始化 β 值 標準化 β 值
學習成效 截距 （常數項） 63.09
低層次認知參與 .63 .39 51.24* .43 .63
*p < .05
五、綜合討論
（一）教師在非同步討論區善用佈題、理答及參與感營造等引導技巧，可有效 提升大學生線上參與程度及討論內容的品質。
本研究發現高教師引導組的大學生，在 「登入次數」、「張貼篇數」、及 「總閱讀時數」
之得分，均顯著高於低教師引導組的大學生。另外，高教師引導組的大學生，在線上討論
內容之 「低層次認知參與」、「高層次認知參與」 及 「社會性參與」 等變項上之得分，也均顯
著高於低教師引導組的大學生。此表示教師在非同步討論區上主動參與的頻率越高，並善
用好的引導技巧，將能激發學生無論是在參與程度或是認知、情意層面的表現。
在網路學習中，常常強調學習者必須具有主動學習的意願與能力，也經常將此視為是 學生的責任與義務，但一如 Conaway、Easton 與 Schmidt （2005） 所強調，主動學習並非意 味著教學者不用積極主動或是低估教學者所扮演的角色。本研究的發現證實，當教學者積 極主動參與討論區的活動時，利用佈題 （呈現問題、再次提問）、理答 （澄清題意、導正錯 誤觀念、總結） 、參與感營造 （表示支持、表示贊同、表示讚美或欣賞、稱呼） 等引導技 巧，可以為學生建立一個好的線上學習社群或學習環境，除可獲得支持性的回饋，亦能將 互動角色漸次轉移到學生身上，從而提高其線上參與程度、甚至是改善線上討論的內容品 質。此一發現也呼應鄭夙珍 （2002） 的研究結果，證明教師身為 「學習激勵者」 的鼓勵角色 與 「討論過程監控者」 的參與角色，從認知與情意兩層面雙管齊下，不僅僅可促使學生上 網參與討論，且有助於討論內容品質的提升。值得一提的是，本研究尚利用其他 Google 系統，定期提醒學生上線討論或將即時更新之線上討論訊息，透過手機簡訊及 e-mail 隨時 發送給學生，亦可彌補非同步討論缺乏即時性的缺憾。
另外，從本研究的發現中也可得知，當線上教師透過妥善的教學設計及討論引導，不 僅有助於學生低層次的認知參與，甚至是高層次認知能力的表現也能漸次提升。另外，本 研究從實證研究的角度，證實透過線上教師的引導技巧，當教師與學生在線上討論互動頻 率越高，就越有助於提升學生的線上學習。
（二）教師在非同步討論區善用引導技巧，雖無法立即提升學生的學習成效，
但可激勵學生線上參與程度及討論內容的品質；其中，學習成效越高的 學生，其線上參與程度及討論內容品質也越高。
本研究結果顯示高教師引導組與低教師引導組的學習成效並沒有顯著差異，表示教師 引導技巧對於學生學習成效的提升效果影響不大。但本研究進一步根據學生學習成效分數 高低，將學生分成高分組、中分組及低分組三組，進行線上參與程度與討論內容品質之差 異分析，發現在線上參與程度及線上討論內容品質各變項上之平均數，與大學生的學習成 效呈正比，學習成效越高者，其線上參與程度及討論內容品質有越高的趨勢。其中，大學 生在登入次數、張貼篇數、總閱讀時數及低層次認知參與變項，高分組均顯著高於低分 組；而在張貼篇數及低層次認知參與變項上，高分組亦顯著優於中分組，中分組則顯著優 於低分組。此一發現與 Stacey、Rice （2002） 和 Davies、Graff （2005） 的研究結果相一致，
凸顯出教師引導技巧雖然無法直接提升學生的學習成效，但線上討論的參與情形、及線上 討論內容的品質，卻與學生學習成效有關。因此，如能透過良好的教師引導技巧之運用，
將直接有助於學生在線上參與程度與討論內容品質之提升，間接亦能有助於學習成效之提
高。
（三）線上參與程度、討論內容品質及學習成效間具有正相關，但僅有線上討 論內容品質之低層次認知參與，可以有效預測學生的學習成效。
本研究發現線上參與程度、討論內容品質及學習成效彼此之間均具有中、高相關，進 一步以教師引導技巧、登入次數、張貼篇數、總閱讀時數、低層次認知參與、高層次認知 參與及社會性參與等七個預測變項，預測全體大學生的學習成效，進入迴歸方程式的因素 只有低層次認知參與一個，可以解釋整個 「學習成效」 39% 的變異量；亦即線上討論內容 品質中的低層次認知參與對於大學生線上學習成效的預測力最佳，單一變數的解釋變異量 高達 39%。
此一結果顯示對於學習成效的預測，線上討論內容品質質性指標之預測力高於線上參 與程度量化指標之預測力，其中以低層次認知參與變項預測力最高，可解釋整個學習成效 的變異量將近四成。其中可能的解釋原因是：本研究並未強制學生必須在線上發言，而是 讓學生自主參與線上討論，此點可以說明為何學生在各變項之標準差均較大，顯示學生在 線上參與程度及討論內容品質的個別差異大（如表 6）。但從本研究結果中可得知，在自 主參與的情境下，內在動機強的學生仍會投注較多的認知活動，而非如受外在動機激勵的 學生僅為分數而發言；此點也證實 Weisskirch 和 Milburn（2003）的論點：如果線上討論 是在自願參與的基礎上實施，將可導致較佳的學習成效，其關鍵因素即在於學生投注了較 多的認知活動。而學生認知活動中低層次的認知參與具有顯著預測力，但高層次認知參與 卻無顯著的預測力，可能是因為參與本研究之學生為大二學生剛接觸到教學科技的專門課 程，其先備經驗較不足，在線上討論所發表之文章，比例上以低層次認知居多，而高層次 認知則較少，換言之，學生採用線上討論區以延伸課堂學習，多為確認所學之正確性、澄 清重要概念、或舉例以與生活經驗相印證等記憶、理解、應用等認知層次所致。
以往在量化研究中，僅有 Webb 等人 （2004） 的研究發現，學生登入次數及張貼文章
的次數可顯著預測學生的期末成績，但卻尚未有研究從質性指標的觀點加以探究其對學生
學習成效的預測力。而本研究的發現相較於早先 Webb 等人的研究發現，其代表的重要意
涵是：在線上學習中，如要提升學生的學習成效，僅鼓勵學生積極參與線上活動，如登入
次數或線上發表文章次數是不足的，唯有啟動學生的認知歷程與能力，方有助於提升學生
的學習成效。
伍、結論與建議
一、結論
歷來針對線上非同步討論的文獻不少，多位學者也認同學生在非同步討論區的參與程 度有助於學生學習，甚至有學者強調應進一步針對線上參與對學生學習成效之影響進行研 究 （如 Hara et al., 2000）。但過去研究多從量化的角度出發，較少從質性的角度去探討線 上討論內容品質與學生學習成效的關係，本研究則是同時將量化的線上參與程度及質性的 線上討論內容品質兩項指標納入考量，以探討其對大學生學習成效的影響，並試圖找出影 響學習成效的重要預測變項。經由上述之研究結果可發現：在線上課程中，教師引導技巧 之使用對於大學生無論是量化的線上參與程度或質性的線上討論內容品質，均有顯著的提 升效果，顯示教師在線上的引導與參與頻率是激勵學生進行線上非同步討論學習的誘因之 一，亦即非同步討論中，師生互動的頻率有其重要性與必要性，證實了教師經常參與線上 討論也能鼓勵學生參與 （Kearsley, 2000），此也為 Hrastinski （2009） 所提出的 「線上學習理 論即是線上參與」 之論點提供一個最佳的佐證資料。另，教師引導技巧雖對大學生學習成 效無法產生立即的效果，但是學習成效越佳的學生，其線上參與程度及討論內容品質也有 越高的趨勢，顯示教師引導技巧對於學生學習成效有間接的影響效果或可能是一重要的中 介變項，未來可採用較大樣本以進行實驗，蒐集資料加以驗證；而本研究中亦發現，僅有 低層次認知參與此一變項可有效預測學生的學習成效，顯示線上討論的認知活動是有助於 學習的，但學生在認知層次上仍有待提升與強化高層次的認知能力。
二、建議
首先，針對線上討論活動之教學設計方面，教師可善用佈題、理答及社會性參與等引 導技巧，從認知、情意等層面雙管齊下，以營造一個主動積極的學習社群與環境；其次，
提高教師在線上與學生互動的頻率，扮演 「學習激勵者」 的鼓勵角色與 「討論過程監控者」
的參與角色，可引發學生更高的參與感與啟動其認知歷程；最後，為能有效提高學生的學 習成效，尤其是在高層次認知參與部分，建議未來教師可再思考如何善用引導技巧或同儕 討論以發展學生高層次之批判思考能力。
其次，針對線上討論內容品質之指標與評量工具方面，本研究雖已發展出來一套具有
信效度的工具可供參考，但就其資料分析的歷程而言，採用內容分析法，雖然客觀，卻耗
時費力，尤其當討論內容數量龐大時，人工分析之方式絕非首選，未來可以考慮是否採用
電腦評量之方式，利用資料探勘 （data mining） 之技術 （Andresen, 2009），提供教師一個更
立即且便利的分析工具。
最後，針對預測學生學習成效之變項方面，本研究發現低層次認知參與對於學生線上
學習成效有極佳的預測力，但仍有將近 60% 的變異量尚未有合理的解釋原因，建議未來
研究可以針對此部分繼續加以深究，例如從學生的先備知識、線上學習動機、學習滿意度
等因素加以考量。
誌 謝
本研究為國科會補助 「教師引導技巧對線上討論品質及學習成效影響之研究」 （ NSC 99-2511-S-024-004） 之部分研究成果，特此致謝。
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作者簡介
歐陽誾，國立臺南大學教育學系，教授
Yin OuYang is a Professor of Department of Education, National University of Tainan, Tainan, Taiwan.
收稿日期：民國 100年12月01日
修正日期：民國 101年04月20日
接受日期：民國 101年04月26日
THE IMPACT OF TEACHER FACILITATION SKILLS ON THE LEARNING EFFECTS OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN ASYNCHRONOUS DISCUSSION FORUMS
Yin OuYang
Department of Education, National University of Tainan
