學生反思內涵的分析
及其對教學實習課程的啟示
摘 要
教師專業素質的優劣關係著教育的品質，因此如何強化師資培育的功 能為一重要課題。在師資培育的過程中，而教學實習課程是準教師踏入教學 實務現場的第一步，具有相當的重要性。本研究根據Argyris & Schön（1974）、
McGill & Brockbank（2004）的反思觀點，引導學生在教學實習課程中的見 習及試教兩項活動進行反思，並針對學生的反思內涵進行分析，再根據研究 發現，提出對教學實習課程的建議。本研究採取質性研究方法，研究對象是 三位修習教學實習課程的大四學生，以三位學生的反思報告為主要的分析依 據，再加上對學生的訪談及教學光碟作為三角校正。研究有三項主要發現：
一、實習學生在實務現場歷經正負向情緒轉變，見習時，是從興奮、期待到 無助；試教則是從緊張、焦慮到無助，試教時的焦慮感有助於激發其積極的 學習動機。二、實習學生對於見習，會依據所見進行對教師班級經營各面向 廣泛的反思檢討，而在試教的活動中，實習學生會聚焦於教學策略及學生特 質做較深入的反思。三、學生產生多層次的反思，包括行動中的反思、行動 中反思的敘述及行動後的反思及雙重迴圈的學習。根據研究發現，本研究對 教學實習課程的實施，提出三點建議：一、引導學生進行內省及對話的反 思。二、見習與試教活動交替進行，強化學生的教學知識。三、教學時引發 學生多層次的反思。
關鍵詞：反思、教學反思、教學實習 徐綺穗
國立台南大㈻教育系副教授
Abstract
Reflection is an important method for improving preservice teachers’ connection between theory and practice. The study is to explore the reflection of college students majored in the curriculum of teaching practicum. Qualitative analysis was employed in this study. Data collection includes the college students’ reports of self-reflection and field notes during the observation and teaching in the elementary school classroom setting.
The records of college students’ interview and the CD of their teaching practice were also checked. There are four conclusions: 1. College students had both positive and negative academic emotions when they observed or teaching in the elementary classroom. 2.
College students reflected on all kind of teachers’ knowledge when they observed the teacher’s routine in the classroom. 3. College students reflected on the teaching strategies and the characteristic of children mostly through teaching by themselves. 4. College students had multidimensional reflections in the authentic environment. The suggestions about the teaching practicum curriculum including: the teacher can conduct the college students to observe only and teach by themselves in the classroom setting in turn, for improving their teachers’ knowledge. Promoting reflections through the college students’ dialogs in the peer group for intensify their positive academic emotions and active learning attitude.
Multidimensional reflections can also use to enhance college students clarifying the concepts, and knowledge construction.
Keywords: self-refection, reflective teaching, teaching practicum
Chi-Sui Hsu
Associate Professor, Department of Education, National University of Tainan
The Analysis of the Reflection of Students and
Its Implication on Teaching of Teaching Practicum Course
壹、緒論
隨著師資培育制度的開放，吸引了更多有志青年投入教職，然而教育 品質的提升，除了要有更多優秀人才的投入教育工作，也還有待嚴格的專業 養成。在師培的專業課程中，實習課程是準教師們從理論通往實作的第一扇 門。至於如何使實習課程確實發揮功效，除了熟讀相關的理論，實務現場的 實作練習與檢討，恐怕也是不容忽視的關鍵，經由反思可以深入認識理論的 精髓，也可以檢視真實情境的挑戰，有助於理論與實務的統整。
實務工作者植基於專業實務現場的反思，其本質是學習者知識的建 構，學習者藉由在真實情境中的探究，獲得第一手經驗，促進其知識網絡 的建構。回顧有關個人在實際行動中學習的理論，國外較早有Dewey（1933）
提出學習者「做中學」的觀點，認為教育無法預設目的，知識源自於行動，
學生在快樂學習中持續健康成長。Argyris和Schön（1974）則提出「行動中 的反思」（reflection in action），來說明行動之所以能使學習者獲得學習的 關鍵，是由於學習者在行動中產生了反思。以教師的專業成長為例，反思是 教師在教學現場，建構教師知識的重要機制，教師的行動經驗經由反思，統 整了理論與實務，轉化成教學知識或技能的認知。Argyris和Schön並對反思 的內涵加以分析，包括反思的時間、結構、方法及層次等。之後，Revans（
1982）結合了Argyris和Schön的反思理論，提出行動學習（action learning）
的主張，結合團體的動態歷程，及成員之間的對話、同理及反思，建構一個 行動中學習的理論體系。雖然行動學習最早是應用於組織的革新，但是近來 陸續被應用於高等教育的教學（Bath, Smith, Stein, & Swann, 2004; Bourner, Cooper, & France, 2000; Frank, 1996; Lasky & Tempone, 2004; Lizzio & Wilson, 2004; Wilson & Fowler, 2005）尤其是具有實務性質的課程，例如企業管理、
護理、教育實習等。由此可見，即使是不同的專業領域，學習者的行動反 思，都被認為是學習者建構實踐知識的重要機制。
近期有關反思的研究，Danielowich（2007）探討自然科教師如何透過 不同情境中的反思，來調和教學目標與教學實務之間的衝突，邱祺霈（
2004）研究資深教師的教學反思，認為反思是教師專業發展的核心動力。van den Boom、Paas和van Merriënboer（2007）發現結合學生反思與同儕的回饋，有 助於學生的自我調整學習，Orland-Barak 和 Yinon（2007）在研究中引導職 前教師針對課堂對話進行反思，來促進其理論與實務的連結， Moran（2007）的 研究則發現準教師的反思有助於其教學時的自我調整。上述這些研究結果顯 示，反思對認知學習有其正向的功能，尤其是在師資養成或教師專業成長方 面。此外，楊美伶（2004）研究數學教師的反思，發現其反思內涵以教學法 為最多，多屬於實務性的反思，反思的時機以教學後的反思為多；鄭玟君（
2002）研究職前教師對班級經營主題的瞭解，發現其隨著主題不同，而有不 同層次的反思。顯示了教師的反思內涵包括與教學相關的各個面向知識及不 同層次的反思。綜合上述，反思不論在準教師或教師的學習過程皆扮演相當 重要角色。因此，探討其在實務現場的反思內涵，應該有助於了解他們的內 在認知，可以提供師資培育之參考，此外，已有研究也顯示，較少探討反思 者的情感面向，僅阮馨儀（2005）的研究發現反思有助於增加學習者之自信 與同理心，實有必要進一步從事這方面的探究，畢竟學習的歷程常常是綜合 認知、情意及技能三者。
有鑑於此，本研究的目的在於分析師培系的大學生在教學實習課程 中，進行教學現場實作過程的反思內涵，並進一步歸納結論，提出進行大 學教學實習課程之教學的建議。本研究分析的方向，除了從實習學生有關教 學知識的內省，及反思的層次等兩個認知面向來探討，還探討了實習學生反 思內涵中所提到的學習情緒。
貳、文獻探討
有關反思及學業情緒的相關理論分述如下：
一、反思的相關理論
結合行動與反思的學習，是建構實踐知識的重要途徑。杜威主張學校 即社會，教育即生活，學生在行動中學習知能，因此學校的教學設計應該 多讓學生「做中學」，使理論知識獲得進一步的擴展（Dewey, 1933）。對 於行動反思的看法，Argyris和Schön（1974）、Schön（1983）及McGill和 Brockbank（2004）等人也陸續提出。以下分別從反思的意涵、結構、方法 及層次加以探討：
（一）反思的意涵
許多學者都提出對反思的看法，Dewey（1933）認為反思是主動、持續 的對個人信念、實務的理論基礎，及事情的前後因果關係進行深入的思考的 行為，這樣的思考常用於解決問題。kemmis（1985）則認為反思是內在與 外在辯證的過程，個人因此而瞭解自己的思考歷程。Schön（1983）提到反 思的過程是實務者與問題情境的對話，據以提出解決問題的方案，引導未來 行動的發展。個人的反思可分為兩類：一為在行動中的反思，一為行動後針 對行動的反思。
綜而言之，反思乃是個人於真實情境的認知與後設認知的過程，此種 歷程與個人行為、環境相互作用，個人知識因此而建構。
（二）反思的結構與方法
有關行動與反思之間如何作用，又如何形成知識的機制，Elliott（1991）認 為實務工作者的知識是在實際工作行動中逐步建構，至於行動和反思的關 連，他認為反思不僅來自於行動，更明確的說，反思是針對行動所蒐集的資 料而產生的批判反省，因此其結構如圖1，在此資料是藉由觀察、紀錄蒐集 行動中的資訊、改變狀況等，因此反思可能於行動中，因為立即的觀察而產 生，成為行動中的反思，也可能是針對行動後統整的資料，而成為行動後的 反思。
至於反思的方式可分為內省和對話兩類。前者是指個人和資料之間的 深度對話，亦即針對行動過程中所蒐集的資料，來檢視個人的觀點及做 法，達成深度的理解，也可說是一種認知的調適，所以學習的產生是知識 的累積再加上反省，缺一不可，尤其實務工作者無法只有一成不變的知識，
不斷的質問和內省才是解決問題的關鍵。除了內省，對話是反思的另一個途 徑。Argyris、Putnam和McLian（1985）認為語言的描述不僅受個人經驗、
詮釋差異的影響，也受到不同社會文化的影響，對一段相同的語言陳述，不 同個體可能解讀不同，所以如果可以透過團體成員之間的對話，可避免個人 流於偏狹或主觀，有助於產生理性的溝通，達成認知共識。另外在對話的過 程中，團體成員所提出解決問題方法的建議，可以引發個人不同角度的 反思，也可發揮同理心與情感支持的功效，引發持續學習的動力，達成知 識的建構。
（三）反思的層次
對於反思的發展，Argyris和Schön（1974）曾以單一迴圈學習（single loop learning）和雙重迴圈學習（double loop learning）來說明團體中的動態 學習歷程。單一迴圈的過程為經驗、反思、概化、測試四個階段的循環，
學習者在學習的過程中歷經學習的事件，針對所產生經驗進行反思，獲得 初步的結論，之後再將此結論運用於實際的學習任務中，如此循環不息，在 此模式中，呈現出影響學習進步的主要因素是對學習任務的反思，最終的目 的在於達成學習任務而非改變學習任務，而雙重迴圈學習涉及派典的轉移（
圖1 反思的結構
資料來源：研究者自行整理
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paradigm shift），對事情看法的假定前提受到挑戰，為徹底的解決問題，或 進行創新，而改變內在的價值觀，並付諸行動，之後形成新的理解（McGill
& Brockbank, 2004）。進一步說明，雙重迴圈的學習對視為理所當然的現象 重新質疑，造成裂解過去的派典或看待世界的方式，形成內在價值的深度轉 移，亦即是反思的轉化。單一迴圈的學習是個人面對各種的經驗，進行反思 進而形成行動或行動計畫，此種學習迴圈是生產性的，學習者因此而獲得能 力和自信。單一迴圈的起始為學習者根據其經驗訴說故事，進而進行反思，
而獲得一些洞察或說是歸納結論（概化），最後再將這些結論於團體活動後 的實際行動測試。此種單一學習迴圈是個人在舊有的經驗認知下思考如何達 成自己所設定的目標，並不涉及改變根本的認知觀點，然而在真實情境中有 時無法順利進行，而以改變的觀點重新思考整個計畫，或重新檢視組織的目 標、結構或文化，此時會啟動雙重迴圈，影響啟動雙重迴圈學習的因素有情 緒因素、防衛性推理，如果團體成員表現出防衛性推理，則可能會缺乏批判 性的反思，不願意面對真正的問題或無法對理所當然的事務加以質疑時，阻 礙了雙重迴圈的產生。雙環的學習是一種自主創造，達到此境界的團體成員 會有共同的願景，願意積極以新的思維來解決問題。
McGill和Brockbank（2004）則更將反思細分為五個層次，深入說明反 思的內涵（圖2），反思的階層一是指學習中的行動，我們可能在學習行動 中使用命題知識，源自於先前經驗的使用中知識（knowledge in use）及最近 在行動中的知識，不同的知識依學習任務而交錯運用。階層二是在學習行動 中反思，階層一和階層二在真實情境中會交錯在一起，行動中的反思常包含 於行動中，有時無法真正的分割。階層三則是指對行動中反思的敘述，歸納 命名所覺察的現象，階層三的反思有助於學習團體成員對後續的行動與反思 形成一暫時性的表達共識。階層四則是對階層三行動後反思敘述的反思，這 個階段呈現出個人反思內涵的演變，階層五為行動後的反思，是在行動結束 後才開始進行，是持續的內在對話，對實踐的一種深層檢視。
總之，反思是落實經驗學習的途徑之一，單純的實際情境中的行動未 必能引發學習，唯有透過行動反思，才能連結經驗、精鍊知識，在問題解決 的過程中，建構實踐知識。
二、學業情緒
情緒（emotion）是指由特定刺激所造成之短暫且強烈的感受，例如個 體因為比賽獲勝而感到喜悅。而學業情緒（academic emotion）則是指學生 因為學業情境中的事件所激發之情緒，其不僅包括學習任務或考試的成敗情 緒，也包括學習過程體驗到的各種情緒（Pekrun, 1992）。
Pekrun（1992）研究個人的學業情緒，認為學習情緒從正向及負向兩方 面來看，正向情緒例如喜悅、希望、放鬆、自豪、感激、同理心、崇拜及愛 等。負向情緒則例如焦慮、無助（沮喪）、無聊、悲傷、失望、氣憤及厭惡 等。之後Pekrun等人（2002）又進一步從學業情緒與學習的關係，提出如表 1學業情緒的分類。
表1 學業情緒的分類
情緒向度 活化 不活化
正向 喜悅、希望、自豪 放鬆
負向 焦慮、憤怒、羞愧 無助、無聊
資料來源：出自Pekrum（2006：95）。
圖2 反思的五個層次
資料來源:出自McGill & Brockbank（2004：35）
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當 個 體 的 學 業 情 緒 屬 於 「 正 向 － 活 化 情 緒 」 （positive-activating emotion），表示此情緒是由正向事件引發，對學習者的學習有助益，能 激發其持續學習。而當屬於「正向－不活化情緒」（positive-deactivating emotion）時，例如「放鬆」，此類情緒是發生於當負向事件停止時，這雖 然會使學習者的學習步調暫緩，但大致說來仍有助於學習者後續的學習。第 三項的「負向－活化情緒」（negative-activating emotion），此類情緒使學 習者具有較高的控制性，激發學習者產生動機，去克服學習時所遭遇的困 難，或是多投注努力，來克服失敗的結果，包括焦慮、憤怒、慚愧。第四類 是「負向－不活化情緒」（negative-deactivating emotion），此類情緒缺乏 主觀的控制，當學習活動或結果已經超出學習者本身能力範圍，或是學習者 本身沒有意願去改善現況時容易產生的情緒，包括無助、厭煩等。
由上述得知，個人的學業情緒在學習的過程中扮演了重要的角色，二 者具有互動的關係，雖然，它是因為學習任務而產生，卻又同時影響著後續 的學習活動，如此循環不已。
三、相關研究
教學中以引導學生反思來促使學生建構知識的相關研究，國外有Lizzio 和Wilson（2004）研究216位大學生，探討以小組成員對話方式來促進學生 反思的行動學習，對促進修習「心理與行為科學」該課程大學生專業能力的 成效。研究結果發現學生認為比傳統的講述或個別輔導更能引發學生深入的 思考，發展自己的後設認知技巧，學習如何擔任諮商者。Johnson和Spicer（
2006）將行動學習應用於MBA課程，發現經由小團體成員對話反思，有助 於學生的學習，其原因在於學習活動本身和學生經驗和學生的理解三者相互 激盪，使學生對管理教育的內涵有較深入的認識。Moran（2007）讓準教師 參與實務工作中研究，使其學習學前教育的教學法，研究過程中引導準教 師針對實務進行反思，結果發現：1.準教師較易覺知共同分擔團隊職責的價 值與需求，2.藉由行動中的反思，準教師對教學行為進行自我調整，3.反思 及實踐是促使準教師提升專業知識及技能的重要途徑。邱祺霈（2004）研究
一位資深教師的反思，認為反思是教師專業發展的核心動力，楊美伶（
2004）輔導國小數學教師發展教學反思能力的研究，以成長團體的方式引 導數學教師進行反思，發現教師反思內涵以教學方法居多，反省層次以實務 性反思為主，參與成長團體後，教師的教學法趨於開放，以學生為中心。蔡 鳳芝（2004）則研究職前教師的反思內涵，發現行動中的反思結果，受限於 職前教師的能力不足，並未能立即運用於改善教學，阮馨儀（2005），是探 討大學生的反思學習，發現有助於增加學生的自信及同理心。綜合上述，可 以發現以反思來促進學習多用於真實情境的學習中，運用的對象則以大學生 或教師、職前教師為主，學習者多因此有正面的收穫，包括知識的建構、技 能的養成及情意的塑造。
參、研究方法
本研究的對象為修習教學實習課程的三位大四學生，這三位學生已修 習過大部份師資培育學程的學分，是教學實習課程中同一個小組成員（依自 願方式組成），之以所以選擇此三人為研究的對象，是因為他們在目前普遍 認為謀求教職不易的客觀環境下，仍然有強烈意願，希望將來成為一位正式 的教師，因此平日學習態度十分積極，包括實習心得撰寫詳細，試教教案設 計十分用心，上課也積極參與討論。文中以S1、S2、S3作為代號，三人平時互 動良好，在同一所國小的同一個班級進行見習及試教，見習和試教是實習課 程的教學活動之一，其進行的方式是先見習再試教，班級見習持續一星期，
試教則是在見習之後，與見習班級導師商討適當時間，每位同學上台試教一 節課。
本研究採取質性研究方法，資料的蒐集主要是根據研究對象所繳交的 心得報告，來分析學生的反思，並以他們試敎時的教學錄影光碟、見習及試 教後的研究者對小組成員兩次的訪談紀錄，做為多種不同資料來源的交叉校 正，以確保效度，了解學生從事見習及親自試敎的反思內涵。訪談學生的時 間，每次為一小時，共進行兩次，訪談地點是研究室，訪談的方式是採取非
正式的談話，請他們自由敘說見習或試教經驗及感想。資料分析的編碼，主 要根據本研究的目的，一方面朝向瞭解實習學生在實際教學現場的教學知 識，因此參考教師知識（Shulman, 1987）的分類，包括內容知識、一般教學 法知識、課程知識、學科教學法知識、瞭解學生及其特質的知識、教育情境 脈絡的知識、教育目的與價值及其哲學與基礎的瞭解等相關概念，做為編碼 的依據。另外，同時也根據反思的相關理論，例如反思的幾種不同層次進行 編碼，之後再進行歸類，歸類方式包括類屬分析及情境分析，前者將資料按 意義主題分成各種類別，例如「班級秩序管理」、「師生互動」、「班級氣 氛」、「教師信念」、「單迴圈學習」、「雙迴圈學習」、「行動中的 反思」、「行動後的反思」等，或是其它特別發現的概念，例如從學生的 心得報告發現，不論在見習或試教的過程，實習學生都呈現相當多的情緒反 應，因此在編碼的過程中，研究者將其歸納為「興奮」、「焦慮」及「學業 情緒」等等。另外，研究中也採取了一些情境分析，則將資料按照一定的時 間序列，建構某一事件或人物的現象與意義，例如「課堂中的突發事件」等。
肆、研究結果與討論
在教學實習的課程中，見習和試教為學生必經的歷程，雖然兩者的屬 性稍有不同，一為傾向間接學習，另一則為直接學習，但是其間的反思，都 是他們在實際的教學情境，將所獲得的經驗轉化為學習的重要關鍵。以下的 研究結果是分析了實習學生的反思內涵後，有下列三項發現：一、實習學生 在實務現場呈現正、負向學習情緒的轉變，二、多面向教學知識的內省，及 三、多層次反思。
一、正、負向學習情緒的轉變
實習學生所繳交的心得報告，雖然是檢討其所見所為，除了認知的反 省，字裡行間呈現了許多情緒反應，而情緒是影響個人學習及行動的因素之 一（Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002），值得我們加以分析。
（一）從興奮、期待到無助感的見習
見習是準教師進入職場的一個起點，對於研究中的三位實習同學來說，先 前幾乎都沒有見習的經驗，所以開始時，心情上是相當興奮、雀躍，例如：
「…此次見習讓我大開眼界，跟小朋友一起上課、一起吃飯…」（見S1050996）、
「彷彿又回到小學生活，感覺很有趣…」（見S2050996）。然而開始時的興奮 情緒、期待，很快就轉變成焦慮，見習學生因為在教室中看到理論與實務的 落差，而產生的焦慮感，原本很有自信的專業知識，到了教學現場，成了「
不實用」的觀念，或是不知從何用起，「…我們花了三年的時間奠定理論的 基礎，但走入第一線的教學現場，仍不免手足無措，發現理論與實務間似有 一段鴻溝…」（見S3050996）。其中，在面對見習班級老師權威方式的處理班 級常規問題，覺得老師對學生有差別待遇時，見習學生心中不禁回想起以往 在大學課堂上，老師反覆強調的「循循善誘」、「以鼓勵代替責罰」等 說法，使見習學生即使並非教室突發事件的當事者，換言之，他並非教室 中受罰的小朋友，可是那種不安的負向情緒，卻不禁油然而生。接下來，隨 著見習的時間愈長，面對理論與實務落差的無力感愈發明顯，「…這些 孩子，都被貼了標籤，但是他們卻是如此深深感動著我，…有時不免有種 無力感，我只是個短短兩星期的過客，實在難以給予他們什麼幫助…」（見
S3050996）。分析此種現象，若是以觀察學習的觀點來看學生的見習，見習學
生的學習動機應該來自於楷模的行為受到強化，但是在教室中，老師楷模雖 然能貫徹其意志的把學生掌控好，也是家長心目中的名師，但帶給見習學生 的學習，並非完全的模仿或認同，尤其是當他們看到「以老師為中心」的做 法，在教室中明顯取代了「以學生為中心」的精神，此種不同於教科書理論 觀點的現象，使見習學生腦海中產生質疑，甚至是價值衝突。另方面，若是 從認知學習論的觀點分析，此種認知衝突的質疑，可能成為建構教師實踐知 識的來源，也是一種激發學習的動力。但是既使如此，見習中產生的無力感 情緒對學習的影響，是否也會導致見習學生對教師職業認同的危機，這部分 若以Pekrun等人（2002）的觀點來看的確會減低學生的表現控制，進而減低 其克服困難的意願。
（二）從緊張、焦慮到無助感的試教
與見習相比較，接下來的試教帶給學生的壓力明顯較多，雖然他們已 經觀摩過老師的教學及帶班，但輪到自己真正上台教學，忐忑不安的心情使 整個試教過程顯得很煎熬，不僅事前的等待時刻感覺緊張，教學過程突發事 件也帶給他們格外強烈的衝擊，使原本單純的事件更顯得困難。
「…這是人生第一次教國小的學生，非常緊張焦慮…」（試S191096）
「…終於到了試教的日子，一顆心忐忑不安…」（試S291096）
若以Pekrun等人（2002）所提出正向、負向、活化及不活化四個面向的 學習情緒理論來分析，這個階段所產生的焦慮可說是歸屬於「負向－活 化」，這個面向包括的情緒有焦慮、生氣及慚愧等，此類情緒具備高控制 性，有助於學習者產生動機克服所遭遇的困難。在三位接受觀察的實習學生 中，S3 在試教當天不幸遇到電腦故障，使自己原本要運用的教學媒體無法順 利播出，當下的心情可以想像是相當緊張，只是他此種焦慮的情緒，使他朝 向產生具體的解決問題對策。
「…試教當天其實有點混亂，早自修老師只匆匆說了一句電腦有 問題…就消失了…，眼看時間分秒逼近，…這樣下去一定來不及…我 真是度日如年…。表面上看起來很平靜的我，腦海中可謂是絞盡 腦汁，期許能將去蕪存菁，以最精簡的時間，但卻能完整的傳達 我的理念。…」（試S391096）
但是也並非全部在教學情境中遭遇的挫折、產生的焦慮，都直接轉化 為正向的行動。從他們事後的自我檢討，亦即是行動後的反思，有部分 提到，試教雖然提供了實習學生一個首次將理論轉化為實務的機會，卻因 為自己本身缺乏教學經驗，教學無法順利進行，這樣的結果，使實習學生一 方面認識到自己的不足，另方面感覺理論與實務之間有相當的距離，內心深 深感到要學習當一位稱職的老師，是一條很長的路。試教過程的焦慮和不順
遂會進一步化為沮喪情緒或無力感，例如：
「漫長的準備與煎熬終於告一個段落了，有歡欣…也有一些悵 然，學習是永無止盡的，每一次的練習都是為了更加靠近理想的 彼端，有時回想過去，總是有些懊悔…」（試S391096）
「…在這一次試教中，體驗到許多，感覺自己是個生手，像個外 來的陌生人，處於尷尬的角色，進退兩難，…需要改進的地方很 多…」（試S191096）
從學生的反應真的可以感受到明顯的挫折，此種沮喪與無助感，根據 Pekrun等人（2002）的理論來看，學習者產生的無助感，是源於「負向不活 化」情緒，這類情緒較無主觀控制，會影響到學習者積極解決問題的意願，
亦即減低其學習動機。
綜合上述，發現實習學生在教學現場的情緒是高低起伏的，同時包括 了正向及負向情緒，可能因為實習學生初次接觸實務工作，多半感到焦慮、
無助。然而，也可以看出他們在試教中的焦慮感，有可能導致更積極的學習 態度，藉實際的教學行動來克服困難。
二、多面向教學知識的內省
由於本研究的焦點是大學實習學生於實際教學情境中的反思內涵，蒐 集到的資料以實習學生對班級老師教學或自己上台教學的反省心得為主。分 析歸納學生的看法，可以發現學生的反思是多面向的，當學生扮演見習及試 教兩種不同角色時，其反思的內涵與偏重也略有不同，見習時，學生產生了 對班級經營知識的綜合反思；試教時，則是聚焦於教學策略知識與學生知識 的檢討。
（一）班級經營綜合知識的見習反思
當學生以見習者的角色處於班級中，扮演的是一位部份參與的旁觀 者，見習生會偶爾介入協助級務，但大部份時間多是旁觀者的角色，可以 多面向的進行觀察，包含課程、教學、師生互動、及班級秩序管理等，若以
Shulman（1987）教師知識的內涵來看，見習學生的教學反思以一般教學法 知識、課程知識、學科教學法知識、瞭解學生及其特質的知識等較常出現，
例如：
「…數學課運用磁鐵或一公分小白紙當教具…可以讓小朋友更清 楚…」（見S1050996）
「…以活潑、誇張的語調與肢體動作提醒學生錯誤的迷思概念…」
「…老師對於某些問題的答案存在主觀意見，…易壓抑學生的創 意思考，形成壓制的情形…」（見S3050996）
「…生活規約一定要反覆提醒，低年級小朋友自理能力較弱…」
（見S2050996）
「…教師該嚴肅的時候，絕對不能嘻嘻哈哈，必須建立起教師的 威嚴…」（見S2050996）
「…低年級學生注意力較不易集中，必須不斷使用新的活動或問 題來刺激思考，使其集中注意力…」（見S2050996）
除了上述的知識，有關教育的目的價值及哲學基礎，涉及教師信念的 反思，也出現其中，雖然所佔的比例不大，但是此種批判性的反思是否雙重 迴圈學習的前奏，超越單純的解決問題，而是較深層的價值檢視。研究對象 中的S3在見習的過程中，對於班級教師在處理學童之間的糾紛，顯現的差別 待遇，或其他種種權威式的班級經營，明顯較具批判性，這可能與他平日積 極的學習態度有關，希望自己日後能成為一位好老師。在事後的訪談中，S3
仍花很多的時間，企圖向研究者強調或解釋，他在班級見習中所看到的種種 不公平現象是多麼的嚴重，而且違背教育的精神。
「…『教育』究竟是讓人向上躍進的管道？還是一個社會階級再 製的場所？我由衷的希望是前者，讓這群生長成就不好，有些調 皮的學生，能有一光明而璀璨的未來。…」（見S3050996）
「…每一個缺點、困境，都是邁向成功的踏腳石，透過不斷修正、磨 練，才能讓自己由一個羞澀的生手，蛻變成經驗豐富的專家。…」（
見S3070996）
（二）以教學策略知識與學生知識為主的試教反思
實習學生在試教過程的反思，其焦點明顯較為集中，以檢討自己的教 學流程、教學方法，及學生（學童）知識為主。在教學方面，實習學生會先 從實際的教學流程的流暢度和學童的反應，來衡量自己的教學是否成功，他 們認為教學的流暢度與事前的準備有關，只是教學過程中不可避免的會遭遇 突發狀況，對教學者形成挑戰。有趣的是，當面對挑戰時，有的實習學生認 為，再怎麼周延的準備，都無法完全因應課堂的真實情況，「…備課，不論 是用腦袋（在腦中想像教學流程）或是排演，想想整個教學流程要如何 跑…，不過很多時候都是要到現場才能了解…」（試S191096），但是有的實 習學生則剛好抱持相反的看法，在其反思報告中提到，事前充分的教學演練 正可以減少突發事件的衝擊，「…透過模擬試教的方式，一方面可確定時間 的安排是否合理，…也更熟悉整個試教流程…，也許有些人會覺得這個步驟 瑣碎而不重要，但對我而言，因為有經過這樣練習，若（教學）臨時被打 斷，我亦能在處理完事件後，立即而且自動化的接回被打斷前的課程，而不 會有遺漏的現象，…不斷的練習而產生自動化，…對生手老師來說是重要 的。…」（試S391096）。針對相同的一件事，有截然不同的解讀。此一現象 似乎也凸顯實習學生對話的重要性，若能經由課堂中同儕的對話，可以幫助 他們澄清概念，交換心得，使教學的信念朝向積極、正向發展，這對面臨挑 戰與挫折的實習學生或生手教師來說顯得格外有意義。
在試教中，實習學生的焦點明顯在教學，然而他們也反覆討論著與教 學密不可分的上課秩序問題。因為三位實習生負責教授的課程不一樣，秩序 管理在反思中佔的比重就有所差異，例如上戶外課時，學童秩序的維持，對 實習學生來說，就會是一大考驗。初次帶戶外課，情況多半只能用一個「
慘」字來形容，「…多數小朋友像太久沒活動的樣子，不斷的跑來跑去，…
有些小朋友甚至會打打鬧鬧…我會過去阻止，並要求他們繼續進行剛剛的活 動…」（試S291096）；在班級教室上課的實習學生則反省到：「…對上課比 較調皮、愛講話的小朋友，需先請他們做我們小幫手，若有人在上課講話，
則請他（小幫手）以眼神示意後 講給的同學安靜，透過賦予責任與讚美的 方式，讓他們獲得成就感及被需要的感受…。」，明顯比上體育課的實習學
生較能以策略來掌控教室秩序。然而不管是戶外或教室內，實習學生在處理 學生秩序時，都會記得回歸到教學的主軸，或是採正增強，令人感到實習學 生努力實踐教育理論的企圖與自覺。
另外，還可以發現實習學生對學童反應的重視。在教學的過程中，夾 雜著對學童的語言發展層次、個別差異、心理需求，及其生活經驗等的 覺知，對學生這個教學中的主體，有持續的關注。當實習學生思考如何教 學時，或評估自己的教學時，學生（學童）的知識往往是重要的根據之一。
「…也不清楚自己講的給他們是否聽的懂，不過後來想想低年級 正是需要語言刺激的年紀…」（S191096），
「…來不及寫完學習單的小朋友覺得沒讓他寫完，就硬收走，心 情不大好，每位學生的速度快慢不同難以拿捏得當，甚至有些小 朋友看過繪本了，是否覺得無趣也必須要留意…。」（S 291096）
「…有些小朋友會想要引起人注意，拼命舉手…」（S191096）
「…有些小朋友看過繪本了，是否覺得無趣也必須留意…還有學 習單的題目設計也要考慮孩子的經驗，以避免他們答不出來」（
S191096）
三、多層次的反思
反思內涵的分析，除了讓我們發現實習學生的學習情緒、在教學現場 關注的面向及其詮釋，還可以發現其反思包含了幾種不同的層次。
（一）試教的行動及其反思引發了雙重迴圈的學習
見習中的學習多半是替代的學習，見習生未能將所觀察到的資訊，立即 應用於教學行動，但到了試教，就有印證的機會了。在三位實習學生中，如 前述，S3在見習階段出現較具批判性的反思，不是完全認同班級老師處理學童 問題的作法，此種反思影響了S3在後續試教的行動，特地凸顯自己有別於班級 導師的方式，以溫暖、接納、讚美的態度來與小朋友互動，試圖營造正向的 班級氣氛，此種情形印證了雙重迴圈學習的觀點（Argyris & Schön, 1974），
解決問題的行動是源自於新的價值觀，以更積極的行動來實踐自己的信念。
「…在講述寫學習單、問答的循環下，短短的一節課也很快就過 去了，感覺雖然未能盡善盡美，但至少我試著讓幾個平日被罵到 自信心喪失的孩子，在那堂課被大大的讚賞，甚至是露出開心的 笑臉，那真是一種會讓人心頭暖暖的感受…。」（S391096）
「以一種溫暖、接納、讚美的態度面對孩子，讓低自尊者亦能有 自我實現的喜悅，…係是詢問一些比較簡單、無特定答案的問題，
讓學生一定能回答，…回答後再給予正增強與讚美」（S391096）
「…課堂中，我盡量以誇獎、讚美的方式面對每一個回答問的孩
子…」（S391096）
（二）呈現多層次的反思
根據McGill和Brockbank（2004）的觀點，反思層次共分為五個層次，
包括行動、行動中的反思、行動中反思的敘述、行動中反思敘述的反思及行 動後的反思等。學生在見習方面的反思，大部分為見習學生在經歷現場的經 驗後，所產生的感想，所以比較是屬於行動後的反思，他們較難在見習的現 場立即採取行動。另外，之所以下這樣結論，是在實習學生的心得報告中，
學生多以歸納的方式分析自己的觀感，例如：S1提到老師的班級經營，下了 一個結論，認為老師是有技巧的，不需以大的聲音來壓制學生，而是在一開 始建立班級秩序的初期，讓學童確實建立好習慣。
老師從來不用麥克風，因為她和班級建立起默契，且該有的威嚴 存在，所以小朋友都乖乖的，不敢亂搗蛋，這也是最令人佩服之 處，可以把小朋友馴服成這麼乖，和一開始老師給小朋友養成的 習慣和默契有關，（S191096）
至於在試教的行動，實習學生的反應就呈現了多層次的反思，例如S3 面對試教時，上課時間被佔用的突發事件，當下她在緊張之餘，不斷地思 考，決定如何以應變行動來解決面臨的問題，這部分應該是屬於行動中的反
思，這部分的反思果真如McGill和Brockbank（2004）所提到的，行動與反 思二者常常交互作用，無法清楚分割，亦即ㄧ邊行動，一邊在腦中進行著思 考，檢視著自己的行動，二者關係很緊密。
…表面上看起來很平靜的我，腦海中可說是絞盡腦汁，希望能將 教學去蕪存菁，以最精簡的時間，讓學生由發表全篇的內容將為 發表特定一題的答案，以節省時間，…我也在考慮，若時間真的 不足時，則改成我做一簡單、具結構化的結尾，而不再請小朋友 發表上課內容，…而由我做統整…（S391096）
依照McGill和Brockbank（2004）的看法，「行動中反思的敘述」是對 行動反思的結果，做一個歸納命名。在試教實習生的報告中也可以看到此種 行動中反思的敘述，例如，前述S3面對教室的突發狀況，記錄下當時的心情 及感受教學行動，最後她為這一段過程下了一個結論，即「教學是一門 藝術」來歸納前一段的自我反思。
莫怪有人說教學是一門藝術，在多精確的計算與推演，仍無法操 控其左右，因為它總是充滿著變數、驚奇與讚嘆！（S391096）
有關「行動中反思敘述的反思」，在試教教學較難看出來，可能是因為 在實習課堂中，並未特別要求學生針對他們自己的試教心得再做反省。如同 見習，「行動後的反思」也佔了試教反思中相當大的比重，例如：S2 在最後 做了一總結「…經過這次的試教，要再加強自己對小朋友秩序控制做法的知 識與配套措施也要好好思考一下，如何將課程加入趣味性，又不失其課程的 重要目的。」「事後，…我會反思自己的流程是否順暢以及一些自己沒有注 意到的小細節甚至自己不自覺的缺點，…」（S191096）。在實習學生的行動 後反思，可以看到他們會以學生各方面的表現來做討論，例如教學、秩序管 理、學生先備知識等，或綜合成優點或缺點來討論，較具有條理，而且具體。
伍、對實施教學實習課程的啟示
根據前述研究結果，提出下列幾點，做為實施教學實習課程時，教師 教學之參考：
一、引導學生進行內省及對話的反思
根據前面的研究結果，發現學生在教學現場，不論是見習或試教，或 多或少都會感到負向情緒的壓力，雖然在試教中，學生的焦慮有時可以轉化 為積極的學習態度，但是若能於教學時結合討論，鼓勵學生藉由對話來進行 反思，可以發揮學生之間相互同理、支持的功效，使實習學生能保持正向的 學習情緒與動機，另方面也有助於概念的澄清，藉由腦力激盪來尋求解決問 題的對策。因此，建議教學實習課程的教學可以兼顧引發「學生個人內省的 反思」和「學生間對話的反思」，達成相輔相成的功能。
二、見習與試教活動交替進行，強化學生的教學知識
由前述的研究結果可以發現，不論是見習或試教，實習學生經由反思 對教學知識的提升有很大的幫助。見習中，實習學生觀摩到的教學實務的面 向比較多，可以達成學生廣泛班級經營知識成長的目的。然而，這樣的知識 還是有待親自上陣試敎來落實，學生在試教中有大量的教學策略與學生知識 的反思，而且更能掌控老師教學與學生學習二者的關係，有助於深化所學，
所建構的知能有別於見習階段的教學實務，兩者發揮的功能不同。所以如果 要使學生強化專業知能，且能逐步建構專業的認同與自信，最佳的方式是見 習與試教相互交錯進行，才能使學習達成加深加廣的境界。
三、教學時引發學生多層次的反思
從學生的見習或試教記錄，我們可以看到學生的確進行了如McGill和
Brockbank（2004）所提的多層次反思，雖然，反思有助於知識的建構，但 是反思未必全然將學生引導至正向的概念，因此，多層次的反思，應更有助 於實習學生對所學知識內涵的反覆澄清及檢視。除了行動中的反思，藉由行 動中反思的敘述，可以幫助學生對教學情境中的現象或事務加以命名或抽象 化，建構其概念體系。之後，再針對此種敘述進行反思，達到反覆檢證的目 的，學生可以因此有較深入的學習，並藉此引導學生批判思考，從不同的觀 點提出創新對策，達到雙重迴圈的學習。至於行動後的反思，則是對整體行 動的全面性檢討，有助於學生釐清教學現場的各種因子的相互關係，例如課 堂上學生注意力不集中，有可能是因為班級經營策略的缺失，但也有可能是 教師的課程與教學設計未能滿足孩子的需求，對教學較能有整體的認識。因 此在教學中若能引導學生進行多層次的反思，應該可以完全發揮反思促進學 習者知識建構的功能。
陸、結論
本研究分析大四參與教學實習課程學生之實地見習及試教的反思內 涵，發現下列三項結果：一、實習學生在實務現場歷經正負向情緒轉變，
見習時，是從興奮、期待到無助；試教則是從緊張、焦慮到無助，部分負向 情緒，例如焦慮則有助於激發其積極的學習動機。二、學生進行多面向知識 的內省，其中學生在見習時是較偏向班級經營綜合知識的反省，試教時的反 思，則較集中在教學策略知識及學生知識。三、學生產生多層次的反思，包 括行動中的反思、行動中反思的敘述及行動後的反思及雙重為圈的學習。根 據前述這三項研究結果，本研究進而提出對實施教學實習課程的建議：一、
引導學生進行內省及對話的反思，藉由學生之間相互同理、支持，使實習學 生能保持正向的學習情緒與動機，並澄清概念，共同尋求解決問題的對策。
二、見習與試教活動交替進行，強化學生的教學知識，統整見習與試教學生 關注的焦點。三、教學時引發學生多層次的反思，使反覆檢證所學、釐清概 念，並藉此引發學生批判思考。
反思是學習者在實際情境中學習的機制，這個觀念早已被認可，因此 如果可以將其適當的融入教學活動中，必然有助於培養專業的師資。
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