全方位課程設計在幼兒園融合班級之應用

全方位課程設計在幼兒園融合班級之應用

摘要

An Application of Universal Design for Learning to the Preschool

Inclusive Curriculum

Chi-Cheng Wu

Casual Assistant Professor of the Center of Teacher Education, Tainan University of Technology

Li-Chine Hsieh

Teacher of Tien-Tsai Kindergarten Hsiu-Fei Sophie Lee

Assistant Professor of Department of Special Education, National Tatung University

Abstract

壹、前言

根 據 台 灣 特 殊 教 育 統 計 年 報 （教育部，2018），106 學年度學前 教育身心障礙學童有 18,479 人，其 中 12,983 人（71.11%）在一般幼兒 園所或機構的接受巡迴輔導教師服 務最多；另外 4,020 人（22.02%）在 普通班接受教育；集中式特教班和分 散 式 資 源 班 分 別 僅 有 1,055 人 （5.78%）和 199 人（1.09%）。特 殊教育學校學生安置型態為集中式 特教班。可見特殊幼兒安置在普通班 級接受教育在國內是主流。事實上， 特殊幼兒的受教權是受到法律的保 障。根據 2014 新修訂之特殊教育法 第十七條規定「幼兒園…應主動或依 申請發掘具特殊教育需求之學生… 鑑定後予以安置，並提供特殊教育及 相關服務措施」。第十條也規定「… 身心障礙兒童之早期療育…應自二 歲開始」。雖然第十條規定安置的場 所可以在「…在醫院、家庭、幼兒園、 社會福利機構、特殊教育學校幼兒 部…」，雖然不一定就是在普通幼兒 園但是同條文也規定「以就近入學為 原則」 （教育部，2014）。因此特 殊幼兒的教育安置仍舊以普通班級 為主，幼兒園教師也因此負擔教育特 殊幼兒的主要責任。 另一方面，為了提升融合教育 的品質有必要提升普通幼教老師的 專業知能（王天苗， 2003；甘蜀美、 林鋐宇，2006；鐘梅菁，2000）。全 方位課程設計（Universal Design for Learning, UDL）提供一種可行的模 式，可以協助教師設計適合所有學生 的課程內容，包括資優學生、一般指 稱的普通學生、語文能力不佳的學 生、弱勢孩童以及障礙的幼兒（Meyer, Rose & Gordon, 2014）。也就是在融 合教育的情境中同時滿足所有的學 生的個別需求。

生盡可能觸及普通課程；2008年UDL 被列入《高等教育機會法（the Higher Education Opportunity Act）》；2010年 《 全 國 教 育 科 技 計 畫 （ National Education Technology Plan ）》 強調 UDL可以造福所有的學生，特別是學 習不佳者。此外，2010年的《初等及 中等教育法修正案（Elementary and Secondary Education Act ）》明確揭 示應該將UDL應用於評量、課程與教 學（Meyer, Rose & Gordon, 2014）。 另一方面，國內UDL的研究有應 用於個別的特殊幼兒之課程設計（例 如，張小萍，2003；陳佳賓，2005）， 另又少數針對全班利用UDL通盤考 量課程內容（例如，蕭芳宜，2009； 江俊漢、陳明聰，2007），或嘗試教 師合作模式（例如，李旻芳，2017）。 本研究則說明全方位課程設計的意 義及理論基礎，並以幼兒園教學單元 為範例說明其應用程序。

貳、UDL 介紹

一、UDL 的意義與內涵 在建築上通用設計指建築物設 計一開始就將融合設計的概念融入 建築結構中，因此建築物相關的設施 在規劃前除了考量障礙人士使用之 外應該盡可能考量讓愈多的人可以 使用，而不用等到建物完工後因臨時 需 要 進 行 建 築 結 構 或 外 觀 上 的 調 整。這種預先預防的概念除了節省經 費也同時可以服務障礙人士以外有 需要的大眾，例如：斜坡道不僅方便 輪椅使用者進出建築物也可以幫助 推嬰兒車的父母、腳部受傷拿拐杖的 人或推腳踏車的人（Meyer, Rose & Gordon, 2014）。

UDL 是「一種改善和優化教學與 學習的架構，這種架構是基於科學對 人類學習的洞見（CAST, 2017a, para 1）」。具體而言，UDL 是提供教師另 一種系統性重新計畫與組織教學的 方法，同時 UDL 是根基於腦神經科 學的研究基礎。近年來腦部影像攝影 的研究指出大腦在處理知覺接收與 理解、策略知識與情感參與等活動時 腦部活化區域並不相同，同時這些活 化區域也會因人而異，因練習經驗而 不同。另外不同作業要求例如利用聽 覺理解、文字閱讀以及文章理解大腦 活 化 的 區 域 也 有 所 不 同 （ Rose & Lalton, 2008）。 腦部攝影研究使科學家相信提 供 學 生 不 同 的 知 覺 接 收 與 理 解 管 道，允許學生利用不同的管道呈現學 習成果，提供多元的方式提供學習動 機，方能滿足學生的不同學習需求。 Meyer, Rose & Gordon （2014）就強 調 個 體 大 腦 運 作 上 的 變 異 性 （variability），擺脫傳統特別差異的 論述。他們強調以往個別差異強調每 位學生具備不同的優劣勢能力，教師 必 須 針 對 每 位 學 生 進 行 課 程 的 調 整，然而在班級內要全面性的分析所 有學生的優劣勢幾乎不可能；其次過 度強調個體的差異性會落入典型非 典 型 以 及 正 常 與 不 正 常 的 二 元 觀 點。因此教師教學時應該考量每位學 生擅長的學習方式採用不同的學習 策略。 UDL 希望培養每位學生成為專 家學習者（expert learn）。精熟是一 個永無止境的盡頭，教育應該要培養 學習者成為自我獨立的學習管理個 體。教學並非僅僅幫助學生學習教材 內容而是希望培養學生學習興趣並 成 為 主 動 的 學 習 管 理 者 （ Meyer, Rose & Gordon,2014）。

學 習 」 的 運 作 。 此 外 ， 情 感 網 絡 （affective） 位於大腦的中心位置著 重情意領域，情感網絡處理握甚麼學 習「為什麼學習」，誘發學生學習動 機 、 維 持 動 機 以 及 自 我 學 習 管 理 （ Meyer, Rose & Gordon, 2014 ; Rose & Lalton, 2008）。

因應上述三種大腦網絡，UDL 提 出 多 元 表 徵 （ Multiple Means of Representation）、多元的行動及表達 方式（Multiple Means of Action and Expression）、多元參與方式（Multiple Means of Engagement）以符合學生學 習上的變異性。首先，為提升辨識網 絡的效能，教師應該要強調多元的表 徵方式，教師可以透過視覺、聽覺、 觸覺、味覺或者點字、放大字體、電 腦多媒體方式來呈現教材幫助學生 接收與了解內容。其次，針對策略網 絡 可 以 考 慮 多 元 的 行 動 及 表 達 方 式，透過不同的管道，像是聽、說、 畫畫、簡報、書寫的方式把習得的知 識技能以優勢的方式表現出來。同 時，也要考慮學生可以獲得肢體方面 的 輔 具 的 協 助 擺 脫 肢 體 方 面 的 限 制；另外提供鷹架或給予更多的時間 或額外的練習提升學生認知的執行 功能（executive functions）。因應情 感 網 絡 課 程 上 應 強 調 多 元 參 與 方 式，設計學習情境，引起學生學習動 機與自我管理，培養學生成為主動的 學習者。例如，有學生對於開放性的 學習目標感到興趣，有些則是喜歡封 閉式解答的學習目標，因此教師必須 滿足學生不同的學習需求（Meyer, Rose & Gordon, 2014 ; Rose & Lalton, 2008）。 三、課程調整方法 根據大腦處理訊息的認知、涉略 與情意三種網絡，UDL 提出九項具 體的指引並針對每項指引提出操作 性的檢核項目，這些內容摘要如表一 所示。在實際應用過程中必須注意的 是除非該教材或目標是極度重要不 可替代性（例如油畫或寫書法），否 則應該要保持彈性；另外並非要同時 針對每項檢核項目或原則進行而是 選擇可以應用的部分（CAST, 2011, 2017a ； Lapinski, Gravel & Rose, 2012 ； Meyer, Rose & Gordon, 2014 ； Rose, Gravel & Domings,

2012）。以下針對這三項原則九個指

參、課程調整實務

本節以幼兒園課堂教學的主題 「小小廚藝家」說明如何應用 UDL 的原則對應之指引和檢核項目，針 對班上教學單元進行通盤考量以及 針對特殊幼兒進行個別調整，以滿 足普通與特殊學生的學習需求。範 例中的班級是台南市幼兒園的大班 班級，學生年齡介於 5 歲半和 6 歲 半。班級學生共 24 位，男生 13 位， 女 11 位，特殊幼兒三位，包含，一 位發展遲緩和兩位注意力缺陷過動 症 兒 童 （ Attention deficit hyperactivity disorder, ADHD）。

文獻參考

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