國中友善環境飲食課程設計 之教學成效研究
林妙娟
∗陳建志
∗∗摘 要
全球氣候變遷造成極端氣候的趨勢下，以小農為主軸的友善耕作愈見價值。友善耕作旨在維持 農業生物多性、維護人文生態及實現里山倡議之三生與共生活。呼應此時代議題，本研究旨在發展 一套針對國中生『友善環境飲食』課程，並探討此一課程之成效。課程以『永續生活發展』、『低 碳友善飲食』、『綠色飲食文化』、『社區參與』四大構面發展，選取具里山特色深坑國中為研究 對象。
本研究以質量並重方法進行，設計「友善環境飲食知識成就測驗」、「友善環境飲食態度量表」、
「友善環境飲食行為技能量表」三種問卷為研究工具。進行兩個班6周18節友善環境飲食課程，施 教時間為童軍課、家政課及班週會，進行教學前後測，比較教學之前後差異，並以成對樣本t檢定 進行統計分析。
研究得到兩個結論。結論一：（一）設計以學生為中心的課程活動；（二）課程設計結合時事 議題；（三）引入社區資源進行環境教學；（四）走出教室外獲得的真實感，更易於培養學生環境 責任及敏感度。
結論二：（一）課程教學在四大構面之知識、態度及行為前、後測檢定皆達顯著差異；（二）
構面一，學生表現友善環境的態度，發展農食合一行為技能；（三）構面二，表現支持社區友善耕 作的態度，發展選擇在地食材行為技能；（四）構面三，表現理解社區綠色有機栽培的態度，發展 在地食物地圖的行為技能；（五）構面四，表現關心友善環境食材場域及小農，發展午餐倡議及協 助小農賣菜行為技能；（六）在『咱們來種菜吧』體驗課程，發揮小組分工合作，製作友善農園解 說牌。
研究四點建議：（一）發展搭配各領域之友善環境飲食課程；（二）發展具社區意識之服務學 習公民活動；（三）建構友善耕作農園，創造體驗學習之價值。
關鍵字：生物多樣性、友善耕作、小農、友善環境、食育
∗ 彰化縣立鹿鳴國民中學教師兼教學組長
∗∗ 臺北市立大學地球環境暨生物資源學系（含環境教育與資源碩士班）副教授兼所長
壹、緒論
一、研究的背景和動機
近代國際環境教育的重大里程碑『二十一 世紀議程』（Agenda 21）及『永續發展教育十 年 』（Decade of Education for Sustainable Development）（DESD, 2005）揭櫫了『永續環 境』為人類與環境和諧共存最核心的概念。其 中，與人類存活息息相關的經濟活動中之「農 業永續發展」更是受到關注。臺灣的糧食自給 率僅達33%（農委會糧食供需年報，2014），必 須仰賴大量進口，突顯臺灣在糧食安全上的危 機。尤其年輕學子熱愛西方飲食，臺灣的傳統 米食漸被取代，更潛在地加劇糧食供應安全問 題，因此透過教育潛移默化改變國人消費習性 是解決臺灣糧食安全問題的絕佳策略。近日種 種食安、土地及農業問題不斷浮出社會版面，
突顯出食育的迫切及重要性。
珍古德說：「一天三餐，每個人每天都有三 次改善健康、改善地球的機會。」一個人錯誤 的飲食習慣，代價是犧牲健康，一群人錯誤的 飲食習慣，代價是犧牲地球。呼應國際之間對 環境教育高度重視（UNESCO, 2002），研究者 在教育現場，深感國小的飲食教育相較於國中 是蓬勃的，國中教育現場受限於升學，對於推 動食育這一部分仍是不夠的。紮根於國小的飲 食教育到國中立即荒廢，不免令人扼腕。研究 者期待在教學現場實踐食育。回溯研究者任教 之學校，曾經從95 年開始，有著優良傳統校有 一畝田的農耕活動，隨著時間更迭，這一畝田 不見了，雜草遍佈；又每每看到孩子們午餐廚 餘像小山一像高，青菜乏人問津，麵食總是比 起米飯更受學生歡迎，隨機問問菜名也沒人知 道，再問問知道深坑有什麼在地食材，答案很
一致就是臭豆腐。可見得友善環境飲食教育刻 不容緩，需要有適當的課程，引導學生對自己 每日所需之食材有更多的了解，培養學生正確 的友善環境飲食知識、態度以及行為。
立基於以上的情境脈絡，研究者以九年一 貫課程重大議題環境教育為架構，以『永續』
為概念，『友善環境』為作法（UNESCO, 2002）， 從與農業最為貼近的『飲食』為切入的主題，
發展研究者任教學校的『友善環境飲食課程』，
期能提升學生對友善環境飲食的認知，擁有正 確的態度，最終能學會環境行動技能，改變自 己也影響他人。期許自己能在校園中再次種下 一顆顆友善環境飲食的種子。研究者希望在現 有的教育體制下，九年一貫重大議題之一環境 教育重大議題發展友善環境飲食體驗學習課 程，帶領學生深刻反省食物、農業、人與土地 之間的關係。研究者以深坑社區為出發點，了 解社區農業發展，支持社區農業；以學校午餐 為發想，實踐在地消費，灌輸孩子吃當地食材 的觀念，倡議學校營養午餐應多選用在地農 產，不僅減少食物哩程，更能落實低碳生活，
實現地產地消。更重要的是，帶動社區內部消 費，加強社區的連結與資源共享機制。從國中 生的友善環境飲食教育著手，透過生活引導與 自然體驗活動，引領學生了解食物生產的過 程、方法與生態的關係，體會農夫種植之辛苦，
及啟發學生對食物及生產者的尊重。
二、研究目的
根據前揭研究背景與動機，在既有文獻及 研究基礎上，本研究期望了解國中友善環境飲 食課程設計的歷程，友善環境飲食課程對國中 生在友善環境飲食知識概念、態度形塑，以及 環境行動之行為技能提升程度。研究目的茲將
分述如下：
（一）探討以社區為場域的友善環境飲食課程 設計歷程。
（二）瞭解友善環境飲食課程與國中生友善環 境飲食知識概念之關係。
（三）瞭解友善環境飲食課程與國中生友善環 境飲食態度形塑之關係。
（四）瞭解友善環境飲食課程與國中生友善環 境飲食環境行動之行為技能提昇程度之 關係。
貳、文獻探討
一、環境教育與永續發展
環境教育的濫觴於工業革命之後，工業不斷 發展，環境嚴重破壞，環境問題顯得相當棘手，
危及人類的生存發展。1972 年聯合國在瑞典斯 德哥爾摩召開人類的環境會議（Declaration on the Human Environment），是首次國際環境教育 會議。1975 年在南斯拉夫的貝爾格勒憲章（The Belgrade Charter）更清楚地訂定了環境教育的 本質、目的及指導原則，奠定了環境教育發展 的基礎與依據。1977 年聯合國教科文組織，於 蘇 俄 伯 利 西 國 際 環 境 教 育 會 議 （Tbilisi Declaration）中，訂定環境教育的目標、目的、
及指導原則，並制定行動建議。聯合國教科文 組織（UNESCO）定義「環境教育」為：「環境 教育是一個教育過程，在這個過程中，人和社 會認知他們的環境，以及組成環境的生物、物 理與社會文化成分間的交互作用，得到知識、
技能與價值觀，並能個別的或集體的解決現在 和將來的環境問題。」1992 年的聯合國二十一 世紀議程（Agenda 21）更是揭櫫了人類如何永 續發展，人類的群落如何延續，糧食如何不致
陷入危機，皆有重大的說明。
國際在學校教育方面的呼籲，永續發展教 育十年（Decade of Education for Sustainable Development）明確地提到學校的責任和目標，
關鍵在於如何發展永續教育，提升學生的永續 的素養，進而達到永續生活的實踐。其中在永 續生活的實踐方面提到，儘管永續議題複雜而 多樣，但友善環境這個主旨的建立，是最核心 的關切。其旨在建立三個部分，正確態度的培 養、價值決定的判斷、生活技能的學習（DESD, 2005）。
在國內，行政院環保署於2010 年 6 月 5 日 制定之《環境教育法》，學校教育層面，呼應環 教立法，有九年一貫課程重大議題環境教育（九 年一貫課程綱要，2008），在策略方面宣明環境 教育融入學習領域，其課程內涵可以包含地區 性或全球性的環境問題、永續發展的議題，以 及對友善環境的做法等，例如環境問題與永續 發展的議題方面標明生物多樣性議題、氣候變 遷、全球暖化、環境權、基因食物等等。而在 實際的作法方面，友善環境作法可從生態旅 遊、棲地保育、永續農業、生態社區營造、綠 色消費等等入手。議題的選取與作法其要點在 於使學生瞭解自己生活的地方。
因此，如何運用真實社區的場域環境，設 計符合社區特色的友善環境飲食教育課程，建 立學生對友善環境飲食相關的知識及態度，並 具備解決環境問題的行動技能與動機，進而能 採取負責任的環境行為。
二、『食』與『農』教育
綜觀國外，有許多經驗值得臺灣學習，其 食育的推展經驗豐富多元。
（一）義大利
從 1986 年義大利卡羅‧佩屈尼所發起的
『慢食運動』（the Slow Food Movement），對大 量生產模式下全球口味單一化而導致傳統食材 及菜餚消失，反對工業化及全球化之食物生產 模式（島村菜津，2008）。工業化的食物破壞了 食物新鮮的原味，破壞食物整體產業，再也不 需要用心烹飪食物及了解食物特性的廚師，只 需要大量的機器，單一大量生產食物。
『慢食主義』希望維持食物種類的均衡 性，尊重在地食物，尊重土地需要時間滋養萬 物，尊重在地的農業系統，家家戶戶的家傳菜
（homemade）或食譜都是非常珍貴的自然及文 化資源。不要工業化食物，不要均一化的口味，
不要被食品工業製造出來的需求，一切食用當 地自然熟成、新鮮美味的在地農產品，珍惜在 地土地所孕育的獨特品種及生命。省思人與土 地的關係，更重新連繫與傳統文化的傳承智慧
（陳正芬，2002）。
（二）美國
於1993 年興起『食用校園』，「學生先建座 菜園，在菜園種些食材，收成後切切洗洗，最 後煮成一道道菜給彼此分享。」透過栽種與分 享，食用菜園在美國各州逐漸出現效應，至1999 年，當地的教育委員會表決通過，每所市立學 校都要設立學生菜園；除此之外，各學校必須 向當地農夫採購食材，並提供有機餐點給學生 食用。不久之後，學校的課程就納入食物生態 學，而且是由淺入深，以有計畫的方式進行教 學（Moore Lappe& Anna Lappe, 2002）。
時至今日，拓展至城市，位居美國的心臟 城市紐約市「可食用校園」（Edible Schoolyard）
在布碌崙216 小學展開。學生將學到新鮮蔬果 食材不是從超市或菜攤出來的，為自己的食物 一無所知，而是學生們從親手種植菜苗到收成
烹煮、從土壤裡到廚房裡、從種植到裝盤，都 可以輕鬆學會如何為自己準備美好的食物。善 用社區及校園空間，幼稚園到五年級的學生可 以親手在學校的花園、菜圃種植，並將栽種的
「成果」帶進學校的餐廳廚房。「可食用校園」
也將在2011 年的秋季起於布碌崙的 25 間學校 拓展計畫，透過規畫建設學校的花園、菜譜到 提供可移動式的廚房教室，讓更多學生參與，
對自己的食材有更深層的認識。
（三）英國
在2005 年，英國名廚奧利佛發起「給我好 食運動」，目的在喚起家長與社會，對飲食嚴重 偏差的重視，倡導新廚師運動，每週有一小時 課程，在學校花園中，學習栽種花果蔬菜，當 作營養午餐的食材，也在學校廚房中，學習簡 單的烹飪技巧。英國政府更進一步要將食育紮 根，將食育正式納入小學課綱當中。風起雲湧 中，2006 年，英國各地學校與社區共同組成『生 活飲食夥伴聯盟』，目的要改善學校飲食、教育 小孩認識食物，和社區、家長合作，創造讓學 生親身體驗、實作的學習環境。「廚房花園計畫」
（Kitchen Garden Project），讓小朋友參與並學 習食物生產和烹煮的過程與知識。「廚房花園計 畫」就是要鼓勵小朋友在學校菜園裡親手耕種 蔬果，然後在校園廚房內，親身體驗簡易的食 物料理過程與樂趣。重要的是，這不只是課餘 消遣，而是緊密地與課程結合。例如，從耕種 過程中認識植物生長（生物）、在地環境（地 理）、測量與標記（科學）等等。奧利佛也透過 水果與蔬菜專案（Fruit and veg programme），提 供教師一系列簡單生動，並與主科相輔的教 材，靈活運用於日常教學之中。他精心設計了 32 款介紹生產過程和營養價值的蔬果卡、趣味 小知識和互動式活動，他還專為小學生設計了
「奧利佛食譜」（天下雜誌，2011）。
此外，結合政府及民間，全國性的行動也 在 進 行。2012 英國教育部長高夫（Michael Gove）思考如何讓全國 500 萬學童皆能吃得營 養健康。拜訪超過50 所學校，訪問校廚、家長、
師生、慈善團體、團膳業者和農夫，分析各方 需求和解決之道。結果便是由教育部和民間慈 善團體共同合作的「學校食物計畫」（School Food Plan）。英國的食育教育推廣由民間發起，
喚起社會大眾的重視，政府加入，讓食育的推 動更加全面。
（四）日本
與臺灣在地理環境、經濟發展條件甚為接 近的日本更是積極發展『食農教育』，於90 年 代即開始推廣「地產地消」，主要是希望解決加 入 WTO 後，低價農產品對在地農業的衝擊，
並結合減少食物哩程的環保概念與加強人親土 親的飲食風味，推廣在地農業，符合世界環保 趨勢。為了讓國民更重視糧食與農業，日本政 府提出了「食育」（Food Education）的概念，
成為中小學的必修課。為了向全國國民推廣飲 食自給自足的概念，預期糧食自給率到2015 年 能提高到五成，於 2005 年制定了『食育基本 法』，將改善飲食問題視為國民運動（陳建宏，
2006；顏建賢，2011；Assmann, 2012）。
2005 年日本通過「食育基本法」後，2013 年「食料‧農業‧農村基本計畫」即將「食育」
與「地產地消」列為提升糧食自給率的配套項 目，要在全國推動「易懂且具實踐性的食育與 地產地消、擴大國產農產品的消費及消費者對 國產農產品的信賴」；食育政策不僅是一個為解 決當下飲食安全問題而提出的方策，更是日本 農業發展全面體質檢驗。
在「食料‧農業‧農村基本計畫」政策方
針的引導下，JA（全國農業協同組合）（National Federation of Agricultural Cooperative Associations）
於第23 屆大會決議推動「向地方紮根的食農教 育」，具體揭示三大目標：飲食文化的傳承與實 現紮根於地方的健全飲食生活；以產地為中 心，擴大國產農產品的消費，提升糧食自給率；
在地農業的振興與地方的活化。在上述目標之 下，以地方（含自治體、社團組織、私人企業 及在地生產者）、學校、家庭為食育推動對象，
從五大面向切入推動食農教育，就學校包括農 業體驗／農教育、校園午餐食材在地化、生活 文化／食教育、地產地消，以及生產者及消費 者之交流。
（五）臺灣
由行政院農委會策畫「農村綠色飲食與食 育推廣方案之研究」（張瑋琦、顏建賢，2011），
綠色飲食的知識來源包括：地方傳統飲食文 化、環境資源、生產知識、家庭教養及消費知 識；而綠色飲食實踐的目的，即是站在此一知 識基礎上，進一步促進飲食文化傳承、農業產 業活化、友善糧食產消，提升國人選擇食物的 能力及國民身心健康等，創造新的社會價值。
學校方面，則有新食育運動。從校園，「食 物教育」帶領學生回歸生命源頭。吃不再只是 吃，而是對自然、社會與文化的反思。吃要有 價值、有公義、更環保，從教育扎根，用食物 把世界變得更美好。例如新北市永平國小獨創 的「健康生活與永續環境」課程，由校內老師 自編教材，針對全校五、六年級學生授課。每 週一堂課，舉凡認識食品添加物的危險、全球 糧食危機等，皆屬課程範圍。教案設計上，力 求具象、生活化。苗栗縣城中國小，互助種菜，
提供午餐食材，創造零廚餘、零食物里程。藉 由親身耕作，讓孩子們的生命態度有了微妙轉
變。高雄市新莊國小，從味道開始，認識在地 食材，認識自己居住的土地。中午吃在地食材 做的營養午餐，健康又減碳（天下雜誌，2011）。 臺灣校園午餐食材在地化的部分，例如台南市 政府以自治條例的方式，地方各學校以同心圓 的方式採購校內營養午餐的食材，希望提供給 學子最新鮮、真正低食物哩程的食材。
國外與飲食相關的環保議題，多與有機農 業做連結，並討論食物的產銷與人們的消費過 程，討論其與環境之間的關聯。研究者進行相 關文獻探討後，發現行政院農委會策畫「農村 綠色飲食與食育推廣方案之研究」之行動指標 建構出符合國情的重要概念，以「永續」概念 為出發點，設計課程。爰此，研究者以深坑社 區為設計藍圖，發展出具區域特色的友善環境 飲食三大主題:探索永續生活、建構友善環境飲 食生活，及發展公民行動，期能兼顧認知、情 意及技能的教學目標，並符合環境教育的目標 及內涵。由此三大主題延伸出四大構面，探索 永續生活延伸出「永續生活發展」構面，建構
友善環境飲食生活延伸出「低碳友善飲食」構 面、「綠色飲食文化」構面，發展公民行動延伸 出「社區參與」構面。由此四大構面發展友善 環境飲食指標，由此設計友善環境飲食課程，
發展具友善環境飲食教學目標的教學活動，並 符合國中學生階段環境教育能力指標。
從以上各國食與農教育的推動，從政府到 民間，關於食與農教育認知、情意及技能皆有 著墨，但以社區為研究範疇之食與農教育研究 則較少。社區為國家的縮影，社區更是學校的 延伸，讓食育推動在學校所屬社區生根深根，
發芽茁壯，會是一個迫切且深具參考價值的研 究。
三、相關研究
研究者搜尋國內『食』與『農』教育相關 的論文研究，在全國碩博士論文系統中，以食 育、食農教育或環保飲食關鍵字搜尋，目前國 內相關的論文不多，研究者收集近三年來的相 關研究如下列表1。
表1 『食』與『農』教育相關研究
論文名稱 作者 論文內容
大學生食育推動成效 之研究－以國立彰化 師範大學地理系學生 為例
吳璚
（2011）
以大學生為研究對象，讓其接受一學期包含食育的環境教育課程，
並探討課程對其認知、態度和行為上影響，進而評估教育之成效。
研究結果發現，整體而言，雖然行動改變不大，但對於其認知（知 識）、態度皆有正向之影響，增強其行為意圖，提高未來行為改變 的機會，故食育對於大學生仍具有正面之成效。
大學校園之食農教育
－以國立東華大學
「校園綠色廚房」為 例
黃曉君
（2012）
以國立東華大學通識課程「校園綠色廚房」學生為對象，教師運用 各種行動體驗導向的互動課程，將環境教育、食農教育等內涵在教 學過程中引導學生澄清、建構與轉化。學生透過實際行動和體驗獲 得實踐綠色生活循環的經驗；與環境交互作用以及農民的生命故事 分享後，產生土地情感，重新找回與自然、與家庭的密切關係，環 境教育在同學心中播下種子。
續下頁
論文名稱 作者 論文內容 中部地區中學生之食
育認知與農業體驗成
敦 鄒怡婉
（2012）
以南投縣某中學國一、二年級學生為實驗組，對照組隨機抽樣位於 彰化縣、南投縣及臺中市之中學生。第一階段課程為六堂室內課，
第二階段為「農業體驗」，讓中學生實際種植蔬果，研究結果顯示 中學生在課程前對於糧食議題及臺灣農業現況不了解，也不知自己 的飲食行為會影響到環境，在課程後對於環境及飲食的認知達到顯 著的差異。在農業體驗的過程中，中學生態度投入，也體會了食物 得之不易及農夫的辛苦。
人與食物的距離-農村 小學推行食農教育之
行動研究 康以琳
（2013）
以苗栗縣通霄鎮城中國小為行動研究對象，針對研究者所教學的班 級進行為期一年半的「食農教育」課程，期盼農村新一代找回鄉土 的熱情。研究結果，確認農村小學推動食農教育課程的可能性，提 供學童在大自然中勞動學習的重要性，以及勞動教育提供教學者不 斷反思的機會。
「環保飲食課程」設 計及其成效分析
曾鐵征
（2013）
本研究依概念統整課程模式來設計「環保飲食課程」，內容主要是 先概述全球暖化成因及影響，接著透過簡報、影片、實作、討論等 方法介紹食物里程、碳足跡、蔬食與有機等概念。研究結果顯示，
教學方面若能應用多元的方法，較能引起學生興趣，因而在認知的 部分有明顯的進步，他們能整合分析所學，察覺日常飲食中的環保 議題，並對環保飲食具有非常正向的態度，但是要落實在行為上時，
會受到便利性、時效性、同儕以及家庭影響。研究最後建議縣市政 府應善加利用學校營養午餐進行環保飲食示範，並強化家庭的飲食 選擇認知，才能讓學生在耳濡目染之下將環保飲食的觀念內化成奉 行不悖的法則。
食農教育教學運用在 國小之成效-以臺北市 木柵國小為例
林卉文
（2014）
採用問卷前後測量化方式比較學生在食農教育知識、態度、行為是 否有顯著差異；並透過半結構式訪談、學生上課記錄、學習單等文 件蒐集質性資料，資料間的相互檢核，分析出學生在食農教育四構 面十指標的表現，以完整呈現成效。研究者提出三點的建議：（一）
根據教學對象調整食物的旅行中食物哩程概念的教學。（二）調整 食品工業化教案活動投票方式。（三）教學者可根據教學目的教食 農教育教案做彈性設計。提出兩點建議：（一）都會型小學更應該 設計農事體驗課程及賣菜活動。（二）都會型農事體驗及賣菜活動 應有替代方案。
目前國內相關的論文，大學階段二篇，國 中階段一篇，國小階段三篇。大學部分以環境 教育食育概念或是食農教育教導大學生，提升 其對食育的認知、態度及行為技能，更進一步
能夠找回對土地的情感，找回與大自然的親密 關係。國中部分則是結合室內課與室外農事體 驗課，提升國中生對臺灣糧食及農業的認識，
在農事體驗部分，則是希望讓學生體會農夫的
辛勞，以及食物得之不易。國小階段，有兩篇 論文以日本的食農教育為課程內容，期盼學生 能夠找回對鄉土的熱情，確認推動食農教育的 可能，以及實施食農教育後，對食農教育的教 案提供相關的建議。國小階段另一篇，則是以 環保飲食課程介紹許多食育的重要觀念，發現 學生的認知及態度容易提升，但是，在行為方 面則容易受到外在因素的影響，食育應與家庭 教育結合，如此，食育更有被落實的可能。此 外，學校的營養午餐是落實環保飲食最佳的示 範，這個觀點，與研究者欲推動的友善環境飲 食課程中公民行動的午餐倡議之觀念不謀而 合。從以上文獻可歸納出食育不只是認知上的 提升，對土地關懷之情意上的培養，以及於生 活落實之技能習得更是專注的焦點。情意與技 能的培養是本研究最大的特點。更令人憂心的 是，國中階段關於食育之研究付之闕如，在國 小階段食育發展相對豐富，國中階段呈現乏善 可陳，更凸顯本研究重要性。
四、體驗式教學
聯合國教科文組織在永續發展未來的教與 學 Teaching & Learning Strategies for a Sustainable Future （UNESCO, 2002），就永續 教育提出四大主題：主題一永續教育課程的基 本原理（Curriculum Rationale）；主題二課程間 的持續性發展（Sustainable Development Across the Curriculum ）； 主 題 三 當 代 議 題
（Contemporary Issues）；主題四教學與學習策 略（Teaching & Learning Strategies）。其中在主 題四中，提出許多永續教育的教學模式，說到 這些模式在使用教學及學習策略上能發展專業 的技巧，且這些技巧可以幫助學生獲得聚焦於 永續發展教育廣泛的知識、技能和價值觀。其
中第20 個教學模式就是體驗學習（Experiential learning）。體驗學習以學生為學習中心，老師 使用體驗式教學讓學生從事批判性思維、解決 問題和決策。而決策的背景是與學生親身相 關。這種教學方式還包括讓學生透過反饋、反 思，促使學生將學習的知識與技能應用到新情 境，提供學生穩固知識和技能的機會。
環境教育課程除了關心一般課程所重視的 知識以外，更關注態度及行為技能的養成。友 善環境飲食課程是一種體驗學習的過程，學習 者經由與食物、動植物、農民、農村和相關行 動者互動或操作之體驗過程，認識在地的農 業、正確的飲食生活方式和其所形成的文化，
以及農業與飲食方式對生態環境造成的影響。
老師採用體驗式教學，其目的在於讓學生 體驗學習，『體驗學習』與『友善環境飲食』之 間的互動該是靈活的。友善環境飲食課程教育 是有溫度的教育，如何讓學生學習環境，在環 境中體驗，為了環境而體驗，是環境教育教學 設計的重點。如何營造學生與環境之間動態的 互動，深刻的反思，創造令人感動的體驗，點 點滴滴都很不易。
五、課程統整
環境教育教學（環境教育課程綱要，2008）
的實施可採融入八個學習領域方式進行，或納 入學校總體課程計畫，利用空白課程時間進行 主題式教學。
Beane（1998）認為課程始於一個中心主 題，然後藉由確認與此一主題或活動相關的大 觀念或概念，展開課程的計畫，目的在探討主 題的本身，因此不需要考慮科目領域的界限。
周淑卿（2002）認為也就是設定「主題」後，
分析出相關的「概念」、「次概念」。
Beane（1998）的統整概念與國內學校環境 教育的實施方式（教育部，2010）之「主題統 整式」符合。以科際整合、議題探索的方式來 進行，將課程納入學校總體課程計畫，使成為 內嵌課程，能有固定及較完整的時段實施環境 教育，而其實施的時間以彈性節數或綜合領域 為主，另外也可以利用校外教學、社團活動或 假日營隊時間。
探索與主題相關的大概念及主題，再擴展
設計適切的活動，此模式可打破學科疆界，藉 由「主題─概念─活動」設計，達到學校與社 會統整的目標。此模式以某個主題為起點，而 以解決問題為終點。本研究以「友善環境飲食」
為主題，在此主題下發展四大主要構面，再設 計配合該構面的活動（圖1）。透過這樣的課程 發展的統整模式，提高教學活動的完整性，更 能引發友善環境飲食行為的實踐。
圖1 友善環境飲食課程發展統整模式（資料來源：研究者自編）
六、社區有教室
隨著社會不斷的轉型，社區意識普遍覺 醒，學校開始將教學內容與學習活動，和社區
資 源 相 結 合 （ 余 安 邦 ，2001 ）。 Rennie 與 Stocklmayer （2003）指出有意義的學習是一項 累積的過程，包含連結與增強來自個人生活中
的學習經驗，如家裡、社區、工作場所等，學 習如何將經驗加以運用和連結。而離開學校的 戶外教學大多數屬於體驗式（experience-based）
學習策略，重點在於 1.自然環境中現象的實地 觀察，2.暴露於人群與各種想法中（Bruening, Lopez, McCormick, & Dominguez, 2002）。
如何利用社區資源實施非制式科學教育，
和 學 校 教 育 相 輔 相 成 呢 ？ 陳 浙 雲 與 余 安 邦
（2003）認為學校與教師可以經由建立課程發 展機制，進行社區踏查、建構社區資源教學網 絡、與社區人士合作規劃課程架構、設計教學 活動、實施協同教學、及活用教學與評量方法 等步驟，將社區資源融入學校課程中加以實 施。友善環境飲食課程呼應在地食材，發展在 地行動，以社區場域發展課程，符合社區有教 室的精神。
深坑擁有豐富的社區資源，生產許多在地 食材，許多在地小農在這裡努力著，深刻落實 友善環境的飲食行為。因此，使用這樣的場域 教學，發揮社區價值，將學生帶到社區，認識 自己所處的環境，更容易創造在地行動。食物 源頭的糧食主權及小農經濟在深坑特別彰顯，
因地理環境以及天然風土，深坑小農發達。思 考以地方為核心的在地農業生產體系，縮短從 產地到餐桌的距離，回到家庭農業與小農經 濟，深坑是絕佳的研究場域。深坑是一個社區 型態相當完整的社區，在地能量強，在地議題 容易凝聚，在地發想無限可能，易於引發學生 深度思考及行動。社區發展總是與都市發展息 息相關，農村型社區更是保護著都市。以友善 環境飲食議題刺激農村型社區的復甦，讓學生 重燃起對農村的熱情，也為社區注入一股新的 活力。讓學生與社區互相彼此認識與了解，引 導學生形成在地行動，銜接社區樣貌，讓學生
觀察、尋找及挖掘自己的社區，為社區找出一 條永續經營的路。累積及凝聚社區的力量，傳 遞友善土地的生產者的故事。
參、研究方法
一、研究設計
本研究在性質上問卷屬於量化，訪談屬於 質性，為質、量並重的研究，利用體驗學習，
設計具深坑在地特色的課程。以研究者任教學 校八年級二個班學生為實施對象，施教時間為 童軍課、家政課及班週會18 節。教學單元依據 深坑在地特色及區域特性之友善環境飲食教 材，融入研究者設計的體驗活動，期許帶給學 生具啟發性的友善環境飲食課程。
本研究自 103 年 9 月起就進入研究準備 期。由本校教師2 名、指導教授和研究者組成 研究群，調查社區友善環境飲食實作場域；組 成友善環境飲食課程研究小組，進行友善環境 飲食課程成效的調查與資料蒐集。利用社區有 機一畝田、炮仔崙農夫市集及在地小農設計課 程，進行教學活動與檢討。本研究由研究小組 合作，共同進行資料蒐集與分析，進入社區，
發現社區的美麗，依據社區特色尋求發揮深坑 亮點的行動，將體驗式教學應用於課程設計，
發展有效教學策略，發掘社區及投入社區，並 評量效果，發現中學生的著力點，參與社區環 境行動。
教學主題以『永續生活發展』、『低碳友善 飲食』、『綠色飲食文化』、『社區參與』發展出 永續生活發展（四節）、低碳友善飲食（四節）、
綠色飲食文化（四節，含社區友善一畝田有機 農園教學）、社區參與（六節，包含訪問營養午 餐廠商三節、深坑小農體驗賣菜三節）。每一主
題搭配體驗學習的階段，各發展出一至三個小 單元。結合社區資源的體驗學習『友善環境飲 食』教學設計。整體教學內容設計架構，乃依 據相關文獻，研究者建構之「友善環境飲食課
程架構圖」，而各單元課程設計根據每一構面指 標及教學目標發展而來。本研究自編『友善環 境飲食』課程，共包括10 個單元，共計 18 節 課實施。研究架構圖詳列如下（圖 2）。
圖2 研究架構圖
二、研究樣本
以「方便取樣」作為研究對象，為研究者 二個八年級授課班。男生二十五人，女生二十 六人，共五十一人。研究場域為研究者任教之 深坑國中，教育部永續校園補助學校，位於台 北市郊，曾有過校有一畝田的學校本位課程。
本區是一個農村型的社區。學生家長大部分以 勞工、服務業為主，父母學歷以國、高中佔多 數，家長大部分都關心子女學習狀況。社區擁 有麻竹寮有機田及有機農園，以及炮仔崙農夫 市集，常見社區小農。
三、研究工具
本研究工具有「友善環境飲食知識測驗」、
「友善環境飲食態度量表」、「友善環境飲食行 為技能量表」及「半結構式訪談大綱」。
（一）友善環境飲食課程之專家概念圖 課程設計按三大主題及四大構面，建立各 構面指標，發展出教學活動（圖3）。各教學活 動之教學目標及活動流程詳如表 2，實施時間 與評量方式如表3。
圖3 友善環境飲食課程架構圖
表2 友善環境飲食課程之教學活動、目標及流程表
教學活動 教學目標 活動流程
永續生活發展 1.深坑水田哪裡去？
2.糧食危機大蒐秘!
3.飲食、農業、環境微革命
1.了解深坑在地農業發展。農業生物 多樣性及里山倡議的概念，檢視深 坑的地景變化。
2.進而了解糧食自給率，探討糧食安 全議題，分享切身可實踐的作法。
3.推演不當農食如何造成環境資源的 耗竭？帶領學生檢視「產地到餐桌」
的環節，思考人類獲取飲食的農業 可以如何對友善環境。
1.學生藉由資料蒐集，體驗到深坑地景 變化，融入農業生物多樣性及里山倡 議概念為深坑體檢。
2.以『食物大拼盤，我的食物跑走了』
活動帶領學生思考糧食自給的重要 性，及自身實踐作法。
3.學生以觀察台灣的農食體驗食物與 土地之間的關係，說出『產地到餐桌』
對友善環境農食的重要性。
低碳友善飲食
1.食物產銷履歷是什麼?
2.我的食物哩程!
3.社區一畝田，友善耕作!
1.認識食物產銷履歷─食物的身分證
（TAP），能夠推演出食物產銷履 歷與在地飲食之間的關係。
2.了解及計算食物哩程。體驗農作體 驗「在地生產，在地消費」縮短食 物哩程的真諦。並提出實際作為。
3.觀察社區一畝田，探索社區小農的 價值。體認水田消失對社區的影 響，更進而認識友善耕作的方式。
1.藉由分析每日所吃的食物，了解食物 產銷履歷的意義及價值。並藉由分析 過程了解在地飲食的重要性。
2.由食物里程的網站分析食物哩成高 或低的意義，及對環境所造成的影 響。能夠說出進口食材對本地農業的 影響。
3.學生參觀深坑社區有機種植一畝 田，了解友善環境耕作對生態環境維 繫，及活絡社區經濟的價值。
綠色飲食文化
1.有機農業 VS 慣行農法!
2.深坑在地特色飲食!
1.探討是否真的沒有肥料和農藥種不 起來，有機農業如何處理蟲蟲危機?
了解有機農業中人與環境共生循環 的關係。體認農藥對人類及生態環 境的重大破壞。
2.從『餐桌』回溯到『產地』，找出 深坑最真實的味道。羅列深坑食材 的真本味─深坑食物地圖。再現深 坑『綠』廚師。
1.帶領學生從之前參觀社區友善耕作 一畝田能夠區辨有機農業與慣行農 業之間的差異，了解化肥及農藥對環 境的破壞，並能做出選擇。
2.從事深坑在地食物繪製活動，知道在 地食物有在地記憶，提出深坑食物地 圖。嘗試烹飪在地食物。
社區參與
1.公民行動-午餐倡議 2.我們的小農，體驗賣菜
1.探討每日營養午餐食材來源。訪談 午餐廠商，分享深坑友善環境農業 契作的概念。介紹深坑在地食材的 價值。
2.欣賞小農付出，土地正義的實現 者。尋找中學生的著力點。拿出行 動，為小農服務。
1.訪談午餐供應廠商，從自己的食物公 民權出發，以草擬訪談大綱開始，建 構午餐倡議概念。
2.製作海報，整理小農對在地的貢獻，
由賣菜的過程了解消費者與小農之 間的互動關係，更能深刻體會消費者 的責任。
表3 友善環境飲食課程實施時間及評量方式
課程 日期時間 教學目標 評量方式
深坑的水田哪 裡去
104.03.02(一) 09:25-10:10 (45 分鐘)
1.讓學生了解深坑在地農業發展。農 業 生 物 多 樣 性 及 里 山 倡 議 的 概 念，檢視深坑的地景變化。
訪談、問卷
糧食危機大蒐 秘
104.03.04(三) 13:10-13:55 104.03.09(一) 08:30-09:15 (共 90 分鐘)
1.進而了解糧食自給率，探討糧食安 全議題，分享切身可實踐的作法。
訪談、問卷、學習單
飲食、農業、
環境微革命
104.03.16(一) 09:25-10:10 (45 分鐘)
1.推演不當農食如何造成環境資源 的耗竭？帶領學生檢視「產地到餐 桌」的環節，思考人類獲取飲食的 農業友善環境。
訪談、問卷、學習單：
飲食、農業、環境的概 念圖
食物產銷履歷 是什麼
104.03.19(四) 14:05-14:55 (45 分鐘)
1.認識食物產銷履歷─食物的身分 證(TAP)，能夠推演出食物產銷履 歷與在地飲食之間的關係。
訪談、問卷、學習單：
食物履歷，食物的旅行
我的食物哩程 104.03.24(二) 15:05-15:50 (45 分鐘)
1.了解及計算食物哩程。體驗農作體 驗「在地生產，在地消費」縮短食 物哩程的真諦。並提出作為。
訪談、問卷、學習單：
我的食物里程大調查
社區一畝田，
友善耕作
104.03.30(一) 14:05-16:45 (共 135 分鐘)
1.觀察社區一畝田，探索社區小農的 價值。體認水田消失對社區的影 響，更進而認識友善耕作的方式。
訪 談 、 問 卷 、 課 堂 紀 錄：友善耕作的價值及 其小農精神
有機農業VS 慣行農法
104.04.01(三) 09:25-10:10 (45 分鐘)
1.探討是否真的沒有肥料和農藥種 不起來，有機農業如何處理蟲蟲危 機?了解有機農業中人與環境共生 循環的關係。體認農藥對生態環境 重大破壞。
訪談、問卷、學習單：
深坑在地飲食 104.04.07(二) 13:10-13:55 104.04.10(五) 08:30-09:15 (共 90 分鐘)
1.從『餐桌』回溯到『產地』，找出 深坑最真實的味道。羅列深坑食材 的原味─深坑食物地圖。再現深坑
『綠』廚師。
訪 談 、 問 卷 、 課 堂 記 錄：深坑食物地圖記錄 表
公民行動-午 餐倡議
104.04.15(三) 14:05-15:50 (共 90 分鐘)
1.探討營養午餐食材來源。訪談午餐 廠商，分享深坑友善環境農業契 作。介紹深坑在地食材價值。
訪 談 、 問 卷 、 課 堂 紀 錄：和午餐廠商會談紀 錄、學習單：深坑友善 環境農業契作 我們的小農，
體驗賣菜
104.04.21(二) 14:05-16:45 (共 135 分鐘)
1.欣賞小農付出，土地正義實現者。
尋找中學生著力點。採行動為小農 服務。
訪 談 、 問 卷 、 課 堂 紀 錄：學生行動表現紀錄
（二）友善環境飲食相關概念知識、態度及行 為調查問卷、以及半結構式訪談大綱 依據研究目的，參考相關文獻，相關專家 及教授、國中資深自然教師（自然科學研究所 畢業）提供的意見，編製完成「友善環境飲食 知識測驗」、「友善環境飲食態度量表」、「友善 環境飲食行為技能量表」及「半結構式訪談大 綱」，並經專家效度檢核及信度分析。
1.效度分析
初稿確定後，邀請農業生物多樣性學有專 精的陳教授，長期投入社區環境教育的王理事 長，以及三位資深國中自然領域教師進行效度 檢定。「友善環境飲食知識測驗」部分，評述各 試題之要點：1.與命題知識陳述目標概念的符 合性。2.題目內容與答案之正確性。3.針對研究 對象的適切性。表面效度─由八年級學生5 名 預試，檢驗其表面效度。經過以上效度檢定後，
進行預試。「友善環境飲食態度量表」、及「友 善環境飲食行為技能量表」，由友善環境食育專 家及國中相關領域教師，就題目的清晰度、適 合度進行審查，以取得專家效度。研究者依據 十個教案之課程目標及內容設計一分半結構式 訪談大綱。根據專家審查內容效度後進行修 正，成為正式的訪談大綱。
2.預試結果與修正
「友善環境飲食知識測驗」部分，本研究 以新北市立深坑國民中學八年級一個班學生28 名進行預試，取得有效樣本28 份，根據難度與 鑑別度分析，將鑑別度及難度預試結果較差的 試題進行修正，經過專家再次討論過後，成為 正式問卷試題（表4）。
3.信度分析
本 研 究 採 用 L.J.Cronbach α 所 創 之 α 係 數，分別對「友善環境飲食知識成就測驗」、「友
善環境飲食態度量表」、「友善環境飲食行為技 能量表」進行信度分析。以α係數代表內部一 致性信度，α係數越高，代表量表內部一致性 愈佳，α係數最好在 0.7 以上。本研究以新北 市立深坑國民中學八年級一個班學生 28 名進 行預試，取得有效樣本28 份，其整體問卷內部 一致性全量表為.89，顯示這份測驗達到信度水 準，題目可以採用。綠色飲食文化構面及社區 參與構面特別著重在學生的行動參與表現，因 此在半結構式訪談大綱及學習單輔助蒐集學生 相關質性表現。研究者整理訪談逐字稿、學生 課堂紀錄、及課後學習單的編碼內容成為評分 者信度評分表，進行評分者信度檢驗，評分者 信度檢驗可檢視不同評分員將內容歸於同一類 目的一致程度。研究者邀請研究友善環境飲食 的專家學者擔任評分員，針對研究者的編碼內 容進行評分，並針對不同意的編碼內容進行研 討，最後計算評分者信度。計算評分者信度方 式分兩階段，須先得知兩人平均互相同意度，
再計算所有評分者的平均分數之後，即可求得 評分者信度。
1.兩人平均相互同意度：
2 M P = N1 N 2
+
M：兩位評分者同意的評分項目 N1：第一位評分者同意的評分項目 N2：第二位評分者同意的評分項目 透過以上公算得兩人的平均相互同意度為
P 222 0.94 118 118
= =
+
2.評分者信度
(
N)
N 1 1
= ×
+ − ×
平均相互同意度
【 】 平均相互同意度 N：評分者人數
P：平均相互同意度
求得兩人之平均相互同意度後，即可運用評分 者信度之公式，求得信度得分，因此總體信度
為（2╳0.94/【1+（2-1）╳0.94】）=0.96，高於 基本的0.80，顯示具有良好的信度。
表4 友善環境飲食知識測驗 23 題之難易度與鑑別度分析
項次 題目 代表構面 難易度 鑑別度 決定
知1 自然農法、有機農業及低輸入農業都是傾向於造 成農業生物多樣性的何種改變？
永續生活 .59 .62 保留
知2 里山倡議的精神是什麼？ 永續生活 .73 .69 保留 知3 深坑的水田很多都不見了，對於深坑的環境造成
什麼影響？
永續生活 .80 .62 保留
知4 影響糧食安全的關鍵因素是什麼？ 永續生活 .72 .69 保留 知5 台灣約有68%食物是進口的，那表示台灣的糧食
自給率是多少？
永續生活 .39 .15 修改
知6 臺灣雜糧糧食自給率偏低，什麼糧食不是進口的 大宗？
永續生活 .63 .54 保留
知7 農民的生計是否可能與生態環境取得平衡？ 永續生活 .78 .69 保留 知8 民眾良好農食的選擇習慣需要靠什麼來培養？ 永續生活 .97 .10 修改 知9 以下哪一種方式可以鼓勵農民友善耕作？ 永續生活 .75 .62 保留 知10 TAP 的功能是什麼？ 低碳友善 .61 .69 保留 知11 TAP 的精神及價值為何？ 低碳友善 .69 .85 保留 知12 從TAP 上所記載的資料我們可以推演出什麼？ 低碳友善 .59 .62 保留 知13 食物哩程長代表的意義是什麼？ 低碳友善 .63 .69 保留
知14 「在地生產，在地消費」這樣的行為可以造成什 麼效果？
低碳友善 .75 .62 保留
知15 不吃進口食物的主要原因是什麼？ 低碳友善 .69 .85 保留 知16 友善耕作與農業生物多樣性之間有相關嗎？ 低碳友善 .78 .62 保留 知17 以下哪一點不是八煙水梯田、花蓮石梯坪海稻米
及貢寮的田寮洋水梯田成為友善耕作範例的原 因？
低碳友善 .47 .40 保留
知18 下列哪一項是有機農業耕作的方式？ 綠色飲食 .71 .69 保留 知19 有機農業的價格較高，可能的原因為何？ 綠色飲食 .71 .54 保留 知20 以下哪食物不是深坑的特色食材？ 綠色飲食 .95 .20 修改 知21 以下哪一項是在地食物的優點？ 綠色飲食 .65 .46 保留 知22 學校的營養午餐公司若選用深坑的在地有機蔬
菜，你覺得最大的優點是什麼？
社區參與 .49 .69 保留
知23 小農在對抗全球氣候變遷的表現如何？ 社區參與 .73 .85 保留
四、資料處理與分析
本研究採質與量兼具方式進行分析，以量 化研究為主、質性研究為輔。量化研究的資料 有「友善環境飲食知識測驗」、「友善環境飲食 態度量表」、及「友善環境飲食行為技能量表」， 質性研究的資料有「半結構式訪談大綱」，以及 蒐集和分析研究所得的資料，包括課堂觀察記 錄、省思札記、學生學習單等相關研究資料，
並進行持續的比較，及多重資料來源的三角檢 核。
（一）量化分析
研究者利用SPSS 18.0 for windows 套裝統 計軟體，對「友善環境飲食知識測驗」、「友善 環境飲食態度量表」、「友善環境飲食行為技能 量表」進行平均數比較，以成對樣本 t 檢定
（paired-t）分析學生在前測與後測成績表現，
以了解學生在友善環境飲食知識、態度及行為 技能上，其教學前與教學後是否達到統計顯著 水準。
（二）質化分析
本研究目的藉由友善環境飲食課程教學，
提升國中學生對友善環境飲食的知識、態度、
及行為技能。為收集完整資料，補充量化研究 資料之不足，本研究另外透過「課堂觀察」、「教 學省思札記」、「訪談紀錄」、「學生學習單」等 質性資料收集，用以輔助研究者記錄學生學習 過程中之表現，以瞭解友善環境飲食課程教學 之成效。
本研究採用「半結構式訪談」進行訪談，
為了使訪談內容符合教學目標，觸及課程的核 心概念，因此研究者根據研究目的、社區踏查 以及參考國內外友善環境飲食相關文獻與研究 內容來設計訪談大綱；並邀請專家針對訪談大 綱進行審核與指正，期望將訪談大綱中與研究
目的不適切的題目及過於艱澀難懂的字句進修 正，以符合研究目的。
在訪談的過程中視受訪者所回答的內容做 彈性的延伸與調整，使訪談的內容能夠更具系 統性與統整性（王文科，1995；胡幼慧、姚美 慧，1996）。每位研究對象訪談時間約45 分鐘，
並於事前取得研究對象的訪談同意及錄影同 意。再由研究者將研究對象的訪談內容，轉謄 成訪談逐字稿以作編碼並分析。
（三）資料編碼
本研究的研究對象為研究者導師班學生，
以及一班任課班學生，因和任課班的導師熟 稔，因此，上課及戶外參訪時間容易安排及搭 配。利用童軍課、家政課及班週會時間進行教 學，研究者依學生學習狀況和即時回饋作為修 正課程依據。於當天上完課後，請任課班導師 協助在學生當天上完第八節後，實施評量部 分，讓學生可以總結當天的學習活動。
研究過程中透過錄影的觀察記錄、省思札 記、訪談記錄、學習單等相關文件所蒐集到的 資料屬於質性資料，閱讀蒐集來的資料之後，
應用三角檢定，再依據研究主題挑出重要的對 話內容與敘述句，將資料編碼，以方便整理歸 納使用。
「訪談」資料部分，抽出「友善環境飲食 知識成就測驗」高分群、中分群及低分群各 2 位學生進行訪談，期能收集各層面學生的想 法。研究者將「半結構式訪談大綱」蒐集到的 資料，從中區分出對研究具有明顯意義之部 分，予以整理。根據研究目的與待答問題，需 不斷進行交叉比較，應用三角檢定，增加資料 的可靠性，最後整理出結論。知識測驗得分前 27.0％稱為高分群（13 人），得分後27.0％稱為 低分群（13 人），其他為中分群（25 人）。
肆、研究結果與討論
一、友善環境飲食課程影響學生知識、
態度及行為之學習成效分析
本研究友善環境飲食課程以四大構面為主 軸設計課程，為使研究結果清楚呈現學生在四 大構面上的表現，參考林卉文（2014）研究分 析，以四大構面為切入點分析探討學生知識、
態度及行為上的表現。本節首先討論友善環境 飲食課程影響學生在知識、態度及行為之四構 面全量表整體表現。
（一）四大構面，整體問卷表現
1.知識、態度及行為技能表現均達顯著差異 本問卷知識測驗題項採選擇題，態度及 行為技能題項均採用 Likert 五點量表，統計 結果如表5 所示。
表5 學生在「四構面全量表」的知識、態度及行為技能之前、後測檢定
項目 個數 平均數 標準差 t 值 自由度 顯著性
知識前測 51 14.96 5.72
知識後測 51 19.96 3.87
成對樣本t 檢定 -5.00 6.53 -5.47** 50 0.00
態度前測 51 57.27 9.19
態度後測 51 65.98 9.64
成對樣本t 檢定 -8.71 10.69 -5.81** 50 0.00 行為技能前測 51 51.20 8.55
行為技能後測 51 62.57 8.94
成對樣本t 檢定 -11.37 9.94 -8.17** 50 0.00 n＝51, ** p＜.01
在四構面全量表部分，在前、後測成績表 現上具顯著差異。以平均數分析，學生在四構 面全量表的前、後測，平均數有明顯的增加。
經過成對樣本T 考驗，亦具有顯著性差異，顯 示此友善環境飲食課程，對學生在友善環境飲 食知識、態度及行為上有顯著差異，具有教學 成效。
（二）四大構面，訪談表現
研究者為深入了解學生訪談內容深度及廣 度，依據半結構式訪談大綱以及四大構面的指 標編碼分析，統整出各構面該有的指標表現。
研究者再根據各指標表現分析高分群、中分群
及低分群的訪談內容，高分群學生能夠說出各 個構面指標的精神及內涵；中分群學生回答能 切合主題，發展性較不夠；低分群學生回答則 是偏技能型、操作面，高層次思考較少。以綠 色飲食文化構面為例。
可以保護地景，讓生物的種類不要減少，
甚至可以增加，不要破壞，人更加保護那邊的 景觀，人還是可以耕種，生物多樣性提高，自 然不會那麼空虛，生物不會減少，甚麼都有，
會更加繁殖。（訪高分群1040302）種植跟環境 之間的友（善）害（處），就是我們種植也要顧 慮到環境的狀態，里山倡議的重點是我們對環
境的好處，說人跟環境要如何相處，農藥不能 灑太多或是不要砍伐樹木之類的，這樣農業生 物多樣性就會變得比較豐富，數量（物種）會 比較多。人跟大自然的互動是比較良好的，農
業生物多樣性會比較高。（訪中分群1040302）
環境跟人的生態平衡，提高生物多樣性，生物 的 種 類 很 多 ， 對 環 境 比 較 好 。（ 訪 低 分 群 1040302）整體資料整理詳如表 6。
表6 高分群、中分群及低分群在四大構面訪談內容分析
四大構面回答表現 高分群學生 中分群學生 低分群學生 一、永續生活發展
1.農業生物多樣性、
里山倡議 2.糧食安全 3.農食合一
一、能依據探究主題去蒐集、
統整、分析相關資料，做 出解釋。
二、學生可精準地說出農業生 物 多 樣 性 及 里 山 倡 議 的 定義，互相印證。從台灣 低 糧 食 自 給 率 推 演 台 灣 糧食安全問題。再提農食 合一益於台灣農業，及穩 定食物系統。
一、能依據探究主題去分 析，但解釋較為簡單。
二、學生略可說出農業生物 多 樣 性 及 里 山 倡 議 的 定 義 ， 可 舉 出 簡 易 例 子。用多吃稻米及多吃 在 地 食 材 ， 不 依 賴 進 口 ， 減 低 台 灣 糧 食 危 機，農食合一則是農夫 種什麼吃什麼。
一、無法主動思考，多用 舉例。
二、學生直接說老師所教 的定義，純粹就把老 師教的學起來，不能 表現出真地學會。糧 食安全則說出多吃在 地小農的東西。農食 合一的答案和回答糧 食安全的部分相差不 多。
二、低碳友善飲食文 化
1.食物的產銷履歷 2.食物哩程 3.環境友善食材
一、能針對討論主題找出相關 資料，能以收集到的資料 做出正確的決定。
二、學生運用網路資源查食物 履歷，及配合世界地圖計 算食物履歷，皆能展現收 集資料的能力，並根據自 己 所 查 資 料 得 到 正 確 的 結論，選擇使用友善環境 食材。
一、按照老師的指示按部就 班 找 資 料 ， 創 造 性 較 少。
二、在找資料的過程比較一 口令一步驟，能按圖索 驥，可說出食物履歷和 食物哩程之關係。可從 正 確 訊 息 推 出 友 善 環 境飲食的重要性。
一、過程需要老師不斷提 點，和同學之間的討 論也較少。
二、大班教學下可能還無 法熟悉多數內容，經過 老師逐個提點，較能說 出食物履歷之訊息與 食物哩程之關聯。推論 憑直覺，並不是從學習 推衍結果。
三、綠色飲食文化 1.支持綠色有機栽培 2.在地食材
一、能針對探究主題、分配探 究任務，和同學一起解決 問題。
二、學生在小組學習理，積 極，熱烈參與討論，如在 分 辨 有 機 農 業 與 慣 行 農 法之間的差別時，學生的 討論及歸納可圈可點。至 於在地食物地圖，學生討 論之後，完成很不錯的作 品。
一、對問題的覺知力較弱，
相信蒐集的資料，提出 的策略多元化。
二、學生多可以了解有機農 業對環境是友善的，但 要 具 體 說 出 其 分 別 則 須老師提示，無法侃侃 而談。對於在地食材可 以說出有哪些食物，與 環境的連結說的較少。
一、須教師在旁引導，帶 著一起動手操作，才 能合作完成任務。
二、對於有機農業及慣行 農 法 的 描 述 較 為 簡 短 ， 可 以 說 出 關 鍵 字 ， 無 法 自 成 一 小 文。在地食材可以說 出，說出在深坑有名 的原因，不過和環境 的連結不高。
續下頁
四大構面回答表現 高分群學生 中分群學生 低分群學生 四、社區參與
1.食物權
2.發掘社區環境友善 食材場域
3.關心社區與社區小 農福祉
一、能結合所學知識與日常生 活經驗，提出具體解決問 題的方法。
二、學生說出吃在地食物就是 捍衛自己的食物權。發掘 後，知道社區友善環境食 材場域之可貴，學生在和 廠 商 訪 談 中 ， 為 環 境 發 聲。為小農賣菜的活動更 是展現關心小農。海報是 最好展現。
一、能結合知識與生活經 驗，提出解決問題的方 法，但需要教師提供較 多 訊 息 ， 才 能 流 暢 進 行。
二、了解概念，對食物權概 念的實踐不甚積極，參 與意見的較少!了解小 農的辛苦，不過，實踐 力稍弱。文字表現較不 熱 情 。 海 報 參 與 也 較 少。
一、進行探究時，比較直 觀反應與回答，需要 老 師 具 體 引 導 和 說 明。
二、對食物權的概念較為 薄弱。聲音較小，探 究的能力較為薄弱，
懷 疑 自 己 是 否 做 得 到，言談中也顯出比 較沒自信，對小農的 關心是有的，但在活 動的貫徹力尚欠缺。
二、實施友善環境飲食課程對學生四大 構面上的知識、態度及行為成效分 析
以下將以「友善環境飲食知識成就測驗」、
「友善環境飲食態度測驗」及「友善環境飲食 行為測驗」的前、後測之得分，以前、後測成 對樣本T 考驗來分析實施友善環境飲食課程對
學生友善環境飲食四大構面上的知識、態度及 行為有無顯著差異。
（一）永續生活發展構面
1.知識、態度及行為技能表現均達顯著差異 本問卷知識測驗題項採選擇題，態度及 行為技能題項均採用 Likert 五點量表，統計 結果如表7 所示。
表7 學生在「永續生活發展」構面知識、態度及行為技能之前、後測檢定
項目 個數 平均數 標準差 t 值 自由度 顯著性
知識前測 51 6.02 2.49
知識後測 51 7.78 1.58
成對樣本t 檢定 -1.76 2.87 -4.38** 50 0.00 態度前測 51 15.59 2.86
態度後測 51 17.53 2.57
成對樣本t 檢定 -1.94 3.17 -4.37** 50 0.00 行為技能前測 51 7.59 1.39
行為技能後測 51 8.78 1.63
成對樣本t 檢定 -1.20 1.63 -5.26** 50 0.00 n＝51, ** p＜.01
在『永續生活發展』構面，在前、後測成 績表現上具顯著差異。以平均數分析，學生在 本構面的前、後測，平均數有增加。經過成對 樣本T 考驗，亦具有顯著性差異，顯示本友善 環境飲食課程『永續生活發展』構面的教學活 動，對學生在『永續生活發展』之知識、態度 及行為上有顯著差異，具有教學成效。
學生在知識題第2 題，說到里山倡議的精 神為何，答對率從10%提升到 70%，進步顯著。
學生說出『農業生物多樣性、里山倡議』的定 義及其精神，或用現象來解釋定義，用舉例的 方式說明。且能說出這兩個概念與人類生活之 間的關聯。在知識題第5 題，回答針對提昇糧 食自給率應有的正確概念，答對率從 20%提升 到 78%有進步表現，在態度及行為上的承諾亦 明顯增加。學生能從台灣的糧食自給率讀出台 灣目前的糧食安全危機，知道提高台灣糧食自 給率的重要性，並能知道在日常生活中如何以 實際行動提升台灣的糧食自給率。學生在知識 前測表現已不錯，其中較為顯著的部分，學生 在態度題及行為題表現勾選『非常同意』達 80%，可見學生從原本的漠不關心，到關注這 個議題。此結果可對照社區參與構面的行為表 現。此外，學生能提到農食合一能夠支持農夫，
讓農夫的生計可以維持，更有學生加入在地消 費的概念，購買在地小農的食物，活絡社區經 濟。
透過「深坑水田叨位去？」這個課程，喚 起學生對深坑地景改變的意識，了解自己家鄉 的改變，體會人與環境的互動，可能對環境造 成的威脅。承續上一個課程，「糧食危機大蒐 秘!」藉由深坑水田消失為切入點，點出台灣目 前所面臨巨大的糧食危機，讓學生從台灣的低 糧食自給率，找出相關的資料閱讀，及省思自
己的飲食習慣和日常食物選擇。學生在課後的 回饋分享，多表達願意多買、多吃台灣的稻米。
本構面的總結教案「飲食、農業、環境微革命!」
重點在讓學生了解「農食合一」對環境的正面 效應，學生可以說出哪些食物對環境是有風險 的，了解支持在地食材就是支持台灣的農業。
自己選擇食物，帶動生活方式的改變。可見教 學對學生帶來正向影響，成效良好。
由此可知，在『永續生活發展』構面，知 識測驗達顯著，培養友善環境的態度，發展農 食合一的行為技能。
以上研究結果與曾鐵征（2013）的研究結 果有所呼應，曾鐵征（2013）提到老師應運用 多元的方式，探討學生在地生活環境議題，較 能引起學生興趣，進而強化後續課程內容。
（二）低碳友善飲食構面
1.知識、態度及行為技能表現均達顯著差異 本問卷知識測驗題項採選擇題，態度及 行為技能題項均採用 Likert 五點量表，統計 結果如表8 所示。
在『低碳友善飲食』構面，在前、後測成 績表現上具顯著差異。以平均數分析，學生在 本構面的前、後測，平均數有增加。經過成對 樣本T 考驗，亦具有顯著性差異，顯示本友善 環境飲食課程『低碳友善飲食』構面的教學活 動，對學生在『低碳友善飲食』之知識、態度 及行為上有顯著差異，具有教學成效。
表8 學生在「低碳友善飲食」構面的知識、態度及行為技能之前、後測檢定
項目 個數 平均數 標準差 t 值 自由度 顯著性
知識前測 51 5.20 2.53
知識後測 51 6.78 1.21
成對樣本t 檢定 -1.59 2.39 -4.74** 50 0.00 態度前測 51 15.04 2.57
態度後測 51 17.53 3.02
成對樣本t 檢定 -2.49 3.19 -5.58** 50 0.00 行為技能前測 51 10.41 2.18
行為技能後測 51 12.96 2.31
成對樣本t 檢定 -2.55 2.75 -6.62** 50 0.00 n＝51, ** p＜.01
學生從對TAP 產銷履歷標章的不認識，知 識題第 11 題答對率僅 19%，到後測答對率 82%，可知學生有顯著進步。『食物哩程』教學 單元在讓學生判讀食物哩程對環境的影響，學 生在知識題第14 題答對率從 23%進步到 83%，
食物哩程認知理解有提昇。『食物的產銷履 歷』、『食物哩程』這兩個單元所要展現的是地 產地消的概念，及在地食材的優點，其對生態 環境所做出的貢獻。學生說出產銷履歷和食物 哩程之間的關係，說出產銷履歷是農夫對消費 者負責任的最佳作為，其衍伸出食物哩程概 念，更是消費者選擇食物的重要依據。可見學 生在態度及行為上環境承諾亦有提昇。『友善環 境食材』則是呼應友善環境的生產方式。友善 環境食材就是『產銷互信』及『低食物哩程』
的最佳代言。學生在知識題第 16、17 題，第 16 題整合友善環境食材在維護農業生物多樣性 的貢獻，第17 題則是以貢寮水梯田等三個里山 地景呼應友善環境食材的實踐，學生的答對率 分別從21%到 84%、19%到 79%，都有進步。
學生在態度題及行為題表現勾選『非常同意』
達82%。
學生在「食物產銷履歷是什麼?」的教案 中，藉由學生到深坑農會、全聯所購買的食材，
實際了解食物產銷履歷的標示及其功能，再搭 配網路資源，完整地了解食物產銷履歷的概 念。「我的食物哩程!」這個教案則是延續上一 個教案概念，學生從食物產銷履歷可以推算出 食物哩程，了解每一種食物的食物哩程對環境 所造成的影響，了解到食物哩程高的食物碳排 量高又不健康，點出支持台灣在地食材是最佳 選擇。本構面的總結教案「社區一畝田，友善 耕作!」，回到自己家鄉的土地，秉著「全球視 野、在地行動」的精神，探索自己的家鄉，了 解自己的家鄉有一群默默耕耘的人，正在為友 善耕作付出自己的心力，希望本教案可在這些 學子的心中種下友善環境飲食的幼苗，支持家 鄉一畝田，支持友善耕作。可見教學對學生帶 來正向影響，成效良好。
由此可知，在『低碳友善飲食』構面，知 識測驗達顯著，培養支持社區友善耕作的態 度，發展選擇在地食材的行為技能。
（三）綠色飲食文化構面
1.知識、態度及行為技能表現均達顯著差異 本問卷知識測驗題項採選擇題，態度及行
為技能題項均採用 Likert 五點量表，統計結果 如表9 所示。
表9 學生在「綠色飲食文化」構面的知識、態度及行為技能之前、後測檢定
項目 個數 平均數 標準差 t 值 自由度 顯著性
知識前測 51 2.86 1.15
知識後測 51 3.73 0.85
成對樣本t 檢定 -0.86 1.41 -4.36** 50 0.00 態度前測 51 11.78 1.99
態度後測 51 13.33 1.79
成對樣本t 檢定 -1.55 2.43 -4.56** 50 0.00 行為技能前測 51 14.45 2.59
行為技能後測 51 17.88 2.53
成對樣本t 檢定 -3.43 2.89 -8.47** 50 0.00 n＝51, ** p＜.01
在『綠色飲食文化』構面，在前、後測成 績表現上具顯著差異。以平均數分析，學生在 本構面的前、後測，平均數有增加。經過成對 樣本T 考驗，亦具有顯著性差異，顯示本友善 環境飲食課程『綠色飲食文化』構面的教學活 動，對學生在『綠色飲食文化』之知識、態度 及行為上有顯著差異，具有教學成效。
學生在『支持綠色有機栽培』，知識題第 18 題有機農業因涵蓋環境成本故價值較高，答 對率從25%提生到 84%，進步顯著。學生說出 綠色有機栽培對環境友善，不施化肥，不施農 藥，草生栽培，善待土地，及維護生物多樣性，
讓生態恢復健康。學生在態度題及行為題表現 勾選『非常同意』達81%。『在地食材』指標，
學生在知識題第20、21 題前測題答對率皆偏高 達 54%、57%，後測進步幅度不大。學生說出 在地食材適合當地風土，無需過多的外來資材
及化學藥劑。此外，在文化層面，更是發揮地 方生態社會人文的好食材。學生在態度題及行 為題表現勾選『非常同意』達90%。展現愛鄉 愛土的情懷。在『食物地圖』單元，學生在知 識題第21 題前測題答對率皆偏高達 57%，後測 進步幅度不大。學生說出尋找在地食材能支持 在地社區綠色有機栽培，在地有機食材健康無 毒，低碳足跡，更是新鮮直達。學生在態度題 及行為題表現勾選『非常同意』達91%。
學生在「有機農業VS 慣行農法!」這個課 程，希望透過讓學生分辨有機農業和慣行農法 之間的差異，了解慣行農法對環境的破壞，搭 配熱門的議題「蜂狂─蜜蜂不見了」，相關研究
（Yang, 2008 ） 已 證 實 農 藥 「 益 達 胺 」
（Imidacloprid） 為蜂群消失的元凶。整個生態 系統被農藥嚴重破壞。而有機農業則是對環境 較為友善，使用天然資材栽培作物，運用生物
防治蟲害，展現與大自然共存共榮的關懷。回 到自己的土地，深坑在地有許多友善耕作的小 農，其農產品在深坑的炮仔崙農夫市集，也在 深坑路邊，也在農會超市的前面，發掘「深坑 在地飲食!」，了解在地食材的美好，更發現自 己從日常生活飲食就可以友善環境。突顯真食 物本身的味道，豐富孩童的味覺，增強對食材 的感受度，拉近孩子與食材與土地間的距離，
珍惜食物，零廚餘；透過親自動手DIY 製備食 物，培養未來生活技能，同時享受食的樂趣。
最後，繪製深坑在地食物地圖，讓深坑在地食
物地圖從學生的手中誕生。可見教學對學生帶 來正向影響，成效良好。
由此可知，在『綠色飲食文化』構面，知 識測驗達顯著，培養理解社區綠色有機栽培及 支持在地飲食的態度，發展社區在地食物地圖 的行為技能。
（四）社區參與構面
1.知識、態度及行為技能表現均達顯著差異 本問卷知識測驗題項採選擇題，態度及 行為技能題項均採用 Likert 五點量表，統計 結果如表10 所示。
表10 學生在「社區參與」構面的知識、態度及行為技能之前、後測檢定
項目 個數 平均數 標準差 t 值 自由度 顯著性
知識前測 51 0.88 0.77
知識後測 51 1.67 0.59
成對樣本t 檢定 -0.78 0.97 -5.80** 50 0.00 態度前測 51 14.86 2.60
態度後測 51 17.59 2.69
成對樣本t 檢定 -2.73 2.91 -6.68** 50 0.00 行為技能前測 51 18.75 3.27
行為技能後測 51 22.94 2.98
成對樣本t 檢定 -4.20 3.58 -8.38** 50 0.00 n＝51, ** p＜.01
在『社區參與』構面，在前、後測成績表 現上具顯著差異。以平均數分析，學生在本構 面的前、後測，平均數有增加。經過成對樣本 T 考驗，亦具有顯著性差異，顯示本友善環境 飲食課程『社區參與』構面的教學活動，對學 生在『社區參與』之知識、態度及行為上有顯 著差異，具有教學成效。
在『食物權』部分，學生在知識題前後答 對率表現差異不大，在態度題及行為題表現勾
選『非常同意』達93%。學生可以表達處理食 材在地化、食材與環境的關係與食物背後社會 正義的價值。在『發掘社區友善環境食材場 域』、及『關心社區與社區小農福祉』兩個部分，
學生在知識題前後答對率表現差異不顯著，
但，學生經由老師教學的引導，以正確的知識 跟訊息做為基礎，對於在態度題及行為題表現 勾選『非常同意』達94%。由此可推知體驗賣 菜及午餐倡議兩項活動對學生有相當程度的影
