數位有聲讀寫系統及語言教學介入對於 提升視多障學童語法能力、語意能力及
功能性溝通能力之探究
吳榮根 1 張千惠 2 陳明宗2 吉婷3 黃瑞珍4
1國立台灣師範大學資訊工程學系
2國立台灣師範大學特殊教育學系
3國立台灣師範大學復健諮商研究所
4臺北市立大學特殊教育學系
摘 要
本研究旨在探討口語表達困難之視多障者，藉由數位有聲讀寫系統及語 言教學介入之協助，對其語法、語意能力及功能性溝通能力之影響。研究參 與者為一名先天的男性全盲視障者，亦有口語表達困難，年齡十七歲。本研 究以質性研究方法為主、量化之數據為輔。資料分析方式為將教學對話錄音 檔聽寫成逐字稿後，使用斷詞系統及語料分析程式進行分析。研究結果顯 示，研究參與者在使用數位有聲讀寫系統和語言教學介入後，其語法、語意 能力及功能性溝通訊息內容之有效性亦提升，毋需他人協助詢問和傳遞訊 息。且研究參與者透過數位有聲讀寫系統學會了使用完整語句表達，使得溝 通夥伴對於研究參與者所表達之語意內容更能具體了解。最後，本研究者在 文末提出本研究之限制與建議供未來研究參考。
關鍵字：視多障、數位有聲讀寫系統、語法、語意、功能性溝通能力
壹、緒 論
本研究旨在探討口語表達困難之視多障者，藉由數位有聲讀寫系統及語言教學介入，
對其語言能力 （語法、語意） 及功能性溝通能力之影響。以下分為三節，第一節為研究背
景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題。
一、研究背景與動機
數位讀寫科技輔具在現今社會已經越來越發達，這些輔具給使用者帶來了生活上許多 便利和效率，包括：溝通、人際交往和日常生活各種活動任務之參與。透過數位讀寫科技 輔具，身心障礙者也得以享有更寬廣的溝通管道。尤其是對於視多障族群來說，數位讀寫 科技輔具更是一大重要生活輔助工具 （Presley & D’Andrea, 2009；Kelly & Smith, 2011）。
對於有溝通障礙的視多障學生而言，本研究團隊前幾年所研發的成果—數位有聲讀寫系統 輔具，提供 「按鍵交談」 之溝通功能，可促進使用者的功能性溝通能力，並擴大使用者與 他人之溝通管道。因而研究團隊進行本項研究，以探討本項數位輔具如何提升一位視多障 兼有口語表達困難的學生之語法、語意及功能性溝通能力，此乃本研究之動機。故本研究 乃立基於延續性研究之理念，以過去的研究成果為基礎並擴大研究範疇。
藉由上述這項輔具中的 「按鍵交談」 溝通功能以協助下段所述之視多障兼有口語表達 困難的學生 （宏傑） 提升其語法、語意能力，並與他人進行功能性溝通，故而決定進行此 項研究。故本研究探討口語表達困難之視多障者，藉由數位有聲讀寫系統輔具及語言教學 介入，對其語言能力 （語法、語意） 及功能性溝通能力之影響。因此本研究之重要性與必 要性不揭自明。
上段提及的視多障青少年，宏傑，為十七歲男性，先天全盲兼有輕度智能障礙，同時 伴隨語言障礙 （Speech Disorder）。宏傑的主要挑戰為口語表達困難，他說話時僅有氣音、
語速短促，他人較難理解其意。研究者發現本研究團隊原本所設計之數位「有聲讀寫系統」
可滿足其溝通需求，因此研究者藉由本研究來探討該數位有聲讀寫系統及語言教學介入，
如何增進這位視多障兒童之語言能力 （語法、語意），及功能性溝通能力。
二、研究目的
根據上述研究背景與動機，本研究透過語料分析方法及功能性溝通能力評量和質性訪 談，探討藉由有聲讀寫系統及語言教學介入，對於口語表達困難之視多障者的語言能力
（語法、語意） 及功能性溝通能力之影響。期待未來能將該有聲讀寫系統應用於更多視多 障者之學習或生活情境中，藉此提升視多障者之語言能力 （語法、語意） 及功能性溝通能 力。本研究之具體目標如下：
1. 探討口語表達困難之視多障者，透過有聲讀寫系統及語言教學介入，其語法能力之表現 情形。
2. 瞭解口語表達困難之視多障者，透過有聲讀寫系統及語言教學介入，其語意能力之表現 情形。
3. 透過有聲讀寫系統及語言教學介入，口語表達困難之視多障者的功能性溝通表現情形。
三、研究問題
基於以上研究動機及目的，研究者提出以下 3 項研究問題：
1. 藉由有聲讀寫系統及語言教學介入，研究參與者的語法能力表現為何？
2. 藉由有聲讀寫系統及語言教學介入，研究參與者的語意能力表現如何？
3. 藉由有聲讀寫系統及語言教學介入，研究參與者的功能性溝通表現為何？
貳、文獻探討
以下文獻探討重點共分為三節，第一節為：數位有聲讀寫系統輔具與其溝通功能。第 二節為：語言能力 （語法、語意） 分析方法；第三節為：功能性溝通與其分析方法。
一、數位有聲讀寫系統輔具與其溝通功能
數位有聲讀寫系統輔具可提供使用者作為溝通輔具，因其具備 「按鍵交談」 之溝通功 能。國內目前缺乏像數位 「有聲讀寫系統」 這樣以點字鍵盤輸入、輕便可攜式的數位讀寫 輔具。本輔具乃針對先天全盲且習慣用點字輸入鍵盤之人士而設計，這輔具與現行國內盲 用電腦系統之差異性如下：本團隊所研發者為輕巧且為隨身攜帶式之數位有聲讀寫系統輔 具，正可讓使用者融入數位學習新趨勢。國外生產之數位有聲讀寫系統眾多，美國製的 有：BrailleNote、Braille Lite 及 PAC Mate （D’Andrea, 2012；HumanWare, 2019）；澳洲的有 PulseData；德國製的有 Pronto 智慧型 PDA。這些數位產品都具有語音輸出功能，及點字 顯 示 視 窗 作 為 輸 出 的 裝 置 （D’Andrea, 2012；HIMS International, 2017；HumanWare, 2019）。但這些產品都屬英文作業系統，使用者須用英文指令與英文輸入方式。其聲音回 饋均使用英文，因此目前國內無人使用。另一項障礙是這些產品最便宜者也超過十五萬台 幣， 盲 生 家 庭 實 在 無 法 負 擔 這 樣 的 數 位讀 寫 輔 具。 又 例 如， 日 本 製 的 Braille Momo BM24，其功能類似我們所研發之數位 「有聲讀寫系統」輔具，但價格亦接近十萬台幣，
且上傳至桌上型電腦時會有錯誤，導致列印時成為亂碼（陳冠武，2007）。
綜合上述，我們可知，為了滿足國內全盲學生在數位學習環境中融入數位讀寫活動與
溝通的需求，他們需要本研究團隊所設計研發之具備中文語音回饋的數位有聲讀寫系統當 作溝通、學習輔具。
二、語言能力 （語法、語意） 分析方法
常見的語言能力分析方法包含：語法分析及語意分析兩大方法。首先就語法分析方法 而言，本研究採 「平均語句詞數」（mean length of utterances in word, 簡稱 MLU-w）（黃瑞 珍、吳尚諭、蔡宜芳、黃慈芳、鄭子安，2016；蔡宜芳，2009）。其次，語意分析方法中，
本研究採兩種：校正後相異詞比率，以及實詞和虛詞比率。「校正後相異詞比率」（corrected type token ration in word，簡稱 CTTR-w），可作為華語兒童語言發展指標（蔡宜芳，
2009）。此外，實詞和虛詞的比率也可作為華語語言發展的有效指標之一，隨著兒童不同 年齡階段的發展，各詞類出現的比例有所不同 （黃瑞珍等人，2016；陳幗眉，1995；香港 大學教育學院香港幼兒語言發展研究小組，1997；Frattali, Thompson, Holland, Wohl, Wenck, Slater, & Paul, 1995；Retherford, 2000；Rice, Redmond, & Hoffman, 2006）。研究團 隊整理如下圖 1。
本研究語言能力分析方法
語法能力分析
平均語句詞數
（MLU‐w）
語意能力分析
校正後相異詞比率
（CTTR‐w） 實詞和虛詞比率 圖 1 本研究之語言能力分析方法
以下將分別針對語法分析及語意分析方法進行詳細介紹。
（一）語法分析
本研究採用之語法分析方法為 「平均語句詞數 （MLU-w）」，這是一種常用的語料分析 方式，根據所收集的有效語句樣本，研究者計算總詞彙數除以總句數之值。當 MLU-w 值 小於 4.0 時將與年齡增長呈顯著相關 （廖淑靜，1995；Klee, Stokes, Wong, Fletcher, &
Gavin, 2004；Rollins, Snow, & Willet, 1996），因此也常被用於評量早期兒童語言發展狀況。
該評量方式不僅適用於使用英語作為母語之幼童，亦能應用於華語語言能力發展分析
（Klee, et. al., 2004；張顯達，1998）。
有研究顯示，語料過少會影響幼童 MLU-w 信度表現 （Eisenberg, Fersko, & Lundgren, 2001），因此建議語料樣本至少需 100 個語句 （utterances） 才能夠達到信度的基本標準，且 須在至少兩種不同情境下取得語料樣本 （Gavin & Giles, 1996；吳啟誠，2003）。但本研究 參與者之認知和語言發展落後於同儕。在語言表達部分，雖然研究參與者發聲生理結構無 異常，但因不明原因使其發聲出現困難，其發聲送氣過多，導致整體語音清晰度不佳，他 人難以理解，進而使得自發性口語表達較少。此外，本研究參與者在對談時經常以省略方 式答覆問句。有相關研究指出，學前視障孩童較少使用完整句，表達時需他人以問題引 導，容易重複他人或自己話語 （曾文慧，2014），因此，易使語料樣本過少且 MLU-w 值過 短，進而產生 MLU-w 值有低估之疑慮 （Johnston, Miller, Curtiss, & Tallal, 1993）。
考量到以上本研究參與者之語言表達情形，研究團隊採用每次語言教學介入課程前 20分鐘之自發性對談內容，且僅收錄由「有聲讀寫系統」輔具輸出之內容。對談主題為 討論當下情境、當週學校生活或是近期生活經驗為主，以平均語句詞數 （MLU-w） 作為分 析指標，同時使用替代性計算方式以避免 MLU-w 值低估情形 （Johnston, 2001），進而探究 有聲讀寫系統及語言教學和介入前後，研究參與者之語法能力表現差異情形。
（二）語意分析
本研究採用之語意分析方法為「校正後相異詞比率 （CTTR-w）」 和 「實詞及虛詞比 率」，以下將分別針對這兩者進行說明。
1. 校正後相異詞比率 （CTTR-w）
校正後相異詞比率 （CTTR-w） 是根據所收集的有效語言樣本，計算其中校正後相異詞 彙數，再除以總詞彙數之比值 （曾文慧，2014）。也就是說，某個語詞在整個語言樣本中 無論出現多少次，都以一次計算，稱為 「校正後」。校正後相異詞比率 （CTTR-w） 相較於 傳統的相異詞比率計算，校正後相異詞比率不受到取樣大小及平均語句長度變化影響
（Watkins, Kelly, Harbers, & Hollis, 1995；蔡宜芳，2009）。因此，本研究採用校正後相異詞 比率 （CTTR-w） 作為評量研究參與者於語言教學介入與有聲讀寫系統使用後對其日常使用 詞彙之影響。
2. 實詞和虛詞比率
實詞和虛詞比率可用以評估兒童語言發展情形。本研究根據華語兒童語言樣本分析 - 使用手冊 （黃瑞珍等人，2016） 一書，將字詞分為實詞與虛詞，實詞包括名詞、動詞、形 容詞、數詞、量詞、代詞和副詞。虛詞則包含介詞、連接詞、助詞和嘆詞。有多項研究結 果顯示，兒童最早出現的實詞，以名詞最多，而每個年齡所使用的詞類比例各有差異（錡 寶香，2002；Retherford, 2000）。整體而言，隨著年齡的增長，名詞的使用比例會下降，
換言之，其他詞類的使用比例會增加，如動詞、形容詞、副詞等。而虛詞的出現率也會明 顯提高，進而反映兒童隨著年齡的增長，其語法能力也有明顯的提升 （陳幗眉，1995；香 港大學教育學院香港幼兒語言發展研究小組，1997），而在學前視障兒童身上也有類似的 結果出現 （曾文慧，2014）。因此，本研究計算語言樣本中的實詞和虛詞比率，作為研究 參與者詞類發展的指標。
三、功能性溝通與其分析方法
功能性溝通是指一種接受或傳遞訊息的能力，個體在自然情境中無論採用何種溝通形 式，只要表現出獨立且有效的溝通技能，即表示該溝通行為具有功能性 （Frattali et al., 1995a；Sarno, 1965；Sarno,1969；Frattali, Thompson, Holland, Wohl, & Ferketic, 1995；
Ramsberger, 1994）。換言之，溝通除了可以透過語言，也能使用非語言，如：肢體、表情、
動作等媒介來傳遞訊息 （Owen, & Leonard, 2002；錡寶香，2002）。
此外，對於視覺、聽覺等感官功能受損或其它身體機能障礙所導致的溝通障礙者，雖 然無法使用語言或口語的形式與人溝通互動，若能透過訓練來使用本研究之有聲讀寫系 統，仍有機會發展出妥適的溝通技能，使其溝通具有功能性。此外，個體的溝通表現也會 受到不同的情境及需求而調整，因此在評估溝通行為的功能性時，須以個案在真實環境之 溝通行為表現為基準 （Scherzer, 1992；Hartley, 1992）。
個案是否具有功能性溝通能力是以其溝通之獨立性及有效性來作為指標 （Scherzer, 1992；Hartley, 1992）。溝通的獨立性是指溝通過程中是否需要他人協助或提示；而溝通的 有效性則為溝通過程中是否充分且適切的給予反應，以及與溝通夥伴維持良好的輪替回 應。（Frattali et al., 1995b；Parr, 1996；Tadić, Pring, & Dale, 2010）。
因此本研究根據溝通行為的獨立性及有效性作為功能性溝通分析指標，進而探究藉由 有聲讀寫系統及語言教學介入，研究參與者於日常生活、學校和社區活動情境中功能性溝 通表現之情形。
參、研究方法
以下共分為七個段落，分別說明本研究之研究設計、研究參與者篩選標準、研究參與 者簡介、研究倫理、研究工具、研究資料蒐集、管理與分析，以及資料的驗證。
一、研究設計
本研究以質性研究方法為主、量化之數據為輔，主要目的為了解口語表達困難之視多 障者，藉由有聲讀寫系統及語言教學介入，對其語言能力及功能性溝通能力之影響。根據 本研究動機，研究者首先訂定研究參與者之篩選標準，透過立意取樣的方式，選取符合篩 選標準的研究參與者，進一步收集研究參與者的基本資料，確定符合收案篩選標準後，與 研究參與者及其家屬進行面談，說明本研究之目的和研究流程，取得研究參與者與其家屬 的同意後，正式進行研究。
待研究參與者及其家屬同意參與本研究，由具有臨床經驗的語言治療師擔任教學者，
提供為期一年的語言教學介入，並由研究小組其他成員負責有聲讀寫系統之指導。本研究 共分為三個介入階段 （表 1）：第一階段為 6 個月密集語言教學介入，每月 2 次介入，每次 90分鐘，其中前 20 分鐘為研究者與研究參與者進行自發性對談，並收錄其語言樣本資 料。接著提供 40 分鐘語言教學介入。由教學者與研究參與者共同討論一本繪本之內容；
教學者並提出問題，由研究參與者使用溝通輔具「有聲讀寫系統」來回答。最後 30 分鐘 由教學者與研究參與者之母親進行教學回饋。第二階段為 6 個月語言教學介入，每月 1 次 語言教學介入，每次 90 分鐘，其中前 20 分鐘為研究者與研究參與者進行自發性對談，並 收錄其語言樣本資料。接著提供 40 分鐘語言教學介入，最後 30 分鐘為教學者與研究參與 者及其家屬進行教學回饋。追蹤階段是指在語言教學介入結束一年後，語言治療師再次針 對研究參與者進行語言及溝通能力評估，確認無語言教學介入一年後之語言、溝通能力維 持情形。第二階段至追蹤階段期間，研究參與者沒有接受任何語言教學相關課程。
本研究資料取自每次語言教學介入其最前面之 20 分鐘對談語言樣本。由負責語言教 學介入的語言治療師進行現場錄音，再將其音檔交由研究小組統一進行收存管理，將音檔 轉為逐字稿，接續使用電腦程式 「中央研究院中文斷詞系統」 以及 「CLSA 語料分析程式－
表 1 介入階段工作表
第一階段 第二階段 追蹤階段
時程 6個月 6個月
介入結束一年後，再次評估。
頻率 2次／月 1次／月
每次介入時間 90分鐘／次 90分鐘／次
註 1. 20 分鐘：研究者與研究參與者進行自發性對談，採集語言樣本 註 2. 40 分鐘：提供語言教學介入
註 3. 30 分鐘：教學者與研究參與者及其家屬進行教學回饋。
AssistClan 2.2」（中央研究院，2017；黃瑞珍等人，2016） 並進行人工方式作分析。研究結 果檢視和分析統整的過程中，亦會加入透過訪談及語言教學介入觀察所得到之描述性資 料。資料驗證的方式是由本研究小組共同討論的形式進行，研究小組成員會隨時進行討論 和資料修正，以確保研究結果之信效度。
二、研究參與者篩選標準
研究參與者必須同時符合以下篩選標準：
1. 生理年齡介於 7-18 歲之國小、國中或高中之在學學生。
2. 經鑑定需符合新制身心障礙者鑑定第二類 「眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛」。
3. 口語表達困難者。
4. 具備使用點字輸入之能力。
5. 若經鑑定屬於新制身心障礙者鑑定之第一類障礙 「神經系統構造及精神、心智功能」
者，障礙程度需符合輕度以上標準。
三、研究參與者簡介
本研究之參與者共計 1 名，於本研究中將其化名為宏傑。宏傑為一名先天的全盲視障 者，就讀某特殊學校高中部一年級，領有視障重度手冊，同時亦有口語表達困難，及伴有 語言及輕度智能障礙。母親為主要照顧者和家庭經濟支柱，宏傑有一名哥哥，平時宏傑互 動對象以母親為主。小學個別化教育計畫資料顯示，宏傑伴有言語障礙 （Speech Disorder）
問題，致障原因不明，說話時使用氣音且短促。於小學六年級時，至教學醫院接受發音矯 治，當時透過耳機遮蔽的方式可以正常發音，經治療後說話方式有改善，會使用少許單詞 作為口語回應，但說話時仍短促且氣息音大，整體清晰度仍不佳，他人難以理解表達之內 容。另外，宏傑學習過程中也出現語言發展遲緩問題。曾經接受特殊教育專業團隊巡迴服 務，但對其語言能力及發音狀況無顯著改善。在宏傑與其母親同意參與本研究後，研究者 透過與母親晤談，並與宏傑進行功能性溝通來評估其基礎能力，以探究宏傑目前語言及溝 通能力發展和表現情形。
宏傑個性開朗樂觀，但較少主動與人溝通互動，平時多安靜等待或做自己的事，基本 生活自理尚可，能幫忙母親完成簡單家務，例如，擦桌子、以水果刀切芭樂、剝蒜頭等，
在生活事務或國文課文背誦等方面表現良好。
在語言理解的部份，宏傑能正確執行一或二步驟之指令，具備物品功能和部份抽象概 念 （例如：相反、大小、數量），理解簡單句、是否／封閉式問句、被動／因果句，但聽
覺記憶短，對於複雜長句及短篇故事理解不佳，整體詞彙量不足，其理解多為實詞
（例如：名詞、動詞）。對於抽象詞彙及抽象概念理解較有限 （例如：空間、形容詞、時間 副詞）。
在語言表達的部份，宏傑會使用口語和肢體動作 （例如：點頭） 與他人進行一問一答 之對談，能正確回應 「是否／或／誰／什麼／哪裡」 等封閉式問題，但對於 「為什麼／怎 麼」 開放性問題較沒有自信。當不確定答案或別人聽不清楚他表達之內容時，宏傑會順應 他人答案或直接點頭回應。宏傑的自發性口語表達多為單詞或片語 （例如：研究者問：你 今天上什麼課？宏傑回答：語文），其覆誦內容可達四到五個字，但其表達之語音均為短 促的氣音，因此發音清晰度不佳，他人僅能理解語句中的二到三個字，在引導下才能分段 說出完整清楚的語句內容。宏傑與他人溝通時仍以被動回應為主，較少主動分享情緒、感 受或想法，敘述事件之表現較少。另外，宏傑在使用有聲讀寫系統輔具作溝通的過程中，
會先以氣音說出句子，再以打字方式將句意輸入於該輔具中。當他不知道答案或如何回答 時，會重複說話者之問句或部份語句作為回答，並且容易出現代名詞使用錯誤的情形。例 如，當研究者問：你為什麼喜歡吃蘋果？宏傑回答：因為喜歡；研究者問：你有沒有吃飯？
宏傑回答：你有吃飯。
在閱讀理解的部份，研究者使用宏傑的舊學期課本和點字繪本進行評估，評估結果顯 示宏傑能抓住文章重點，譬如，故事題目、主角、行為、與結果。但對於主角之情緒感 受、相關人物或細節理解不佳，研究者推估原因來自詞彙理解有限、因果推理和組織能力 需加強，以及聽覺記憶較短等。但是，透過封閉式問題引導和重複閱讀，宏傑可以理解故 事內容並回答與故事相關之問題。
四、研究倫理
研究者欲確保本研究倫理，在研究進行前，先詳細說明研究目的、設計和流程等內 容，獲得研究參與者和其家屬同意後，才開始語言與溝通能力評估，並提供語言教學介 入。於每次的語言教學介入和訪談過程中，若需進行錄音、攝像和錄影行為，亦先告知和 徵詢同意才執行。上述錄音、攝像和錄影之資料僅限於研究使用，錄影及攝像內容會針對 研究參與者人像、臉部使用馬賽克處理，以保障研究參與者之隱私權益。
五、研究工具
本研究所使用的研究工具共四項，首先包含 「中央研究院中文斷詞系統」，以及 「華語 兒童語言樣本分析—使用手冊」 一書中所提供之 「CLSA 語料分析程式－ AssistClan 2.2」
（中央研究院，2017；黃瑞珍等人，2016；McKee, Malvern, & Richards, 2000）。上述研究 工具用於分析研究參與者之語料樣本。另有，錄音筆、掌上型錄影機與 「有聲讀寫系統」
輔具。語料樣本的蒐集是使用 「SONY ICD-SX1000 錄音筆」 錄製。另外，根據研究需求亦 使用掌上型錄影機作為錄影及攝像之用途。同時，本研究中，研究參與者所使用之數位有 聲讀寫系統輔具稱為「有聲讀寫系統」。
本項數位 「有聲讀寫系統」（圖 2、圖 3、圖 4、圖 5） 乃針對先天全盲且能夠使用點字 鍵盤輸入之人士而設計，可讓使用者融入數位學習新趨勢。本項「有聲讀寫系統」之一大 特色為：完全使用中文化環境，目前可使用點字注音輸入、注音選字輸入及嘸蝦米輸入法 後直接讀出，且不需再選字，解決注音輸入法需選字的困擾，對於後天失明者也是一項必 備有聲讀寫系統。本項「有聲讀寫系統」更獲得專利證明 （專利證號：發明第 I505821 號）。
圖 2 有聲讀寫系統 （正面）
圖 3 有聲讀寫系統各按鍵說明
圖 4 有聲讀寫系統 BRED4.2 背面（USB 孔、電源和耳機孔）
此外，數位 「有聲讀寫系統」 還有許多優點，如：打字輸入方式跟操作點字機一樣，
視障者不需重新學習；除了文件編輯外，還有計算機功能、網頁瀏覽功能、錄放音功能、
中英文翻譯功能等。而本項有聲讀寫系統最大的特色為：不會有電腦病毒，且學生可邊輸 入、而該系統會邊讀出聲音，對於全盲學生學習點字時將非常方便，因在學習點字時，每 輸入一個點字的注音符號，該有聲讀寫系統即刻將該注音符號朗讀出來 （也可戴上耳機聽 取而不影響他人），讓學生知道自己所輸入的是否為正確的注音聲符。研究者透過本項有 聲讀寫系統期望能幫助視障者解決其書寫、溝通及語言困難，更進一步提升學習和理解情 形。故本研究欲探討本項 「有聲讀寫系統」 如何幫助口語表達困難之視多障者，提升其語 言能力及功能性溝通能力。
六、研究資料蒐集、管理與分析
研究各項資料的蒐集由本研究團隊成員分工進行，其中之一擔任教學者（語言治療 師），將所蒐集到之原始語料樣本音檔交由本研究小組進行管理，並且將其聽寫成逐字 稿。接著進行語料分析。由於此分析無法透過一項工具就完全分析完成，故將分為兩階段 工具進行分析。首先使用「中央研究院中文斷詞系統」進行斷詞分析，再將分析後之結果 輸入「CLSA 語料分析程式－ AssistClan 2.2」中進行語料分析，詳細敘述如下：
1. 首先使用「中央研究院中文斷詞系統」，將所要分析之原始語料樣本 （去除 【師：】、
【生：】等） 放入中央研究院中文斷詞系統，中文斷詞系統會自動斷詞並加入詞性，如 下圖 6 及圖 7。
USB電源線
行動電源
圖 5 可使用 USB 電源線配合行動電源，可方便外出攜帶。
圖 6 原始語料樣本
圖 7 分析後語料樣本之結果
2. 將分析後語料樣本之結果全部複製，貼到 「華語兒童語言樣本分析 - 使用手冊」 一書中 所提供之 「CLSA 語料分析程式－ AssistClan 2.2」 中，進行以下電腦程式與人工分析：
（1） 加入程式碼：將樣本加入該系統之程式碼，方便該系統之運算。
此處以圖 6 之例子，原始樣本將會透過程式修改為：
*生： 我 （Nh） 下 午 （Nd） 的 （DE） 時 候 （Na） 要 （D） 去 （VCL）
學校 （Nc） 上課 （VA）
（2） 人工修正：刪除多餘字詞、修正斷詞系統錯誤之詞性 （如：將錯誤詞性 Nd 改為 D；
錯誤詞性 DE 改為 T；錯誤詞性 Na 改為 N；錯誤詞性 VCL 改為 V；錯誤詞性 Nc 改為 N；錯誤詞性 Va 改為 V） 及斷句。透過進行人工修正，可使其更加便利於後 續之語料分析。
延續上面圖 6 之例子，分析後樣本將以人工方式修正為：
*生： 我 （Nh） 下 午 （D） 的 （T） 時 候 （N） 要 （D） 去 （V） 學 校 （N）
上課 （V）
（3） 進行分析：將人工修正完且加上程式碼之樣本進行分析，可得多個數據，如下表 2 所示。
表 2 分析結果彙整表（20161024—CLSA 基礎分析結果彙整表）
兒童語言樣本各指標 分析結果
計算總字數及總詞數
總字數 237
總詞數 152
相異詞數 74
計算實詞和虛詞數量 計算各種詞類數 個數 百分比 （%）
實詞 132
名詞 （N） 45 29.6%
動詞 （V） 31 20.4%
形容詞 （A） 19 12.5%
數詞 （Neu） 0 0%
量詞 （Nf） 0 0%
代詞 （Nh） 19 12.5%
副詞 （D） 18 11.8%
實詞百分比 86.8%
虛詞 20
介詞 （P） 2 1.3%
連詞 （C） 4 2.6%
助詞 （T） 14 9.2%
嘆詞 （I） 0 0%
虛詞百分比 13.2%
計算字彙多樣性／詞彙多樣性 VOCD-w 40.7
相異詞比率 TTR-w 0.49
校正後相異詞比率 CTTR-w 4.24
計算平均語句長度 （MLU） MLU-w 3.2 計算最長 5 個語句平均長度（MLU5） MLU5-w 6.2
七、資料的驗證
當語料樣本資料分析完畢後，本研究小組成員定期開會，針對分析資料互相討論並進 行提問，當發現有疑慮之處，隨即重新釐清和進行語料分析結果確認。有需要時也會請家 長協助釐清。
肆、研究結果
研究參與者在語言教學介入前、介入六個月（密集介入，每月兩次介入，每次 90 分 鐘）、介入一年（減少介入頻率，每月一次介入，每次 90 分鐘）和一年之後（無介入）追 蹤語言表現之差異。如下面表 3 所呈現為語言教學介入後每六個月之成效，以及追蹤無語 言教學介入後一年之語言表現：
表 3 語言表現比較表
介入前 介入六個月 介入一年 追蹤一年 語法
能力 分析
平均語句詞數
（MLU-w） 3.2 5.1 3.2 3.4
語意 能力 分析
校正後相異詞比率
（CTTR-w） 3.77 3.32 4.24 5.11 實詞和虛詞比率
「實詞 （%） ／虛詞 （%）」 95.4% / 4.6% 88.5% / 11.5% 86.8% / 13.2% 86.2% / 13.8%
一、語法能力分析結果與解釋
研究參與者的語法能力，以平均語句詞數（MLU-w）來分析，研究參與者在介入前 MLU-w為 3.2，在 6 個月的治療介入後，研究參與者的 MLU-w 為 5.1。上述數字顯示，
研究參與者經過半年的密集介入課程後，其平均語句詞數有增加之趨勢。換言之，研究參 與者在語言教學介入後，其語法能力確實有成長。但減少介入頻率後，研究參與者的 MLU-w又回到介入前之數值。透過語言樣本質性分析發現，研究參與者自發性表達之語
句長度偏短，常會用單詞或片語回應，此行為可能與研究參與者過去的口語溝通經驗有 關。過去研究參與者在與他人互動時具有溝通動機，但語音清晰度不佳，因此導致他會使 用簡短的關鍵語詞回應，以促進他人的理解。而本研究提供有聲讀寫系統協助研究參與者 使用打字輸入、語音輸出的方式，使研究參與者能用完整語句更清楚地表達自身的想法和 感受。在 6 個月的密集治療後，從分析結果可知研究參與者的語法能力 ( 亦即，平均語句 詞數 ) 有提升。此外，研究參與者需對話者來提醒使用完整的句子表達，他的語句結構完 整度和長度才能維持，參見例子如下：
在教學者未提示前
*師：那你去學校上了什麼課？
*生：體育 （A） 課 （N）。
在教學者提示下
*師：噢，體育課。所以你有上體育課？還有嗎，我們多說一點好不好？
而且是誰有上體育課啊？講完整一點。
*生：我 （Nh） 上 （V） 體育 （A） 課 （N）。
*師：那你今天吃的是什麼水果？要句子喔。
*生：我 （Nh） 今天 （D） 吃 （V） 的 （D） 火龍果 （N）。
附註： N：名詞；V：動詞；A：形容詞；Nh：代名詞；C：連接詞；I：嘆詞；
D：副詞；P：介詞；Neu：數詞；Nf：量詞；T：語助詞（上段對話節錄 自 2016 / 10 / 24 語言樣本）
在停止教學方案介入後，追蹤研究參與者一年後的語言表現，MLU-w 值有稍微增加 至 3.4，從語言教學介入期間所整理的每個月之 MLU-w 折線圖來看，研究參與者的 MLU-w表現會有些微起伏，平均語句大約為 3~5 個詞，對照一般正常孩子的語法能力表 現仍偏低。然而，經過語言教學介入後有進步，語句表達之長度和完整性受到溝通夥伴的 鼓勵而有增加。以下為「語言教學介入期間每個月之 MLU-w 折線圖」（圖 8）：
0 2 4
6 MLU‐w
ML…
20170801 20151
116 20151
123
2015120720160201201603282016041 1
2016050920160613201607282016081 1
2016092220161024
圖 8 語言教學介入期間每個月之 MLU-w 折線圖
二、語意能力分析結果與解釋
研究參與者的語意能力之分析，是以「校正後相異詞比率（CTTR-w）」與「實詞和虛 詞比率」分析結果兩個部分進行說明：
（一） 校正後相異詞比率 （CTTR-w）：
研究參與者在介入前之 CTTR-w 值為 3.77，密集介入 6 個月後為 3.32，減少介入頻率 一年後為 4.24，以及停止介入約一年後為 5.11。整體而言，研究參與者的 CTTR-w 值在治 療介入後有明顯提升，且停止介入一年後再去追蹤，發現仍能維持甚至持續增加，從上述 分析結果可知研究參與者學習成效有提升，亦即，校正後相異詞比率持續進步。以下為語 言教學介入期間所整理的每個月之 CTTR-w 折線圖（圖 9）：
0 2 4
6 CTTR
CTTR
20170801 20151
116 20151
123
2015120720160201201603282016041 1
2016050920160613201607282016081 1
2016092220161024
圖 9 語言教學介入期間每個月之 CTTR-w 折線圖
（二） 實詞和虛詞比率：
研究參與者在每次 20 ∼ 30 分鐘對話樣本中所使用的詞彙，其實詞與虛詞的比例統整 如表 2。介入前語言樣本的實詞占 95.4%，虛詞占 4.6%，其中以名詞、動詞和副詞占最多，
其次為代詞。介入一年後語言樣本的實詞占 86.8%，虛詞占 13.2%，雖然名詞和動詞仍最 多，但其它詞類的比例有增加，例如副詞、代詞和形容詞。而在實詞和虛詞的比率來看，
虛詞的比例也明顯增加。追蹤停止介入一年後的表現，實詞和虛詞的比率仍能維持且微幅 上升，實詞占 86.2%，虛詞占 13.8%，從上述分析結果再次證實，研究參與者所使用之各 詞類比例有增加。例如：
節錄 2015 / 11 / 23 語言樣本，研究參與者 6 個語句中僅出現 1 個虛詞
*生：然後 （D） 我 （Nh） 要 （D） 削 （V） 馬鈴薯 （N）。
*生：然後 （D） 我 （Nh） 要 （D） 切 （V） 洋蔥 （N）。
*生：我 （Nh） 要 （D） 煮 （V） 咖哩 （N）。
*生：我 （Nh） 不用 （D） 放 （V） 棉花糖 （N）。
*生：我 （Nh） 要 （D） 放 （V） 花椰菜 （N）。
*生：我 （Nh） 先 （D） 放 （V） 馬鈴薯 （N） 和 （C） 洋蔥 （N）。
節錄 2016 / 09 / 22 語言樣本，研究參與者 6 個語句中，出現 7 個虛詞
*生：你 （Nh） 是 （T） 吳老師 （N） 。
*生：我 （Nh） 因為 （C） 放 （V） 中秋節 （N） 。
*生：因為 （C） 中秋節 （N） 放假 （A） 。
*生：所以 （C） 我 （Nh） 去 （V） 鄉下 （N） 。
*生：阿嬤 （N） 的 （T） 家 （N） 。
*生：阿嬤 （N） 的 （T） 家 （N） 在 （P） 鄉下 （N）。
節錄 2017/08/01 語言樣本，研究參與者 6 個語句中，出現 8 個虛詞
*生：我 （Nh） 借 （V） 了 （T） 壞 （A） 脾氣 （N） 的 （T） 亮亮 （N）。
*生：我 （Nh） 都 （D） 在 （P） 上 （V） 英文 （A） 課 （N）。
*生：我 （Nh） 剛剛 （D） 在 （P） 吃 （V） 百香果 （N）。
*生：只有 （C） 宏傑 （N） 和 （C） 媽媽 （N） 一起 （D） 去 （V）。
*生：他 （Nh） 住 （V） 在 （P） 家 （N） 裡 （N） 。
*生：星期天 （D） 的 （T） 時候 （N） 要 （D） 去 （V）。
註 1： 內者屬於虛詞；註 2：N：名詞；V：動詞；A：形容詞；Nh：代名詞；
C：連接詞；I：嘆詞；D：副詞；P：介詞；Neu：數詞；Nf：量詞；T：
語助詞。
另外，研究參與者的對談語言樣本多來自於與教學者對話之內容，研究參與者的詞彙 表達會受到溝通夥伴所選擇的談話主題影響。另一方面，研究參與者受到視覺生理障礙所 致，對於抽象的概念較難理解，例如，顏色、空間或時間等。因此所使用的詞彙會以富有 具體意象的「實詞」為主。至於「虛詞」，從質性資料分析可知，研究參與者經語言教學 介入後，在部分抽象概念及其他詞類的應用表現上有提升。但仍會出現字詞錯誤使用的情 形。參見例子如下：
例一
*生：請 （V） 警衛 （N） 叔叔 （N） 幫忙 （V） 我 （Nh） 覺得 （V） 好 （D） 忙 （A）。（正 確用法：請警衛叔叔幫忙，我覺得很好。）（節錄自 2016 / 05 / 09 語言樣本）
例二
*生：老師 （N） 在 （P） 之前 （N） 我 （Nh） 摸 （V） 故事 （A） 書 （N）。（正確用 法：老師來之前我摸故事書。）（節錄自 2016 / 10 / 24 語言樣本）
註 1： 內者屬於虛詞；註 2：N：名詞；V：動詞；A：形容詞；Nh：代名詞；
C：連接詞；I：嘆詞；D：副詞；P：介詞；Neu：數詞；Nf：量詞；T：
語助詞。
綜合言之，研究參與者在語言教學介入後，其語法能力確實有成長，且透過本研究提 供有聲讀寫系統協助研究參與者使用打字輸入、語音輸出的方式，可以讓研究參與者使用 更加完整的語句來表達自身的想法和感受。此外，在語意方面，研究參與者的相異詞比率
在治療介入後有明顯提升，而以實詞和虛詞的比率來看，虛詞的比例也明顯增加，在部分 抽象概念及其它詞類的應用表現上有提升。故透過本語言教學介入，研究參與者之語法能 力及語意能力皆有提升。
三、功能性溝通能力分析結果與解釋
功能性溝通能力之分析結果可分為三階段：
1. 有聲讀寫系統溝通輔具介入前之功能性溝通能力分析 2. 有聲讀寫系統溝通輔具介入和語言教學介入期間
3. 持續使用有聲讀寫系統但停止語言教學介入一年後之情形。
以下將使用「溝通輔具」來代稱「有聲讀寫系統」。
（一）溝通輔具介入前之功能性溝通能力分析：其溝通行為具有獨立性，但其 有效性需加強
研究參與者在語言教學介入和使用有聲讀寫系統前，多採用氣音搭配肢體動作（如：
點頭、搖頭）與人溝通互動。當他面對他人提問，他可以即時給予回應，口語表達之內容 符合談話主題和情境，但溝通傳遞的訊息內容完整度不足。他平時口語少，多在被他人詢 問後才回答，且僅在情境下回應「是、否」或「封閉式」問題（例如：你剛剛去廁所還是 廚房？），較少主動分享情緒感受或想法，其溝通行為具有獨立性，但有效性表現需加 強。研究參與者口語表達困難，整體言語清晰度不佳、語意表達不清楚，因是全盲而無法 透過視覺線索輔助溝通，因此他人較難以理解其表達內容。與研究參與者較熟識的溝通夥 伴（如母親或學校導師）較能理解其意。但即使是熟悉的溝通夥伴，也需要猜測或數次詢 問後才能確定其意。此情況使得研究參與者在過去與他人溝通互動的過程中，常會面臨受 阻，進而使得他容易出現沉默或順從他人答案之行為。另外，溝通夥伴也經常無法確定研 究參與者是否理解自己表達之內容，例如，導師不確定研究參與者是否理解指令，或母親 不確定研究參與者的學科理解狀況，進而產生誤解或低估研究參與者語言理解能力的問 題。
綜上所述，研究參與者在未參與有聲讀寫系統和語言教學介入之前，雖然能獨立產生 口語（氣音）或使用肢體動作與人溝通，但大部分仍須熟悉他的溝通夥伴協助詢問和轉述。
研究參與者面對他人的問題能即時給予回應，口語表達之內容符合談話主題和情境，但溝 通傳遞的訊息內容完整度不足。另外，研究參與者也較少與溝通夥伴維持良好的對話輪替 或是主動開啟話題，故其溝通行為的有效性待加強。
（二）溝通輔具介入和語言教學介入期間：能使用完整語句表達自身想法和需 求，其溝通的有效性有改善
研究參與者於此階段中，透過密集語言教學介入，學會使用有聲讀寫系統與他人進行 溝通，並將其應用於學校情境、課後生活、學校功課執行和考試準備中。根據教學情境觀 察以及訪談研究參與者之母親後得知，研究參與者對於有聲讀寫系統的使用方式能很快熟 悉，經歷兩次語言教學介入及溝通輔具訓練後便可獨立使用有聲讀寫系統與人溝通，透過 有聲讀寫系統以點字打字輸入、數位語音輸出的溝通形式，研究參與者能更清楚、完整地 回答他人問題。且在語言教學介入後能使用完整語句表達自身想法和需求、他人可正確地 理解其所表達之語意內容。宏傑母親提到他溝通的有效性有提升的情形，例如，宏傑後來 學會將心中的話以這台數位有聲讀寫回答出來：
這次我就帶這台去學校，我叫宏傑當面打給治療師和導師聽，後來治療師就說：
「你會講句子啊！」。他才知道宏傑有語言耶，然後治療師問他什麼，宏傑都講得 出來。… 原本治療師和導師以為他的程度非常低。
又例如，母親提到宏傑運用了本項數位有聲讀寫系統輔具，有效溝通表達班級老師所 交代的事情：
現在他講的若是我聽不懂，就可以叫他用讀寫系統打出來，或者是老師今天有沒 有交代你什麼事情？也可以用打出來的方式跟我說。… 像是他會自己打 「老師說 明天要帶國文作業」 … 或是由我問他：『陳老師有沒有要求你什麼？他就說 （打）：
「老師要我們穿制服」。你要特別問：什麼課？具體一點，然後他就會大概打個兩 三句話。
（三）持續使用有聲讀寫系統 （停止語言教學一年後之情形）：溝通訊息表達之 有效性可持續，也能類化至其它情境
當研究團隊提供為期一年的語言教學介入後，便進入第三階段的追蹤時期，在此期 間，研究者不再提供語言教學介入，僅讓研究參與者持續使用有聲讀寫系統與他人溝通。
待一年後，研究者再次透過觀察互動，以及與研究參與者母親訪談，了解研究參與者於追 蹤期間及一年後使用有聲讀寫系統的情形，進一步探討和確認功能性溝通的持續結果。以 下為本階段之發現。
1. 溝通訊息表達之有效性有持續提升
溝通的有效性為 「溝通過程中是否充分且適切的給予反應，以及與溝通夥伴維持良好
的輪替回應」。研究參與者能與他人進行一般對談問答，回應他人提問時會先思考約十秒 鐘然後用口語 （氣音） 回答，接著研究參與者會主動使用有聲讀寫系統打字回答，溝通行 為的迅速性有明顯提升。表達之內容以短句或簡單句為主，能正確、完整地回答與自身生 活經驗相關之 What、Who、Where 和部份 Why 問題。對於較抽象、複雜的問題 （例如，
問題一：咖啡喝起來怎麼樣？問題二：為什麼老師上禮拜沒來上課？） 仍需給予具體的選 項提示，以供研究參與者選擇答案之依據 （延續前面例子：甜甜的還是苦苦的？／是因為 老 師 生 病， 還 是 老 師 出 國 玩？）。 另 外， 研 究 參 與 者 在 溝 通 夥 伴 鼓 勵 和 口 語 提 示 下
（例如：問句引導），能分段進行簡單生活事件描述，例如：
師：擦桌子要注意什麼事情？
生：要先洗抹布，再擦桌子。
師：那你覺得桌子擦好，桌子應該會怎麼樣？
生：桌子擦好會濕濕的。
師：很好，你除了擦桌子還會做什麼家事？
生：洗碗。
師：那要怎麼洗碗？
生：先把菜渣倒廚餘，再去洗碗。
師：那要用什麼東西來洗碗？
生：我會用到沙拉脫，用水洗一洗。
師：那你會用到這個嗎？ （拿菜瓜布）
生：會，菜瓜布。（口語氣音表達）
師：那你剛剛怎麼沒有說，是 『忘記說』 還是 『忘記這個的名字』 ？ 生：菜瓜布，忘記說。（節錄自 2017 / 09 / 20 語言樣本）
根據上述對談過程可以發現，研究參與者的溝通內容能達成訊息傳遞、分享自身想法 等功能，而且表達訊息內容的有效性有提高 （亦即：所回答之內容比較充分，並能適切回 答問題），雖然有時仍需由溝通夥伴來開啟話題、適時鼓勵和提供提示、給予研究參與者 足夠的思考和回應時間，才能與其維持有品質的對談。
2. 溝通行為的有效性亦可類化至其他溝通情境
研究參與者在無語言教學介入期間，也能將該有聲讀寫系統應用在不同溝通情境或溝 通夥伴，例如：周末教會的英語課程、在團體活動情境中的功能性溝通表現，或是根據研 究參與者母親描述，多數應用結果均得到溝通夥伴的正向回饋。例如，宏傑母親提到，他 週末到教會中學習英語課程時，就使用有聲讀寫系統有效的 （充分、適切） 回答老師或志 工的問題。
媽：「有阿，像暑假他有把這台帶去教會的英語課堂使用，這台在上課幫助很 大，所以那個志工 （教會安排給宏傑的志工） 說：『宏傑媽媽，你讓宏傑把那 個機器帶過來使用，我們老師就可聽懂他說的，好教多了』。原先他去上那 英文課，連說 『對』 跟 『不對』 老師都聽不懂」
另外，在研究者的建議下，研究參與者母親與學校老師進行溝通，讓學校老師依照研 究參與者的需求，調整課堂中的溝通互動模式，成功改善研究參與者在團體活動情境中的 功能性溝通表現，亦增加其自我表達的機會。以 「調整後學校團體活動情境」 為例：
師：「之前媽媽有說，老師若上課時問宏傑問題，同學會幫宏傑回答，後來，老 師調整問問題的方式後有沒有改善？」
媽：「有阿，老師會在某幾堂課，點名特別問他問題，讓他自己用有聲讀寫系統 回答，他也可以正確的回答，跟同學輪流回答老師問題。」
同時，研究參與者後來也能夠使用有聲讀寫系統有效地回答母親詢問學校課業相關事 項，例如，他可以正確回答母親所詢問的考試內容、背誦出課文，並有效的回應母親所問 的某學科題目：
母：比如說，以前我要幫他檢查他今天寫的作業答案 （研究者註：用點字機打出 來的點字作業），他那一本都是點字我看不懂，問他，我也聽不懂他說的。
現在，要複習考試內容的時候，就可以用這台機器。現在我就會叫他直接用 輸入的方式來回答我。… 如果功課項目是要他們背課文，以前我也不知道 他是否可以背起來，現在我會叫他背完，然後用這台機器打出來，我就知道 他有沒有背錯。
母：現在，如果在家要準備明天某科目考試，我會讓他先摸題目，請他用讀寫系 統打出來，告訴我第一題的答案是什麼？所以，我現在聽得懂宏傑說的回答
（打出來的句子），也能知道明天要考什麼，溝通情形好多了。不然我聽他用 原本方式講話，常會聽不懂。
綜合以上各段所述研究參與者母親的觀察及描述，發現研究參與者於學校情境及課後 情境中，透過有聲讀寫系統輔具的使用和語言教學介入，確實提升其溝通的有效性，也就 是其功能性溝通能力提升了。
四、綜合討論
（一）研究參與者之語意能力有提升且能持續
研究參與者在語法方面，經語言教學介入後，其平均語句詞數 （MLU-w） 為 3 個詞，
在密集介入期間有提升。在語意方面，研究參與者經介入後，其分析結果顯示，研究參與 者的校正後相異詞比率 （CTTR-w） 值增加，追蹤其一年後的表現也能維持，甚至微幅上 升。另外，研究參與者的虛詞和各實詞類之使用率確實有明顯提升。
雖然，有聲讀寫系統和語言教學介入對於研究參與者的語法表現影響較小，但若溝通 夥伴能適時給予提醒或鼓勵，仍能促進研究參與者的語句表達完整度及平均語句詞數。不 過，研究參與者偶爾仍會出現字詞使用錯誤，該情形與曾文慧 （2014） 於視障兒童口語敘 事表現之研究結果相似，原因來自天生視障學生的視覺生理功能受限，錯失許多於自然情 境中可學習的機會 （例如：無法自行看到路邊有人排隊等公車，就無法自然知道要 “排隊”
這個概念），導致許多抽象語詞意義理解不佳，進而在表達時容易出現語意錯誤的現象。
（二）研究參與者之功能性溝通能力有提升且能持續
透過訪談研究參與者之母親，我們了解研究參與者在學校情境、課後生活、學校功課 執行和考試準備的功能性溝通表現。在學校或團體活動情境中，也能運用有聲讀寫系統，
提升研究參與者的學習成效。整體而言，經過語言教學介入和使用有聲讀寫系統後，研究 參與者的溝通動機和自信心提升，反應速度加快，能獨立與人溝通，其所傳遞訊息內容的 充分性大為改善。同時，母親亦表示有聲讀寫系統介入後能使他人更清楚理解研究參與者 所想表達之語意。
過去，研究參與者僅能被動回應 Yes ／ No 及部分封閉式問題，且回答的內容以單詞 為主 （例如：教學者問宏傑 「你剛剛去做什麼？」，宏傑回答 「掃地」），經語言教學介入和 有聲讀寫系統使用後，研究參與者有時會在生活情境中，主動向母親提問 （例如：母親在 廚房煮飯，宏傑摸到不認識的食材會主動問 「這是什麼」的問題），或使用完整語句正確 且及時地回應他人 「Who、What、Where、Why」 等問題。引用前面舉例：「教學者問宏傑
『你剛剛去做什麼？』，經語言教學介入後，宏傑會回答 『我剛剛跑去回收』（註：主詞＋副 詞＋動詞＋受詞）」。
研究參與者在語言教學介入後所表達的語句中，不僅加入了時間副詞 （例如：「剛 剛」），語法結構完整度也提升，過去僅能使用動詞；但於介入後，會使用主詞＋副詞＋動 詞＋受詞，傳達之訊息內容完整且充分，且能選用更適合的詞彙以及完整句表達想法或回 答問題，讓人能更清楚地理解其語意，而上述表現在無語言教學介入期間仍能維持。換言 之，研究參與者透過有聲讀寫系統使用與語言教學介入，不僅所表達之內容和語句之有效 性增加，其功能性溝通行為表現亦有提升。
綜上所述，研究參與者在使用有聲讀寫系統和語言教學介入後，研究參與者的溝通訊 息內容之有效性有提升，且不需他人協助詢問和傳遞訊息，溝通夥伴對於研究參與者所表 達之語意內容，從聽不懂變成聽得懂。
（三）有聲讀寫系統功能應提升之處
透過觀察研究參與者使用有聲讀寫系統的過程也發現，該有聲讀寫系統目前的設計，
使得研究參與者在溝通互動時，其發出語音回饋的迅速性無法滿足研究參與者的使用需 求，故研究參與者母親建議，該輔具可再進行改良，以促進研究參與者的功能性溝通表現 和開發多元應用潛能。以下為研究參與者母親的建議內容：
1. 開機太慢，可刪除某部分功能
研究參與者母親覺得開機過慢，造成溝通不便，例如：
媽：我看宏傑在使用這台時有一個缺點，那就是開機太慢。是不是可以把它的功 能簡化一點，就能直接進入溝通功能模式那邊。
師：前面的模式都不要 ?
媽：都不要，因為那些在宏傑溝通時不需要，而且我想需要用到這台機器的人大 部分應該跟宏傑一樣，主要以溝通為主。
師：所以可以出個二代之類的，簡單版？
媽：對，簡單版就直接溝通就好，因為你要做簡單溝通嘛，就不要那些什麼計算 功能那個，都用不到那些嘛，一開機就可以講話，當溝通器，這樣使用範圍 才廣。
師：所以對他來講，這台如果簡化功能，能讓它更快速開機，其實對溝通來說比 較有效率？
媽：對，效率就會更高了。哪有人還等你開機。
2. 語音輸出均為機器人語音，非人類聲音，對於完整語句表達或語法學習上可能會有限 制。建議將來可以加入「唸出一句話」之選擇。
媽：我覺得這個輔具有一個缺點，它每一個音都是機器人語音，所以你看他練習 的音也都是機器人語音。你注意看它 （有聲讀寫系統） 所有講出來的音，也 都是這樣子講，所以這個音應該要調整成是人聲。
師：所以說人聲的話，會比較好？
媽：對。
師：那如果說加一個功能，讓輸出的內容不是單字而是可以變成一句話，媽媽會 覺得比較好嗎？像是他打完 「我要去上學」 整句話後，然後按一個鍵，機器 就會將 「我要去上學」，慢慢、完整地講出來。
媽：可以，以他這種孩子適合，因為如果他們在學習的過程中靠機器或電腦學 習，可能會模仿說話時，變成都斷、斷、斷 （研究者註：單字一個一個唸出 來）。
師：以我的觀點，宏傑的說話型態可能跟他的溝通歷程相關，因為過去他用口語 表達，言語清晰度不佳，因此我們大人會打斷他，讓他分段說清楚。另一方 面則是他發聲方式的錯誤導致。但確實如媽媽所說，讓他一次打完一整句 話，再用語音播出一整句，或許對於他在回應速度和語句理解上會有幫助。
媽：對，因為他這樣比較可以練習整句話的意思。
師：如果是這樣的觀點，還是要根據使用者的能力和需求來做決定，因為目前宏 傑還是會邊打邊想。所以，「打一個字、說一個字」 的形式對他目前來說，
也可以作為一個輸入內容確認的動作。
媽：嗯，那個最好應該是讓他可以有選擇性，可選擇單字發出聲音或唸出一句 話。
以上兩個建議均很實際針對宏傑的溝通需求，也是研究團隊未來持續努力研發改良之 方向。
伍、研究限制與建議
1. 有聲讀寫系統之功能可再簡化，例如：加快開機速度、增加英文字及數字之報讀、將輸 出之語音內容之播放模式新增 「可整句輸出」 之模式。因為本研究之有聲讀寫系統內建 多種功能，故其開機時不夠迅速，進而影響研究參與者回應他人的即時程度。故建議未 來研究者可針對使用者需求簡化有聲讀寫系統功能，以加速輔具開機時間，讓使用者能 及時回應他人。
2. 建議未來研究可以於研究中，設計多元活動並創造主題話題，由溝通夥伴與個案進行充 分經驗分享與討論。
3. 溝通夥伴應接受溝通引導之訓練及有聲讀寫系統之使用訓練。建議未來研究可在應用有 聲讀寫系統或提供語言教學介入時，也要同時提供溝通夥伴溝通引導的訓練及有聲讀寫 系統之使用訓練。研究參與者談話內容多寡會受到溝通夥伴的溝通引導技巧之影響。若 是溝通夥伴對於研究參與者的溝通行為特質或有聲讀寫系統操作很熟悉，亦可促進研究 參與者的溝通能力，如同本研究中，研究團隊亦讓研究參與者母親熟悉有聲讀寫系統的 功能與操作方式。
4. 本研究所收錄的語言樣本情境僅限「訪談情境」。礙於有限人力，本研究團隊無法跟隨 研究參與者到其多元生活情境蒐集他的不同語言樣本，因此可能會使得研究參與者的語 料樣本之語句受限 （Southwood & Russell, 2004）。故建議未來研究可收集至少 3 至 5 個 不同情境之語言樣本，以多方了解研究參與者在多元情境中的溝通情形。
參考文獻
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作者簡介
吳榮根，國立台灣師範大學資訊工程學系，教授
Jung-Gen Wu is a Professor of Department of Computer Science and Information Engineering, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.
張千惠，國立臺灣師範大學特殊教育學系，副教授（通訊作者）
Chien-Huey Sophie Chang is an Associate Professor of Department of Special Education, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan. (Corresponding Author)
陳明宗，國立臺灣師範大學特殊教育研究所，碩士生
Ming-Tsung Chen is a Graduate Student of Department of Special Education, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.
吉婷，國立臺灣師範大學復健諮商研究所，碩士生
Ting Gi is a Graduate Student of Department of Graduate Institute of Rehabilitation Counseling, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.
黃瑞珍，台北市立大學特殊教育學系，副教授
Rei-Jane Huang is an Associate Professor of Department of Special Education, University of Taipei, Taipei, Taiwan.
收稿日期：民國108年04月15日 修正日期：民國108年09月27日 接受日期：民國108年10月07日
HOW A DIGITAL BRAILLE READING AND WRITING DEVICE AND LANGUAGE INSTRUCTIONS IMPROVED FUNCTIONAL
COMMUNICATION ABILITY OF A STUDENT WITH VISUAL IMPAIRMENT
AND COMMUNICATION LIMITS
Jung-Gen Wu
1Chien-Huey Sophie Chang
2Ming-Tsung Chen
2Ting Gi
3Rei-Jane Huang
41 Department of Computer Science and Information Engineering, National Taiwan Normal University
2 Department of Special Education, National Taiwan Normal University
3 Department of Graduate Institute of Rehabilitation Counseling, National Taiwan Normal University
4 Department of Special Education, University of Taipei
ABSTRACT
This study aimed to explore the effects of the use of a Digital Braille Reading and Writing Device and language instructions on functional communication ability of a student with visual impairment and communication limits. The participant was a 17-year-old congenitally blind individual with difficulty in speaking. This study mainly used qualitative research methods, in addition to quantitative data.
Regarding data collection, the research team recorded the dialogs/conversations between the participant and the instructor during each lesson. The research team dictated the recordings into verbatim scripts using a Chinese word-breaking system and language sample analysis software. The results of the study indicated that the participant improved his functional communication skills, and he learned to make complete sentences. In addition, using the digital Braille Reading and Writing Device, the communication partner could understand the semantic content expressed by the participant. Finally, the researcher pointed out the limitations of this study and recommendations for future research.
Keywords: visually impaired, communication limits, braille reading and writing device, functional communication ability.
