教育研究集刊
第五十七輯第四期 2011 年 12 月 頁 81-120
林煥民，國立高雄大學通識教育中心兼任助理教授
鄭彩鳳，國立高雄師範大學教育學系教授（本文通訊作者）
電子郵件：t2151@nknucc.nknu.edu.tw
投稿日期：2011 年 5 月 24 日；修改日期：2011 年 9 月 27 日；採用日期：2011 年 11 月 15 日
校長專業發展之研究―指標建構
林煥民、鄭彩鳳 摘要
本研究旨在建構國中小校長專業發展指標，並將建構的指標轉化為問卷進行 抽樣調查，以驗證分析指標具有良好之信、效度。本研究共分三階段進行：首 先，整理校長專業發展理論及國內外10個模式文獻等，以形成指標初稿；其次，
邀請8位專家進行焦點座談以修正指標，以及編製指標問卷草案並邀請9位專家建 構內容效度；再進行預試與正式問卷施測，以分析考驗本指標。研究結果顯示，
本研究之「國中小校長專業發展指標調查問卷」具有良好的信度與效度。最後，
根據研究結果對教育單位與國中小校長提出具體建議。
關鍵字：國中小校長、專業發展、專業發展指標
Bulletin of Educational Research
December, 2011, Vol. 57 No. 4 pp. 81-120
Huan-Min Lin, Adjunct Assistant Professor, General Education Center, National University of Kaohsiung
Tsai-Feng Cheng, Professor, Department of Education, National Kaohsiung Normal University (Corresponding Author)
Email: t2151@nkuncc.nknu.edu.tw
Manuscript received: May 24, 2011; Modified: Sept. 27, 2011; Accepted: Nov. 15, 2011.
Professional Development of Principals:
Constructing of Indicators
H u a n - M i n L i n Ts a i - F e n g C h e n g A b s t r a c t
The aim of this study was to construct professional development indicators for the principals of elementary and junior high schools and then test in the validity and reliability through a questionnaire. The process consisted of three stages. At first, the researcher reviewed a wide range of literature related to professional development to compile a list of ten patterns associated with the professional development of principals. Second, eight experts were assembled for a focus group to examine the indicators. Nine other experts evaluated the questionnaire for content validity before drafting a preliminary version of the questionnaire. Finally, the revised version was trial-tested and revised as the final version to test the indicators. The proposed questionnaire was found to have acceptable reliability and validity. A number of practical recommendations were made for administrators and principals of elementary and junior high schools.
Keywords: principals of elementary and junior high schools, professional
development, professional development indicators of principals
壹、緒論
21世紀是專業的時代，仰賴專家的時代已經過去，因它只會固守在專精 與控制，並無法挑戰未來多元複雜與跨領域問題的解決（Crossley & Watson, 2009）。大前研一言：「如果能擁有比以往更高超的專業知識、技能和道德觀 念；秉持顧客第一的信念，好奇心和向上心永不匱乏，加上嚴格的紀律，這樣的 人就可說是專業」（呂美女譯，2006）；西諺又云：「有怎樣的校長，就有怎樣 的學校」（As is the principal, so is the school）；從以上論述可知，校長是學校經 營與發展的靈魂人物，校長的專業培育與成長，是辦學成功與否之關鍵。
近年來，世界各國正積極地推出教育改革方案，雖然各國教育背景存有差 異，所擬定的方案亦有所不同，但主要目標均在落實「教育之品質卓越與競爭 力」（秦夢群，2007；陳木金、陳宏彰，2006；Bolam, 2002; Hessel & Holloway, 2006），以培育具現代化與創造力之國民。因此，為因應國內外專業化趨勢與提 升教育品質，位居基礎教育領導人的校長，理應朝專業發展、走向專業化，讓辦 學更有績效。
從文獻中可發現，校長專業發展議題之時代背景與趨勢，實凸顯幾項現 況：首先，人們對校長辦學效能之期待有迫切性（秦夢群，2007；Caldwell, 2002）；其次，校長專業發展之政策或制度有整合之必要性（林明地，2005；
Crossley & Watson, 2009）；而由學者專家之研究、政府施政經驗，甚至校長本 身之省思體驗中，更浮現專業發展指標建構之需求性。有了專業發展指標，才能 使校長之專業成長、實踐、評鑑及遴選更為公平與效能化，以促進辦學績效之精 進與卓越（黃深振，2002；Hessel & Holloway, 2006）。
因此，本研究之動機即在蒐集國內外校長專業發展的資料，分析其意涵、理 論基礎與模式，並整合歸納領域、層面及指標等，探討校長專業發展之指標內 涵，了解校長辦學能力之要素，再以文獻為基礎，透過焦點座談與專家內容效度 修正指標，最後採結構方程模式驗證信、效度，建構出衡量國中小校長專業發展 之指標系統，並以此指標做為促進校長專業知能及辦學績效之參考。
基於上述的研究背景與動機，研究目的如下：
一、探究國中小校長專業發展之內涵與相關研究。
二、建構衡量國中小校長專業發展之指標系統。
三、根據研究結果提供後續研究與相關機構實務運作之參考。
貳、文獻探析
根據研究動機及目的，本研究廣泛蒐集國內外文獻，並結合理論基礎及模式 等，解析國中小校長專業發展各領域與層面現況，做為建構指標系統之基礎。首 先，就專業發展理論基礎、校長專業發展之意涵與領域分析，做為專業發展指標
「領域」進行歸納；其次，再將校長專業發展模式與層面分析，做為專業發展指 標「層面」探析；最後，則以校長專業發展之指標文獻分析，做為「指標」形成 依據，以此三部分建構「指標初稿」，說明如下。
一、校長專業發展之意涵與領域分析
校長是學校教育之專業人員，若欲探討其專業發展，必先從意涵分析到理論 基礎深究，再結合校長角色與職責、發展階段特性與需求，方能形成校長專業發 展領域之基礎。
（一）校長專業發展之意涵
專業（profession）或稱為專門職業，是相對於一般職業而言。有關專業的 定義，國內外學者專家的看法不完全相同，但「專業非一般的職業或行業」，
應為大家所認同（呂美女譯，2006；秦慧嫻，2000；Bickman & Reich, 2005;
Worthen, 2003）。
本研究綜合國內外重要文獻（林志成，2005；陳木金、陳宏彰，2006；陳鎮 塗，1989；張素貞，1999；張清濱，1988；黃振球，1996；Bargman, 1970; Crow, 2002; Crow & Weindling, 2010; Gorton, 1976），歸納「校長專業發展」之意涵 為：校長在符合專業特質與原則下，經由專業組織之選任與支援，且在任職生涯 中遵行組織倫理及滿足成長需求，培育專業素養及服務態度，並主動學習研修教 育及經營校務之專業知能，以適應社會變遷，從而促進辦學之公關、品質與效能 之過程及成果。
（二）校長之角色與工作職責
校長一職之角色論述，可說是學校最高領導者與決策者（張清濱，1988），
也是謙卑之學習者與服務者（陳鎮塗，1989）；是經營者與管理者（張素貞，
1999），也是執行者與促進者（陳鎮塗，1989）；是仲裁者與評鑑者（Bargman, 1970），也是協商者與輔導者（Bargman, 1970）；是優良傳統之維護者，也是 教育革新之先鋒（Gorton, 1976）。看似分歧、對立之角色，卻是多元而順應變 化，身為校長，其關鍵稱職之作法是經常進行專業省思，參與研習與成長團體，
以掌握時代脈動，適應社會變遷，唯有角色圓融變通，方能帶領學校邁向和諧、
革新、特色及效能的園地，並符合社會之期待。
校長的工作職責，需落實以下幾方面：
1.在政策配合及執行之組織方面（National Association of Secondary School Principals [NASSP], 1976）：執行教育政策及法令、擬定校務發展計畫並執行、
上報工作成果、接受上級評鑑與遴選、執行上級分配預算與補助；
2.在專業素養與服務方面（Teacher Training Agency [TTA], 1998）：基於校務 發展需求及長期規劃，需鼓勵教師與家長參與校務、依法行政與實現績效責任、
關懷服務師生與社區等職責；
3.在專業經營知能與研修方面（黃振球，1996）：領導課程與教學，帶動學 校革新，包括預算爭取及執行等校務發展、行政與教學品質提升等辦學實務知能 展現、資源整合與利用、處理日常多變之工作及問題、危機處理，以及促進各項 相關教育會議及研習等多元管道學習；
4.在學校經營之創新成果與績效發展方面（林文律，1999）：參與社區並營造 良好公關、完成上級所交付之任務，展現學校效能、發展學校特色、提升教學品 質，以及創新經營等，才能成為專業之校長。
（三）校長專業發展階段之分析
校長專業發展各階段研究之論述強調不論職前、初任與在職都重要，並符應 校長個別需求，使能有持續性與系統性地發展（林志成，2002；林明地，2009；
秦夢群，2007；張德銳、王保進、丁一顧，2003；羅清水，1999；Daresh &
Playko, 1992; Hessel & Holloway, 2006; Smith, 2005）。因此，本研究採取整合階 段之觀點。
（四）校長專業發展之領域分析
本研究將以理論依據為本，結合專業發展之意涵、校長角色與工作職責，
以及專業發展之階段，整合歸納如表1，依領域意涵、理論依據、角色與職責，
以及發展階段，將校長專業發展研究整合歸納為四個領域。其中，文獻整理 中的「組織篩選的機制」與「專門的組織及資源」等取向整合為「組織資源」
領域（王明賓、李斌，1999；林文律，2000；林志成，2005；蔡美錦，2000；
Department for Education and Skills [DfES], 2005; Magel, 1992; Morant, 1981;
Murphy & Hallinger, 1986, 1987; Winn, 1994; Wood, 1992）。「專業的規範與社會 服務」與「自主自律」等取向整合為「專業素養」領域（高熏芳，1998；鄭彩 鳳，2001；謝文全，1999；Calvin, 2000; Dean, 1991; Duke, 1986; Erlandson, 1994;
表 1 校長專業發展研究之領域歸納分析
領域歸納 領域意涵 理論依據 角色與職責 發展階段
組織資源 專 責 中 心 支 援 與 協 助 校 長 在 專 業 之 素 養、 知 能 與 績 效 上 之 學 習 及 成 長， 校 長 並 能 主 動 參 與 發 展及善用組織資源，
以 進 行 認證 晉 級 與 職 業 導 入。 此 為 專 業 發 展 之 資 源 與 過 程取向
建 構 主 義 知 識 論、
批 判 論、 成 人 學 習 理 論、 認 知 心 理 學 之 專 業 知 識 理 論、
知 識 管 理、 學 習 型 組 織 理 論， 以 及 人 力資源發展理論等
做 好 決 策 者、 管 理 者 與 仲 裁 協 商 者 之 角色
執 行 教 育 政 策 及 法 令、 擬 定 校 務 發 展 計 畫 並 執 行、 上 報 工 作 成 果、 接 受 上 級補助與支援
職前、初任 與在職階段
專業素養 不 論 是 職 前、 初 任 與 任 職 等 階 段， 校 長 都 須 具 備 一 定 程 度 之 格 局 與 態 度、
倫 理 與 自 律 行 為、
奉 獻 服 務， 以 維 持 社 會 秩 序 並 提 供 專 業 服 務。 此 為 基 礎 與過程取向
建 構 主 義 知 識 論、
批 判 論、 成 人 學 習 理 論、 認 知 心 理 學 之 專 業 知 識 理 論、
學 習 型 組 織 理 論，
以 及 人 力 資 源 發 展 理論等
校 長 應 是 具 專 業 素 養 與 服 務 者， 熟 稔 學校行政運作模式，
並 以 專 業 態 度 經 常 反 思 決 策 品 質， 更 應 有 專 業 倫 理、 自 律 律 人，以 維 持 學 校 秩 序， 做 好 親 師 生 與 社 區 之 服 務 工 作
初任與在職 階段
Lodge, 1998; Tindill & Coplin, 1989）。「持續研修執業之知能」等取向轉化為
「經營知能」領域（林達銓，2009；秦夢群，2007；陳木金，2001；謝榮茂，
2007；Collarbone, 1998; Smith, 2005）。「經營革新的成果」與「績效改善與發 展」等取向整合為「績效發展」領域（林勝結，2004；劉正東，2004）。
根據以上理論基礎與相關研究之文獻所分析歸納之四大領域，其定義如下：
1.組織資源領域：主要是資源與應用取向，由官方主導、民間發展或自我應 用形成專業組織，提供有利專業發展之資源。強調組織支援校長的專業發展，校 長並能自我主動參與或善用組織資源，以發展實習成長與進階認證的過程。
2.專業素養領域：是一種素養與基礎取向，也是校長從職前進入專業職務之 門檻，係藉由組織建立之基準以嚴格把關，同時，不論是初任、中堅或資深，平 時或進階，校長都要持續加深、加廣專業紀律與涵養。其內涵包括前瞻視野與敬 業態度、不斷進行專業省思與自律，以及強調專業之維持以提供最佳服務。
3.經營知能領域：是一種校長進行經營知能的學習取向，也是一種持續的過 程取向。強調校長應為終身學習者，能自主地研修經營學校知能，如此一來，才
表 1 校長專業發展研究之領域歸納分析（續）
領域歸納 領域意涵 理論依據 角色與職責 發展階段
經營知能 指 校 長 在 任 職 過 程 中， 主 動 學 習 研 修 教 育 及 學 校 之 專 業 知 能， 以 持 續 改 善 校 長 工 作， 適 應 社 會 變 遷， 以 帶 動 教 育 改 革。 此 為 專 業 發 展 之 知 能 與 過 程 取向
成 人 學 習 理 論、 認 知 心 理 學 之 專 業 知 識理論、知識管理、
學 習 型 組 織 理 論，
以 及 人 力 資 源 發 展 理論等
校 長 應 以 終 身 學 習 者 自 居， 並 持 續 主 動 研 習， 以 及 帶 動 成 員 進 修， 否 則 無 法 勝 任 複 雜 之 辦 學 工作
負 有 學 校 領 導、 校 務 經 營 與 問 題 解 決 等多元才能之職責
初任與在職 階段
績效發展 指 校 長 經 營 辦 學 發 展 績 效， 促 進 學 校 效 能 及 品 質 與 創 意 之 過 程 及 成 果。 此 為 專 業 發 展 之 目 的 與結果取向
認 知 心 理 學 之 專 業 知 識 理 論、 知 識 管 理、 學 習 型 組 織 理 論， 以 及 人 力 資 源 發展理論等
校 長 應 發 揮 革 新 者 的 角 色， 帶 動 學 校 變 革， 展 現 經 營 效 能、 校 園 特 色 及 優 質 文 化、 營 造 良 好 人 際 公 關， 促 進 績 效發展
初任與在職 階段
能帶動成員進修與向上成長，以及精進與日俱增的教育領導、校務經營與問題解 決等層面之能力，以勝任辦學職務。
4.績效發展領域：是一種目的與成果發展取向，強調將專業知識與場境的脈 絡性與立即性做緊密的結合，以達成一定程度之績效、完成任務或提升成果品 質，並因應社會情境之互動、批判等，以型塑和諧友善之人際公關、優質文化、
校園特色等，而達到績效提升與成果創新。
二、校長專業發展模式與層面分析
藉由蒐集國內外有關校長培育制度、專業組織與知能發展等模式資料，並以 前文歸納出之四大領域為分類基礎，以選取合適之指標層面。
（一）國內外校長專業發展之模式分析
本研究蒐集歐洲、美洲、澳洲、亞洲等國家及我國之校長專業發展之方案 或模式，共4個洲、10個地區，以較具規模與成效者之文獻（王保進、林天祐，
2009；秦夢群，2007；張德銳等，2003；黃宗顯、蔡書憲，2008；褚宏啟，
2009；Bouchers, 2002; Doughty, 2002; Lin, 2002; Principals Australia [PA], 2009;
Watson, 2002），進行歸納分析，以做為本研究之指標領域和層面參考。
此10個模式或方案，其特色如下：
1. 歐洲：英格蘭與威爾斯之國家校長專業證書（National Professional Qualification for Headship, NPQH）制度及歐洲大陸其他國家之校長培育現況
凡 擔 任 校 長者 ， 必須要 通 過該項 資 格檢定 （ 黃宗 顯 、 蔡 書憲 ，2008；
Doughty, 2002; Tomlinson, 2002）。此外，亦需具備以下特色，包括：型塑完善 之校長專業發展架構，建立以學習者為中心之訓練課程，提供務實取向之在職 進修課程，以問題為基礎的學習，並促進團隊學習，網路化之學校領導者，將 領導的議題做為研究的任務等（黃宗顯、蔡書憲，2008；Moos, 2002; Watson, 2002）。
2. 美洲：美國加州學校領導學院、哈佛大學及加拿大校長中心的推動模式 組織資源領域與英國NPQH相同，設有專業標準，以做為實習和輔導專業之 指引，提供豐富之發展資源，同時，亦有領導能力進階模式之認證制度，呈現專 責中心之持續改善與支援校長的工作，屬於學院運作模式，在資格證書與認證進
階制度方面，居於世界先趨地位，沉思反省領導工作，了解與支援校長需要，以 改善經營績效。此三區域各領域之各層面皆完整、均衡地重視與分布（秦夢群，
2007; Harvard Graduate School of Education [HGSE], 2009; Sanders, 2002; Slater, 2002; Toronto Principals’ Centre [TPC], 2009）。
3. 澳洲：澳洲校長中心之專業發展推動模式
除了各州政府主導與專案經費支持外，學院、校長協會亦積極提供資源，同 時建立甄選之專業標準、認證晉升制度，其作為緊隨英、美、加、新加坡等國之 後。在層面布局部分，組織及素養領域之各層面相對完備；知能領域之校園危機 處理能力的問題解決層面未見論述；績效領域則凸顯快樂學習環境與特色之建立
（Bouchers, 2002; Principals Australia, 2009）。
4. 亞洲：中國大陸、新加坡及我國之校長專業發展與培訓改革方案
中國大陸地區之中小學校長培訓，雖能因應教育改革之需求，但在培訓課程 內容改革、培訓方法之創新上，發展卻不平衡，校長素質的提升亦未如理想。另 外，經費不均、資格規定不明確，以及制度未貫徹，則導致很多縣巿、地方之校 長培訓形同停擺（褚宏啟，2009）。
新加坡早於1980年代即有校長之培育機構，是亞洲國家中唯一與英、美、加 等先進國家同步者，且校長之職務授予有國家文憑與進階認證制度，可說是相對 完備且制度化（秦夢群，2007；Tin, Chew, & Tee, 2002）。
我國學術單位設計的網路資源系統，為校長提供了專業發展之指標與周全之 資源，但對於校長之甄選認證及專業評鑑則無行政約束力。此外，大學之校長 中心經營，起步晚了美、加及新加坡等國近20年，運作方式目前仍欠缺確立之專 業標準確立與證照晉升制度（王保進、林天祐，2009；施宏彥，2001；陳木金、
李冠嫺，2009；陳伯璋、李俊湖，2009；張德銳等，2003；鄭崇趁，2006；Lin, 2002）。
綜合4大洲、10個地區校長專業發展培育模式所重視及支持之層面，整理如表 2。
（二）校長專業發展之層面分析
參考相關文獻及上述歐、美、澳、亞洲及我國等10個地區的發展模式，分析 校長專業發展研究之層面，將各模式較重視之層面，依領域分類加以彙整，最
後整合歸納出適合校長職場之專業發展領域的「層面」，做為本研究指標建構之
「層面」採用依據。各領域之層面依序為：組織資源領域之「資源應用」、「實 習成長」及「甄選認證」；專業素養領域之「格局態度」、「專業自律」及「社 區服務」；經營知能領域之「教育領導」、「校務經營」及「問題解決」；績效 發展領域之「人際公關」、「校園特色」及「精進卓越」，共計12個層面。
表 2 校長專業發展研究層面之分析與歸納
領域 層面歸納 支持之模式
組織資源 資源應用 英 NCSL、歐陸各國、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸－、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
實習成長 英 NCSL、歐陸各國－、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校
長－、中國大陸－、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
甄選認證 英 NCSL+、歐陸各國－、美 CSLA+、哈佛大學、多倫多大學 +、澳洲
校長、中國大陸－、新加坡 NIE+、我國資源系統－、臺灣校長中心－
專業素養 格局態度 英 NCSL、歐陸各國－、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸－、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
專業自律 英 NCSL、歐陸各國、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸－、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
社區服務 英 NCSL、歐陸各國、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
經營知能
教育領導 英 NCSL、歐陸各國、美 CSLA+、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
校務經營 英 NCSL、歐陸各國、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
問題解決 英 NCSL、歐陸各國－、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校
長－、中國大陸－、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心 + 績效發展 人際公關 英 NCSL、歐陸各國－、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸－、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
校園特色 英 NCSL、 美 CSLA、 哈 佛 大 學、 多 倫 多 大 學、 澳 洲 校 長、 新 加 坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心
精進卓越 英 NCSL、歐陸各國、美 CSLA、哈佛大學、多倫多大學、澳洲校長、
中國大陸、新加坡 NIE、我國資源系統、臺灣校長中心 註：模式後之「－」，代表「較不明顯」；「+」，代表「很明顯」。
根據上校長專業發展之四項領域，與國內外10個模式之12個層面，本研究自 行描繪出理想的校長專業發展面向與圖像，如圖1。
績效
組織
自主 服務
素養 知能
創新 永續
．人際公關
．校園特色
．精進卓越
．格局態度
．專業自律
．社區服務 校長專
業發展
．資源應用
．實習成長
．甄選認證
．教育領導
．校務經營
．問題解決
圖 1 校長專業發展之理想層面與圖像
三、校長專業發展之指標分析
（一）專業發展實證研究彙整
本研究不限校長專業發展之研究，其他專業人員，例如醫護人員、諮商師、
會計師、商（企）業人員、圖書館員、資訊科人員及教師等，皆統整在四大領域 內，並以文獻分析方式（Fraenkel & Wallen, 2003）將指標相關文獻資料予以歸納 整理，做為指標建構之參考。
國內外有關專業發展之文獻指標，依年代分類彙整，計有中文24篇、外文67 篇，總計91篇。
（二）專業發展實證研究之指標歸納
依文獻彙整中之國內外有關專業發展研究之指標，以專業發展各領域之理論 意涵與基礎加以歸納分析為組織資源、專業素養、經營知能，以及績效發展等四
大領域；每個領域含括三項層面，共計12項層面，各領域及各層面之分析與定義 皆如上述。
另外，分析各層面內涵得分層面，計有30項，分別為：官方組織、民間組 織、自我應用、職前實習、初任導入、在職成長、評鑑遴選、專業標準、進階認 證、創意遠見、敬業態度、法紀道德、省思負責、造福社區、熱忱服務、行政領 導、課程領導、教學領導、政策實施、校務管理、人事預算、危機處理、決策效 能、多元學習、和諧人際、友善公關、願景特色、優質文化、品質效能、與經營 革新。而91篇文獻所分析之指標，則歸納於各分層面之下，總計有60項。茲將彙 整內容依領域→層面→分層面→指標等內涵呈現，如表3所示。
參、研究設計與實施
本研究經由文獻歸納指標後，再以實證方法加以修正與驗證。其方法主要係 以第一階段之文獻整合及分析，以建立「國中小校長專業發展指標」初稿，第 二階段以焦點座談與專家內容效度法修正指標體系，第三階段再將指標體系編修 為問卷草案，並檢驗指標體系之信、效度，以建構「國中小校長專業發展指標體 系」。
一、研究方法
本研究之主要目的在建構國中小校長專業發展理想指標系統，並探知校長專 業發展之現況，依此目的，首先透過文獻整合及分析，將所蒐集的國內外有關校 長專業發展之研究指標，共計692項次，依其在四個領域之特性予以歸納統整編 製成指標初稿，合計60項次指標。其次，採取焦點座談法以修正指標，並進行問 卷調查以驗證指標，以下分述之。
（一）焦點座談法
本研究邀請教育局處科長、國中小校長及教育行政教授等8位學者專家，就 國中小校長專業發展領域及指標資料之修正意見進行兩次焦點座談，並以座談意 見修正指標初稿，最後統整為74項次。
表 3 國中小校長專業發展指標初稿彙整表
領域 層面分層
面 指標
領域 層面 分層
面 指標
組織資源 資源應用 官方 組織
01. 參與專責組織及培育制度
經營知能 教育領導 行政 領導
31. 能領導師生轉化行政工作
02. 能應用系統化公共的資源 32. 能帶動高效能行政管理
民間 組織
03. 善用社會資源與經驗分享 課程
領導
33. 能領導課程與教材發展
04. 主動參與專業學習社群 34. 能妥適改革與研發課程
自我 應用
05. 自我網路資源應用與評鑑 教學
領導
35. 能領導教學活動與視導
06. 個人專業檔案與發展記錄 36. 能提升教學成效與創新
實習成長
職前 實習
07. 職前資源的攝取與準備
校務經營
政策 實施
37. 能解析政策與轉化落實
08. 建構儲訓與實習的實務 38. 能調適科技與政治之衝擊
初任 導入
09. 師傅校長的輔助與導入 校務
管理
39. 具推展與評鑑校務能力
10. 掌握初任辦學實務與資源 40. 能整合與運用校內外資源
在職 成長
11. 持續進行在職的實務發展 人事
預算
41. 能管理人事的協調與運用
12. 積極改善辦學工作與經驗 42. 熟悉總務與規劃執行預算
甄選認證
評鑑 遴選
13. 能通過校長各項專業評鑑
問題解決
危機 處理
43. 能覺察問題並盡早解決
14. 能準備與通過校長遴選 44 訂定危機處理機制與演練
專業 標準
15. 達成並符合國家專業標準 決策
效能
45. 決策過程公開客觀與前瞻
16. 完成碩士層級的學歷 46. 開放決策參與及提高效能
進階 認證
17. 爭取各項校長專業證照 多元
學習
47. 研修科學新知以解決問題
18. 參與各項校長檢定與進階 48. 多元社會知能的研習認證
專業素養 格局態度 創意 遠見
19. 前瞻辦學的專業視野
績效發展 人際公關 和諧 人際
49. 能建立良好人際互動關係
20. 接受新觀念及具創意作為 50. 有效整合處室促進團結
敬業 態度
21. 具教育理念的敬業態度 友善
公關
51. 塑造良好學校公關與形象
22. 具民主風度與包容雅量 52. 推展友善社區與親職教育
專業自律 法紀 道德
23. 具法律素養並依法行政 校園特色 願景
特色
53. 形塑學校的共享願景
24. 具專業道德且足堪典範 54. 發展社區化與學習的特色
省思 負責
25. 具系統思考與批判反省 優質
文化
55. 傳承學校優良傳統文化
26. 認真辦學與承擔績效責任 56. 營造優質教學環境與文化
社區服務 造福 社區
27. 能以行政專業服務親師生 精進卓越 品質 效能
57. 精進教學品質獲親師滿意
28. 能反應社區並做諮詢服務 58. 經營高品質與高效能學校
熱忱 服務
29. 具專業服務熱心與行動 經營
革新
59. 能持續革新改善辦學績效
30. 能主動關懷親師生與社區 60. 有創新行動並能永續發展
（二）問卷調查法
以國內具國中小教育與行政專長之學者與校長等，共邀請9位組成專家成員 進行問卷草案之內容分析審核，根據審核結果保留為73項次指標，最後，進行問 卷之預試與正式施測。
本研究透過問卷調查法，進行國中小校長專業發展衡量指標的重要性與現況 之調查，問卷形式是以Likert五點計分量表呈現。而在樣本選擇上，由於「國中 小校長專業發展指標建構」議題必須考量填卷者的教育專業性，因此，在預試與 正式問卷調查對象的選擇上，以單一校長為對象進行施測。
另外，考量自填問卷常有「共同方法變異」（Common Method Variance, CMV）的問題，本研究採取「量表題項修整」（scale item trimming），將自 變項、依變項、中介和干擾變項中可能重複的概念刪除，僅採用各量表相對獨 特差異的部分，應可減緩CMV的困擾，提高效度準確率（Podsakoff & Organ, 1986）。本研究在問卷之專家內容效度建構與指標題項修正的過程中，即做過多 次之題項修整，應較能避免CMV值。
二、研究樣本
本研究以98學年度臺、澎、金、馬地區共3,436所公立國民中小學校長為研 究對象。先將臺灣地區依內政部區域計畫以及教育部所規定之學校統計及學校 地區屬性、學校規模等，列出本研究之母群體。首先，母群體總數為3,436位國 中小校長，符合母群體數為1,000～5,000人時，必須從中抽取20%之校長樣本
（Lodico, Spaulding, & Voegtle, 2006），以學者Gay與Airasion（2000）及Sudman
（1976）的觀點而言，樣本的大小應根據研究種類來決定，如果母群體較小時，
則樣本人數至少要有20%左右，因此，初估樣本應有687人，但顧及回收率，抽 取約25%，即825位校長做為樣本；再依臺灣南區、中區、北區、東區與外島分 區均衡取樣；最後以教育部統計國中小校數、學校地區屬性、規模（12班以下、
13～48班、49班以上），平衡比例抽樣。如下說明：
（一）以地區做為分層的依據，分別計算各地區校數占臺灣地區學校總數的 大約比例，決定每個地區要取樣的樣本數。共得北區257人、中區249人、南區 239人、東區與離島80人。
（二）以「地區」為單位，分別隨機抽取約三分之二縣巿做為抽樣縣巿，抽 出縣巿分別為：北區―臺北巿、臺北縣、桃園縣、宜蘭縣；中區―臺中巿、
彰化縣、南投縣、雲林縣；南區因學校數較少，故抽取嘉義縣、臺南巿、高雄 巿、高雄縣、屏東縣5個縣市；東區與離島―花蓮縣、臺東縣、澎湖縣、金門 縣。
（三）依教育部公布之不同學校規模所占校數比率，分別隨機抽取12班以下 359校、13～48班343校，以及49班以上123校，各級距學校共抽取825校（人）為 樣本。
（四）一般而言，以忙碌的國中小校長為受試樣本在回收上實屬不易，研究 者在一一事先徵得校長的同意後，使用精緻回函信封及請託函寄出；若問卷於10 日後尚未寄回，則以電話進行催覆。本調查問卷共寄出825份，回收711份，回收 率為86.18%；扣除填答不全16份，共得有效問卷695份，可用率為84.24%。
三、研究實施步驟與流程
校長專業發展是一個非常複雜的動態歷程，本研究採取多元觀點，其範圍包 括整合國內外校長專業發展之10個模式與相關文獻，並以文獻分析方法進行層面 與指標歸納，做為指標建構體系之初稿。
根據上述研究目的與方法，本研究所採取的實施步驟與流程如下：
（一）蒐集校長專業發展的相關理論與指標現況之分析，並彙整成指標初 稿。
（二）根據初構「國中小校長專業發展指標」進行「焦點座談」與「專家內 容效度」結果修正。
（三）進行「國中小校長專業發展指標」之預試與正式問卷的施測及分析。
四、焦點座談與專家內容建構對文獻指標之修正
本研究第二階段之焦點座談與專家內容效度建構過程，對第一階段之文獻所 歸納指標進行了修正，亦達成若干共識，說明如下。
本研究經由文獻分析與理論基礎歸納，整理成四大領域、12項層面及60個指 標，再邀請8位教育行政單位學者、主管人員以及校長、主任等學者專家，經過
兩次焦點座談，座談中較為重要之修正內容，例如逐字稿之「文獻指標除08、
18、20、22、23、25、28、29、34、39、50、51、54、56含兩項行為，須各增1 題指標外，其餘各指標皆無意見」，又「知能研修領域建議改為經營知能領域較 貼近校長實務意涵」，以及「『實習輔導』層面修改為『實習成長』，較符合校 長實際發展階段」等共識。總計焦點座談修正指標，統整為74個指標。
而指標問卷草案（74個指標）之專家內容效度建構中，所邀聘之9位學者專 家所提意見綜合如下：各題的標準差介於.33～.97，重要性程度介於4.11～4.89 間，若換算成百分位數則居於78～97［（平均數-1）／（程度計分數-1）］之 間，由此可見，專家學者認為，本研究問卷草稿所提之指標有極高的重要性。再 從適合程度分析，適合度最低之題項亦達78%。因此，本草案僅刪除題項18及題 項71語意改為「能有效提升學生學習成效」，總計保留73題。
綜合上述，第二階段對第一階段之指標（題項）修正後達成共識，本研究繼 續進行第三階段之預試及正式問卷的施測。
肆、指標建構結果與討論
本研究在此部分是驗證指標之品質，將回收有效預試問卷265份，以SPSS 12.0版統計軟體進行「探索性因素分析」（Exploratory Factor Analysis, EFA），
另將有效正式問卷695份，以Amos 16.0版結構方程模式軟體進行「驗證性因素分 析」（Confirmatory Factor Analysis, CFA），其目的在以兩種不同統計方法交互 驗證本研究工具之信、效度。
一、調查問卷之效度與信度分析
（一）預試問卷之效度分析
本研究以回收之預試的有效問卷265份，進行效度之題項與因素分析。
1. 題項分析
本研究在進行項目分析後的結果，由校正項目總分相關和題項與總分相關 分析的標準觀之，除第17題與第18題相關係數偏低外，其餘相關係數數值皆介 於.493～.760及.558～.756之間，均有良好的相關。再由題目刪除後，問卷的α係
數值觀之，同樣地，除第17、18題之α值為.938、.940，均超過其分量表之.938，
其餘各題之值則介於.918～.953之間，皆未超過其分量表總值且在可接受的範 圍內。就決斷值分析而言，所有題目經高低分組平均數t檢定後，各題目皆可達 到.001以上的顯著水準。因此，本項目分析部分，刪除第17、18題，其他71個題 目皆予以保留，繼續進行預試樣本的因素分析。
2. 探索性因素分析
本研究在預試工具之分析上，採探索性因素分析來建立「國中小校長專業發 展指標調查問卷」建構效度，在實施上將分成兩個階段因素分析。
第一階段的因素分析，以專業發展為理論基礎，將經過項目分析檢驗通過保 留的71個題目，以主成分分析法強迫萃取四個因素，用以了解此71個指標的適用 性，本階段刪題的標準有二：
（1）不符合本研究國中小校長專業發展理論基礎所屬領域的題項，均予以 刪除，直到各題項均與該理論相符時，才終止因素分析。
（2）因素負荷量未達.30者予以刪除。
依專業發展的理論基礎，題項20、21屬於「專業素養」領域的概念，卻出現 在「組織資源」領域；題項51、49屬於「經營知能」領域的概念，卻出現在「專 業素養」領域；題項32、33、34、35和36屬於「專業素養」與題項72屬「績效發 展」領域的概念，卻出現在「經營知能」領域；而題項44、45、46、47及52屬於
「經營知能」領域的概念，卻出現在「績效發展」領域。以上15題因與理論架構 不符，所以，在本階段第一次因素分析中，予以刪除。繼續進行第二次因素分 析，結果發現，題項71原屬於「績效發展」概念，卻出現在「經營知能」領域，
同樣與本理論架構不符，因此，在本階段第二次因素分析中予以刪除。繼續進行 第三次因素分析，結果發現各題項均已完全符合理論基礎所屬領域，且因素負荷 量達.30以上，故終止本階段的因素分析。三次共刪16題，保留55題，進行第二 階段因素分析。
第二階段主要是將第一階段刪題後剩餘之55題，分別以各領域為單位，就前 所建構之問卷草案，以每個領域所設定之因素，依據斜交轉軸後之因素組型之 結構矩陣中的因素負荷量之高低為判斷標準。從這兩組數據可知，以各領域為分 析單位所進行的第一次因素分析，在「專業素養」領域中，各層面題項較少，其
中必須刪除30題，才使每個層面含括題項3題以上；另外，為符合正式問卷受試 者之填答疲勞度減輕之原則，每層面維持3至5題，如此，在每層面超過5題者刪 除其中因素負荷量最小者，例如題項1、7、13、58及67。繼續進行本階段第二次 因素分析，結果發現，各題項均已完全符合理論基礎所屬領域，且因素負荷量 達.30以上，故終止本階段的因素分析，合計共刪6題，保留49題。
經過整體問卷與各領域因素分析之刪題後，其中，在「組織資源」領域，共 有3個因素層面，計有13個指標題項，因素負荷量介於.69～.91之間，累積解釋 變異量為70.75%。在「專業素養」領域中，共有3個因素層面，計有10個指標題 項，因素負荷量介於.69～.90之間，累積解釋變異量為66.21%。在「經營知能」
領域中，共有3個因素層面，計有13個指標題項，因素負荷量介於.67～.88之間，
累積解釋變異量為66.38%。在「績效發展」領域中，共有3個因素層面，計有13 個指標題項，因素負荷量介於.76～.92之間，累積解釋變異量為77.50 %。
（二）預試問卷之信度分析
第二階段刪題後，由統計程式可知，最後整體問卷的α係數為.97，各領域問 卷的α係數介於.90～.95之間；各層面問卷的α係數介於.72～.93之間，如表4。換 言之，本問卷不論從整體、各領域或各層面的α係數值觀之，內部一致性程度非 常好。又本研究工具由原來設計之73題，經遞次刪為71題、55題、49題後，題數 較刪題前大幅縮減且信度仍維持穩定與一致性，此除了維持問卷的信度品質外，
適度的題數刪減後，亦有助於受試者填答意願的提高。
二、正式問卷之驗證性因素分析―測量模式
除進行預試問卷之探索性因素分析（EFA）外，本研究亦針對正式問卷樣本 共695份進行驗證性因素分析（CFA），在不同統計方法交叉驗證下，以考驗其 建構效度是否良好。為考驗本研究測量模式因素之信、效度，以下先就偏態與峰 度考驗做分析，繼而再以此為基礎進行驗證性因素分析。
（一）偏態與峰度的考驗
為考驗本研究樣本是否符合常態分配，乃以SPSS 12.0版來了解問卷中 每個題 目之 偏態 與峰 度係 數， 再進行結 構 方程模 式 之（ 驗 證 性 因素 分 析，
confirmatory factor analysis）。Kline（1998）認為，偏態係數的絕對值若大於3，
且峰度係數值若大於10，則被視為有問題。由結構方程模式分析數據中得知，各 觀察變項的偏態係數介於-2.34～-.45之間，峰度係數則介於-.58～4.84之間，並未 違反上述之原則。
（二）驗證性因素分析
本研究採二階來確認此研究工具的建構效度，由圖2可知，以指標重要性資 料用測量模式所建構之相關結構圖，其中二階潛在因素（即領域變項）分別為組 織資源、專業素養、經營知能與績效發展等領域，依序以ξ1至ξ4為代號；一階潛 在因素（即層面變項）分別為資源應用、實習成長、甄選認證、格局態度、專業 自律、省思服務、教育領導、校務經營、問題解決、人際公關、校園特色及精進 卓越，依序以η1至η12為代表；而觀察變項是指49項指標，依序以Q1至Q49為代
表 4 預試問卷信度摘要表
領域 層面 第一階段刪題 第二階段刪題
保留題數 信度係數 保留題數 信度係數
組織資源
資源應用 6 .892 5 .871
實習成長 7 .912 5 .896
甄選認證 3 .802 3 .802
整體層面 16 .942 13 .929
專業素養
格局態度 3 .760 3 .760
專業自律 6 .845 3 .720
社區服務 2 .609 4 .764
整體層面 11 .891 10 .901
經營知能
教育領導 5 .884 5 .884
校務經營 5 .820 5 .820
問題解決 3 .767 3 .767
整體層面 13 .919 13 .919
績效發展
人際公關 6 .913 5 .902
校園特色 6 .938 5 .930
精進卓越 3 .877 3 .877
整體層面 15 .952 13 .943
整體問卷 55 .973 49 .969
e27 e28 e29 e30 e31 e32 e33 e34 e35 e36 e37 e38 e39 e40 e41 e42 e43 e44 e45 e46 e47 e48 e49
e1 e2 e3 e4 e5
e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20
e21 e22 e23 e24 e25 e26 Q27
Q28 Q29 Q30 Q31 Q32 Q33 Q34 Q35 Q36 Q37
Q38 Q39 Q40 Q41 Q42 Q43 Q44 Q45
Q47 Q48 Q49 Q46
Q1 Q2 Q3 Q4
Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 1
1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ξ1
ξ2
ξ3
ξ4
ξ5
ξ6 ξ7
ξ8
ξ9
ξ10
ξ11
ξ12 ξ1
ξ2 ξ3
ξ4
η1
η2
η3
η4
η5
η6 η7
η8
η9
η10
η11
η12 .782
.811 .681 .695 .692
1
1 .72 .765
.8 .795
.831
.879
.991
.912 1
.768 .815
.82 .802 .727
1
.826 1 .825
.814 .796
.809
.926
.899
.86 1 .835
.826
.881 .862
1 1
1 1
1
1
1
1
1 .940
.923
.839
.948 1
.982
.748 .713 .709
.754 .665 .701
.692 .742 .677 .75
.75 .756 .638
.776 .81 .813
.678 .658 .775 .697
.779 .805 .742
.791 .76 .782
圖 2 校長專業發展指標建構二階 CFA 模式架構圖
號。本測量模式通過結構考驗，其二階估計參數γ11至γ12,4（.84以上）及一階估 計參數λ11至λ49,12（.66以上），皆達理想數值，結構圖呈現適配之相關。
（三）測量模式適配度評鑑
模式之適配度係假設模式與觀察資料間一致性的程度。本研究以AMOS 16.0 版電腦設計套裝軟體處理二階驗證性因素分析，考驗校長專業發展指標重要性之 建構模式。有關模式適合度的評鑑，Bagozzi與Yi（1988）認為，必須從基本的 適配標準（preliminary fit criteria）、整體模式適配度（overall model fit），以及 模式內在結構適合度（fit of internal structure of model）等三方面來評鑑。本研究 即以這三個適合度標準做為評鑑依據，詳述校長專業發展指標的適合度評鑑結 果。
1. 基本適配標準
基本適配標準之目的是在進行違反估計的檢查，在進行模式評鑑之前，需先 確立所估計的參數未違反統計所能接受的範圍。Bagozzi與Yi（1988）認為，較 重要的模式基本適配標準有以下幾點：
（1）不能有負的誤差變異數存在。
（2）誤差變項必須達.05的顯著水準。各觀察變項之誤差變異數（Theta）如 果是負的，表示R2大於1，則顯然不合理。
（3）估計參數之間相關的絕對值不能超過1。如果估計參數之間相關的絕對 值超過1，則參數之估計就不可靠。
（4）標準化因素負荷量不能太低（低於.7）。因素負荷量太低，表示以該 觀察變項做為所屬潛在因素之指標不太適切。
當違反上述這幾項標準時，表示標準界定可能有問題，需重新界定。
由結構方程模式之測量統計可知，在本研究所提出的模式中，各觀察變項之 誤差變異數都沒有負值，且皆達顯著水準。各一階（λ11至λ49,12）、二階變項
（γ11至γ12,4）之估計參數間的標準化係數值介於.66～.99，未超過1，也未太接 近1。整體而言，模式的基本適配標準良好。
另從測量模式誤差項係數值（ζ1至ζ12及e1至e49）得知，其誤差變異數值皆 達顯著水準，且沒有負的誤差變異項，表示模式未發生違反估計的情形。
2. 整體模式適配度考驗
整體模式適配度就是模式的外在指標，以驗證模式的假設是否與實際的觀察 資料相符，其考驗包括絕對適配度、增值適配度、簡效適配度。在本研究模式 中，漸近誤差均方根（Root Mean Square Error Approximation, RMSEA）為.049，
小於或等於.05，屬於「適配度良好」，SRMR為.0397，小於.05；CFI、IFI、TLI 皆大於.9；PGFI、PCFI及PNFI皆大於0.5，χ2值比率為2.655，小於3（受樣本數影 響），其相關數據整理如表5，整體而言，模式的整體適配度良好。
表 5 校長專業發展指標建構之重要性模式指標適配度表現情形
適配度指標 評鑑標準 本研究結果結論
卡方值（χ2值）
（p=.000）
p>.05 2944.025
其他評鑑指標易受樣本數影響可參酌
漸近誤差均方根（RMSEA） ≦ 0.05 0.049 本模式具有良好適配度
標準化殘差均方根（SRMR） ≦ 0.05 0.0397 本模式具有良好適配度
增值適配度指標（CFI） >0.90.919 本模式具有良好適配度
增值適配度指標（IFI） >0.90.920 本模式具有良好適配度
增值適配度指標（TLI） >0.90.914 本模式具有良好適配度
簡效良性適配指標（PGFI） >0.50.763 本模式具有良好適配度
簡效良性適配指標（PCFI） >0.50.867 本模式具有良好適配度
簡效良性適配指標（PNFI） >0.50.827 本模式具有良好適配度
χ2值比率（NC） 1<NC<3 2.655 本模式具有良好適配度
3. 模式內在結構適合度
（1）信度考驗
模式內在結構信度可以說是一個模式的內在品質，在Fornell與Larcker
（1981）所建議的標準中，常用的標準為：
泝個別項目的信度建議值（individual item reliability）在.5以上。
沴潛在變項的組成信度建議值（composite reliability）在.6以上。
就本研究模式的個別項目信度而言，個別觀察項目信度值介於.64～.86，
都在.5以上的理想數值。本研究一階潛在變項η1至η12，其組成信度係數介
於.75～.91，都在.6標準以上，代表研究模式內部一致性良好。二階潛在變項ξ1 至ξ4其組成信度係數介於.85～.92，皆在.6標準以上，表示本研究內部一致性良 好。
（2）效度考驗
泝聚斂效度（convergent validity）
當一個構念或因素以數種不同的方法加以測量時，如果測量方法間具有高度 相關，則可以稱此構念具有聚斂效度，亦即測量結果將會很類似。此理論應用在 本研究測量模式上，即相近建構的觀察變項均會落在同一個層面上，且其標準化 因素負荷量均大（一般要求大於.70）。本研究顯示，所有觀察變項對其個別潛 在變項的因素負荷量（λ）的值介於.64～.86之間，除第5、7、9、13、17、18及 29題略低於門檻值.70之外，其餘皆符合標準，顯示這些觀察變項皆足以反映其 所建構的潛在變項因素。
此外，由程式統計亦顯示，本研究潛在變項的平均變異抽取量（average variance extracted），一階潛在變項η1至η12的平均變異抽取量介於之.50～.71 間，而二階潛在變項ξ1至ξ4的平均變異抽取量介於.66～.80，均大於.50，此一數 據可說明所建構的觀察變項至少是可測得50%以上的潛在變項變異量。該數值愈 大，表示由測量誤差所解釋的部分愈小（低於50%），而觀察變項愈能有效反映 其共同構念的潛在特質。
沴區別效度（discriminant validity）
假如兩個構念（即層面，以下同）的相關係數不是1，表示這兩個構念是有 區別的；換言之，如果一個測量模式中有多個不同的構念時，若任兩個構念間都 有所區別時，即可以表示該測量模式具有區別效度，測量不同構念的觀察變項將 會落在不同的層面上。而每一個構念的平均變異抽取量，若全都大於該構念與其 他構念之相關係數的平方，此構念就可認為具有區別效度。由表7可知，本研究 12個層面之平均變異抽取量由大至小依序為.71～.50，而其相關係數由大至小依 序為.76～.46，僅少數層面（如實習成長←→資源應用、社區服務←→專業自律、社 區服務←→校務經營、教育領導←→校務經營、問題解決←→校務經營、人際公關←→ 校務經營、校園特色←→校務經營等計7對）之平均變異抽取量略小於與其他層面 相關係數的平方，顯示本研究各層面具有高度區別效度。
