國立臺北教育大㈻課程與教㈻研究所博士生

大學與中小學教師專業夥伴攜手計畫理 念與實踐之研究：以因應課程改革為例

摘 要

本研究係探討我國因應課程變革推動《大學與國民中小學教師專業夥 伴攜手計畫》，此計畫目標旨透過師資培育大學與中小學攜手合作，建立較 長期之專業發展夥伴關係，以期課程理論與實務的結合，提升學習效果，展 現課程改革的成效。因此，本研究希能深入瞭解其專業的內涵，及本土性的 實施模式、限制與挑戰，並省思其對課程變革的助益，進而尋求我國專業攜 手理念與實踐的策略。

本研究理念層面以文獻探討「大學與中小學專業夥伴攜手合作的理念 及其對中小學參與課程改革的意涵」、「課程改革與專業發展的實踐策略」

等為立論基礎，並分析台灣2003-2006年大學與中小學執行專業夥伴攜手合 作推動課程改革的經驗，俾瞭解其影響因素及成效，進而提出具體建議。本 研究以內容分析、深度訪談、焦點團體訪談為研究方法，蒐集連續通過三年 攜手計畫案例加以分析。最後，根據結論提出大學與中小學專業攜手推動課 程變革之建議。

關鍵詞：專業夥伴關係、課程改革、教師專業發展 張素貞

國立臺灣師範大㈻師㈾培育與就業輔導處助理教授

顏寶㈪

國立臺北教育大㈻課程與教㈻研究所博士生

Abstract

The goal of this research is mainly to discuss “the partnership program between college and junior high/elementary school”that our country responded to curriculum reformation and has begun to program. The objective of the project is to facilitate the partnership relation between college and junior high/elementary schools through the support requests from junior high/elementary schools to teacher-training universities or vice versa. We hope to combine curriculum theoretical with practical and to promote the effect of study and show the result of curriculum reformation. Therefore, we hope we can understand thoroughly and evaluate the advantages of this program, moreover, we can find out the tactic of partnership concepts and actions.

The perspective of this research is using literature review to induction of “the concept of partnership program between college and junior high/elementary schools and the meaning of that participate in curriculum reform at junior high/elementary schools " and

"Practice strategy of curriculum reform and professional development ", and which is used to be the argument foundation. In order to understand the influence facts and the outcomes that we analyzsis the experience of partnership program between college and junior high/elementary schools that is executed by Ministry of Education in Taiwan from 2003 to 2006. The method of this research is using content analysis, in-depth interview and focus group interview, and the analysis of the partnership program in past three years. In the end, according to the conclusion we proposed the suggestion of curriculum transformation promoted by collaboration plan of the college and junior high/elementary schools.

Keywords: Professional partnership relation, Curriculum reform, Teacher professional development

Su-jen Chang

Assistant Professor, Office of Teacher Education and Careers Service, National Taiwan Normal University

The Research on the Concept and Implementation of Partnership Program between College and Junior High/

Elementary School Teachers: Take the Curriculum Reform in Taiwan as Example

Pao-yueh Yen

Candidate for doctor’s degree, Graduate School of Curriculum and Instruction , National Taipei University of Education

壹、緒論

一、研究緣起與背景

課程改革需要時間和經驗的累積，更需要教育行政單位給予充份的支 持和資源。教育部於2003年1月提出《九年一貫課程與教學深耕計畫》，此 整合計畫涵蓋三項子計畫，其中子計畫二「專業夥伴攜手合作－大學與國民 中小學攜手合作」，即藉由政府力量協助中小學校組成研究團隊，增加教師 專業對話的機會，以及提供師資培育機構深入了解中小學的機會，進而提升 師資培育的功能和教師專業發展的效能（張素貞、顏寶月，2005）。

此計畫目標為透過師資培育大學與中小學攜手合作，建立較長期之專 業發展夥伴關係，以期課程理論與實務的結合，促使九年一貫新課程的落 實，提升學習效果，展現課程改革的成效（教育部，2004）。大學與中小學 建立夥伴關係有助於教師專業成長，如同Hammersley（2002）所言，傳統 上大學與中小學猶如兩個世界，大學社群尊重科學、偏於讀、寫和研究，是 概括性的、抽象的；中小學則埋首於實際、具體的、特定的情境，大學教授 與中小學教師鮮少對話，要跨越彼此更不容易，其實教師應該是教育哲學 家，教授也應是班級的實際工作者，兩者理應合作才能裨益於專業發展（歐 用生，2004）。

研究者曾於2005年探討大學與中小學攜手合作專業夥伴的理念、功能 與作法，並針對主要文件進行內容分析，其文件有攜手計畫之審查意見、成 果報告、檢討會，以及問卷調查結果等量化資料，其結果顯示，93學年度參 與學校有八成九認為確實能有效解決問題，執行後認為能在課程、教學、評 量產出新的類型，其中以教學活動設計佔六成之強，有助於學校教師同儕的 專業凝聚力和課程發展參與感，偏向從大學帶中小學的攜手超越到雙方的牽 手，但並未深入觸及深層的實質內涵及對課程改革的意義與價值。2006年再 以深度訪談法，聚焦於與中小學有專業攜手經驗的大學教授之觀點，探討三 種不同類型之夥伴關係，並分析攜手合作發展課程的案例，使用方法、合作 過程、實施型態、重要發現、歷程所產生問題及解決策略（顏寶月、張素

貞，2007）。

為期進一步瞭解2003-2006年我國因應課程改革之本土性的經驗，及專 業攜手合作對課程改革的意義與價值，遂選擇此主題加以探討，希冀有系統 的整理大學與中小學所建立專業夥伴關係的本土性課程改革經驗，及分析本 土性的實施情事與模式；從專業夥伴攜手實施的困境與限制中，探究影響因 素，提出未來課程改革因應之道，增加實踐的可能性；促使課程理論能落實 於教學的現場，強化教師實踐的知能，提升教師專業發展，達到課程與教學 變革的目的。基於上述，提出研究目的與問題如下：

二、研究目的

（一）描述2003-2006年大學與中小學專業夥伴攜手合作推動課程改革的實 施情形。

（二）分析2003 -2006年大學與中小學執行專業夥伴攜手合作推動課程改革 的成效。

（三）探討2003 -2006年大學與中小學執行專業夥伴攜手合作推動課程改革 的限制與挑戰。

（四）對未來以「大學和中小學專業夥伴攜手合作」推動課程改革提出具體 建議。

貳、研究設計與方法

本研究理念層面以文獻探討歸納分析「大學與中小學專業夥伴攜手合 作的理念與意涵」、「課程改革與專業發展的實踐策略」等為立論基礎，實 務層面主要以「內容分析」、「深度訪談」、「焦點團體訪談」為研究 方法，分別進行資料蒐集；本研究範圍以2003年2月至2006年7月期間，教 育部推動子計畫二「專業夥伴攜手合作－大學與國民中小學攜手合作計 畫」，連續通過三年之案件為主，並針對累積三年半的案件之數量、分 布、階段進行整體性描述。

一、資料蒐集方法

（一）內容分析法

此乃指兼採量化與質化之技巧，將文件內容進行分類、統計與分析，

研究該文件內容之環境背景和意涵的研究法。本研究選取案件之文件涵蓋：

「申請計畫書、第一、二、三年計畫及成果報告」，有部份學校以成果報告 代替第三年計畫。依教育部累積三年半全部通過之案件為68件，選取文件留 存齊全者的56¹案件加以分析。首先，將文件根據教育部之計畫分類區分 為A、B、C三類，分別為A類代表中小學主動攜師資培育大學（機構）、B 類代表《師資培育大學（機構）主動攜中小學、C類代表師資培育大學與其 附設國民小學攜手，再進行編碼，進而依研究需要及目的設定分析項目，計 有：執行學校或教授、攜手學校或教授、執行內涵、執行方式和內容、執行 困難與對策，及對課程改革的貢獻。

文件分析之項目：「執行學校或教授」是指主動提出申請並負責執行 之中小學或師資培育大學教授；「攜手學校或教授」指被攜手的一方；「執 行內涵」意指執行新課程所涵蓋之七大領域或新興議題；「執行方式」針對 其所研提之申請計畫及成果報告中所明載之使用的方式，如：工作坊、辦理 研習、行動研究等；「執行內容」較偏向於課程改革中所提及的課程發展、

創新教學設計、編撰教材或開發教學資源等；「執行困難與對策」在執行攜 手專案計畫過程中遇到之困境及因應之道；「對課程改革的貢獻」係從申請 計畫中的預期效益及成果報告中的效益分析中，瞭解攜手計畫對課程改革的 助益性。

（二）深度訪談

從連續通過三年半留存完整資料之56案件中選取訪談對象，並考量三 類案件的數量、分布區域、以及中小學階段及學習領域，分別為A類8件、B 類5件、C類2件，共15件，受訪對象涵蓋攜手之雙方，如提出計畫之師資培

1

68件中的9件，一部份未提供紙本，一部份未持續三年半，提前完成；另有3件因展覽期間

遺失，無法取得此 12件計畫之文件，因而，總數為56件。

育大學的專家學者或學校之代表人，夥伴學校之代表人或攜手之專家學者，

師資培育大學附設小學校長及教師，共計選取30位；然其中有1位預定受訪 者，認為「參與度」不夠，該案件僅受訪一方，其餘雙方都受訪，計15組，

共29位受訪者。

進行深度訪談前，研究者研擬半結構式的訪談問題草案，為提高效 度，聘請五位專家學者，分別為：專長研究法、課程與教學之教授，未列 入訪談對象具攜手合作經驗的師資培育大學教授、國小校長、有教學行動研 究經驗的專家等審閱問題，將所提之意見彙整進行工具修正，進而徵求四位 正進修「課程與教學研究所」且有中小學背景的研究生試問，以完成正式訪 談工具（因篇幅省略）。

實施訪談時，採逐題進行，再就訪談內容進一步提出探索問題，全程 徵得同意錄音，並隨手筆記加以歸納整理。逐字稿編碼方式之說明，以【

A01-1-970528】為例說明：【A-01】代表A類連續通過三年的第一件；【1】表示 主動攜手的一方；970528表示訪談日期，其訪談對象之基本資料詳如表1(因 篇幅以摘略表述）。

表1 個別訪談者之基本資料（摘略）

編碼 擔任職稱 訪談日期 訪談時間 編碼 擔任職稱 訪談日期 訪談時間

A02-1 教務主任 970528 60分鐘 B33-1 教授 970529 48分鐘 A02-2 教授 97609 91分鐘 B33-2 輔導主任 970508 70分鐘 A16-1 輔導主任 970519 54分鐘 C54-1 校長 970609 72分鐘 A16-2 教授 970526 52分鐘 C54-2 研究處主任 970609 76分鐘 資料來源：研究者自行整理

（三）焦點團體訪談

本研究以焦點團體訪談作為解釋先前所獲得的研究結果，於北、南地 區各舉辦一場次，每一場次邀請6位，焦點團體之訪談對象係從56案件中選 取，其涵蓋師資培育大學之專家學者，中小學校之校長、主任或教師，透過 面對面的對話，釐析大學與中小學專業攜手對於課程改革經驗之觀點的

異同，及對於實施的困境與挑戰因應的看法，詳如表2。

二、資料分析

深度訪談與焦點團體訪談之資料，係藉由錄音和現場紀錄，轉成逐字 稿，再經參與者確認及相關文件，如：成果報告、分工概況及進修紀錄等進 行三角校正以提高信度，進而編號、歸類、整理，並賦予研究者的詮釋，根 據研究目的，綜合提出分析意見。編碼方式：第一碼為英文字為出席者的代 號，以E、F、G等符號表示；研究者以T表示之；第二碼為北或南，北代表 北區場次；第三碼為身份別，1為校長、2為教授、3為教師兼主任或組長。

表2 焦點團體訪談者之基本資料

場次區域∕

時間

編碼 現任職務 身份代表 場次區域∕

時間

編碼 現任

職務

身份代表

北區 970628

E 校長 1 南區

970708

U 教授 2

F 校長 1 V 校長 1

G 教師 3 W 校長 1

H 教授 2 Y 教師兼主任 3

I 教授 2 X 教師兼主任 3

J 教師兼組長 3 Z 教師 3

資料來源：研究者自行整理

參、文獻探討

一、台灣九○年代推動課程改革的背景脈絡與困境

邁入21世紀，面對國際的競爭壓力及全球化的趨勢需求等課題，使得 各國對於教育問題更為關注，紛紛推動課程改革的工程。因此，自1980年以 來大多數國家啟動的課程改革工程仍持續進行，其呈現各國對課程改革的重 視。我國從1987年解除戒嚴開始，1988年報禁解除，1994年410教改大聯盟

提出民間教育改革的四大訴求等，這些思潮與社會氛圍成為我國課程改革史 上重要的關鍵，也督促教育部於1998年9 月30日公布「國民教育階段九年一 貫課程總綱綱要」（以下簡稱九年一貫課程），更為我國在課程改革上豎立 重要的里程碑。

九年一貫新課程，是近年來教育改革中，變化幅度較大，牽涉層面甚 廣的一項重要改革工作，其反映「學校本位」、「課程統整」、「空白 課程」、「能力本位」及「績效責任」等五項重要的教育理念，即課程改 革是以學校本位課程發展為主要模式，兼及統整學科知識成為學習領域而取 代現行分科教學；落實學校教師專業自主，提供發展設計及更多彈性教學空 間；以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心，並加強學校及教師 的「績效責任」為重點工作。這些改革理念對於國家的教育發展著實提供重 要的引導與指標，然在這一系統理念，基層教師面對此改革的反應，大多呈 現驚慌與不知所措，這些不知如何為之結果，成為推動課程改革的困境（陳 伯璋，1999）。

傳統社會教師角色是傳道、授業、解惑的實施者與國家課程制訂的執 行者，但因應課程改革的需求，教師角色重新再定位為：（一）課程改革的

「參與者」與「推動者」；（二）學校本位課程的「設計者」、「執行者」

和「評鑑者」；（三）課程改革「行動研究者」；（四）課程發展的「協同 者」與「合夥者」（詹惠雪，2000：75）。因教師在課程改革中扮演多重的 角色，但有多少教師能承擔這項任務，國家的師資培育和在職培訓能有效提 升教師的專業能力嗎？此亦為課程改革的困境。

二、課程改革實踐策略與教師專業發展

課程改革是具多面向的動態歷程，其渉及行政決策與專業規劃，卻以 學校教師在教學場域的行動表現決定改革的成敗。因此，要提升教師專業水 平、鼓勵教師有效投入課程改革的行動，是課程改革的基礎建設（吳明清，

2004：41）。

（一）課程改革中教師應具備的專業能力

教育部依據行政院教育改革委員會推動教育改革的願景，進行課程改 革，一方面鼓勵教師因應學生特質，進行適性教育，另一方面則強調學校 本位課程發展，賦予教師進行課程設計之專業空間，並肯定「教師即研究者」

的課程發展理念，說明「沒有教師專業發展，就沒有課程發展」的重要性，故 教師不僅是課程改革的實施者，也是參與課程改革的發展設計者蔡清田（

2005：120-121）。許多國外課程改革的經驗亦顯示教師的參與是課程改革 成敗的關鍵（Sprinthall,Reiman,& Thies-Sprinthall,1996）。在面對課程改革 複雜及多樣態的歷程，學校教師應具備那種能力來迎接課程改革所帶來的衝 擊，

關於課程改革所帶來的衝擊，吳明清指出教師專業發展應該知變、應 變、而後求變，不但是參與改革必須遵循的原則，也是必須付諸行動的實際 作為。因此，教師須具備以下的能力：1.教師應具備課程的專業素養與基本 能力，包含：概念、設計、發展、評鑑和轉化等。2.教師應有思維的能力：

就課程改革的角度而言，學校教師參與課程改革時，須具備三種思維：「概 念性思維」、「策略性思維」及「創造性思維」。3.教師之行動能力：無論 是理解、分析、或是創意，均屬觀念層次，仍待付諸於行動後才會有具體成 果。因此，行動能力則為「洞察力」、「執行力」、「研發力」所共構而成

（吳明清，2004：41-48）。

Fullan和Miles（1992：746）認為「改革乃是一個旅程，而不是一強藍 圖」，這指出課程改革是變動的過程，改革對原有教育生態帶來衝擊，也挑 戰著傳統教育思維，然在推動課程改革的歷程，教師是否已具備專業發展的 能力和應變的能力來面對，以符合社會需求。因此，政府如何在課程改革的 過程中，透過國家和學校等層面來協助教師進行專業發展，是刻不容緩的議 題，有效的課程改革需要教師專業發展，兩者猶如脣齒相依，密不切割。

（二）以夥伴攜手合作為基礎形構教師專業社群網絡

李子建、尹弘飇、周曉燕（2008：17）指出，教師專業發展始終是課 程改革的關鍵環節。透過大學與學校夥伴協作推動課程改革及教師專業發展 是當前一個重要趨勢。研究者思及在改革實踐中，大學與中小學攜手合作關

係並非一蹴可畿，而是逐步漸進的歷程，況且這合作過程尚有諸多的因難必 須克服，如：雙方平權概念、信任程度、投入心力、時間與精力、共識 建立、行政支援、經費挹注等各項因素，即彼此雙方攜手合作必須經歷不 斷的試探、討論、辯證、修正、改進以至逐漸適切雙方共存的過程。

專業攜手合作計畫強調「專業夥伴」，Adams（2000）用「教師網絡」

來說明夥伴關係，教師網絡是一種專業社群，結合校內外的研究者加強 合作、互惠的關聯和交互作用，提供機會和平台，合作探討問題和爭議，

發展一種共享經驗的文化。教師的專業發展需要建立於學校的整體發展背景 以及與其他教師之間的溝通、交流及共同成長，學校重視教師需求，有效整 合學校相關資源，並於教師實際教學及學校相關事務中，充份發揮學校、教 師合作與共同成長之主動性、團隊精神與自我導向的學習。

教學文化是教師所共享的教學工作信念、知識和行為模式與規範，

它是教師團體經由學校生活與工作歷程而發展出來的（簡紅珠，2005；

Feiman-Nemser & Floden,1986）。研究者深知既有的教學文化是學校成員日 常生活的意義，單靠局內人自我反省覺知來改變，並非易事。藉由「大學與 中小學攜手合作」計畫來引入校外專家的途徑。此種合作方式，建立在平等、

互動的基礎上，不僅是專家對中小學提供知識或技術，學校的實務問題也提 供學術研究的來源，是一種更積極的革新推動方式（周淑卿，2005）。

（三）以行動研究為課程改革實踐的策略

20世紀興起的教育行動研究，被視作是一種大學與中小學的專業攜手 協作（王建軍、黃顯華，2003：3；Dickens, 2000）。Elliott（1991）就指出，

行動研究是教師專業發展，課程發展和教育改革的重要手段之一。專業夥伴 攜手合作是秉持「夥伴、合作互惠、長期性、自願」原則，促進中小學與大 學建立長期之專業發展關係，進以解決中小學在課程、教學和評量現場的問 題，期從「學校基地出發」將「理論」轉化為「實踐」或將「問題」付諸於

「行動」，讓二者建立密切夥伴合作關係，縮短彼此間的落差，進以主動思 考改進課程、教學和評量，發現問題、研究問題和解決問題的歷程。甄曉蘭

（2006：8）指出，合作行動研究是一個強調辯證與經驗的過程，將「視野」、

「策略」、「行動」和「外在世界」等，是為彼此相生相成的行動探究要素，

鼓勵參與者檢視潛藏的假設、擴大注意焦點，將資料隨時回饋給參與者，作 為改善後繼實踐的參考；顧瑜君（2007：171）認為透過參與行動研究係實 踐與對話的研究策略。因此，行動研究對教師專業成長而言，教師得以經由 反思與行動，增進教學實踐能力，厚植研究能量，藉以改善教學品質。

三、大學與中小學專業夥伴攜手合作之意涵與類型

Fullan（1991）指出，教育變革的未來路向之一是由「單打獨鬥」變為

「聯合陣戰」，即透過不同機構的夥伴合作關係，使雙方機構的人員相互 交流，有助於互動式專業主義的發展和學校變革的開展。Fullan（1993）亦 指出，學校體系與大學這兩個學習組織可以互相進行內部發展與外部協同，

這將是未來的趨勢。研究者從相關文獻發現「合作」（cooperation）與「協 作」（collaboration）夾雜出現，王建軍、黃顯華（2003：5）曾引用Hord（

1986）、Borthwick（1994）和Kleinasser（1997）等學者之觀點，認為：

「協作」較「合作」有共識感、互惠和深度互動，並反應學者對 於「協作」之重要特質：1.協作並不僅僅是一個技術過程，協作雙 方對於合作目標和遠景的共識、價值觀念的交流與磨合、角色與 權力關係的重構等，不但是協作的組成部份，亦是保證協作得以 成功的關鍵特質；2.協作是平等和互惠的，協作是為了雙方的利 益，而且這種利益是同時發生；3.協作需雙方的努力和投入。

由於所引用之文獻並未對其用語定義，因而，以其原文採用「協作」

或「合作」交互運用，整體分析有以下之意涵：

（一）專業夥伴關係之意涵：共生、交流、合作、長期、互惠與革新

探討「學校-大學專業夥伴關係」之意涵，Goodlad（1990）使用「共生」（

symbiosis）一詞表達大學與中小學之間合作協力的關係，其突顯關係中「互 惠」特點。所謂「互惠」是夥伴關係重要的原則，唯有建基在此原則下，才 能建立良好的夥伴關係；Tompkins（1995）指出夥伴關係具有長期的關係、

頻繁的溝通、相互的合作、資訊的分享、建立互信的實踐等特質。

黃政傑（2000：169）指出，為了教育上的目的，在教育過程中尋求相 關機構合作，建立共存共榮的關係，以促進教育品質和教育效能的作法；歐 用生（2004：6）認為是「聯合起來做事」：有共同目標的不同團體，共同 協商目的和課題，他們有各自的目的和利益，保持彈性，讓每一個人發揮優 點，道朝向共同的遠景和課題，以達成共同的目標；莊明貞（2007：568）

根據大學與學校的夥伴關係的文獻指出「合夥」涵蓋三種關係，一是「

合作」、二是「共生」、三是「兩個機構有機發展」。

歐用生（2004：7）認為夥伴關係提供溝通管道，協助教師詮釋課程政 策，提供教師專業發展的脈絡，有助於課程革新；王建軍、黃顯華（2003：

3）指出，夥伴關係是以「變革」為主旋律，以「教師」為焦點，以「協作」

為策略；孫志麟（2007：6）指出，大學與中小學夥伴關係的發展，是一個 長期的、持續的動態發展，主要是基於平等互惠的原則，透過策略聯盟的方 式，共同致力於師資教育和中小學教育的同步改革。

綜合上述，學校—大學專業夥伴關係之意涵，含有共生共榮的目的 性，透過合作、交流的策略，通常是長期持續的互動促使兩個機構互惠，

以達到革新和發展的目標。

（二）專業夥伴關係之類型

國外建立夥伴合作關係，從單一主題、多元主題到全面夥伴的關係，

多半視雙方之需求而定。美、英兩國之大學與中小學夥伴關係的應用，更早 於90年代初期開始，相關研究都指出其對於師資培育及教師專業發展的重要 性。如Holmes Group於1986年發表《明日之教師》一書，對教師專業化發展 之改革有系列報告書，提出強化教學專業的知識基礎、劃分專業職級、提高 專業標準、建立「專業發展學校」（professional development school，簡稱 PDS）等建議，其基本構想及目的在於促進教育學院與中小學建立密切的合 作關係，進而強調大學與小學的合作是一種夥伴關係，以專業發展學校是邁 向明日的學校不可或缺的要件 （Holmes Group,1986,1990,1995）。

Su（1990）曾歸納1986-1990年間，美國師資培育機構與中小學教育夥 伴合作之關係，涵蓋五類：1.教育專業人員導向的夥伴關係、2.學生導向的

夥伴關係、3.任務導向的夥伴關係、4.機構導向的夥伴關係、5.全面改造導 向的夥伴關係。而Biott（1992）、Harris和Harris（1995）研究發現，夥伴關 係可分為「執行」與「發展」兩種典範，前者偏向技術面，後者具有批判觀 點，其研究認為夥伴關係應從實作朝向發展典範轉移。

Fullan（1993）從加拿大的改革經驗認為，大學與中小學的夥伴關係可 分三類：1.長時間的夥伴（以三年為期，可再續約）、2.專業發展學校、

3.教師領導和視導（莊明貞，2006：569；顧瑜君，2007：152）。Wagner

（1997）指出，大學與中小學的合作關係有兩種：1.資料擷取關係，中小學 的實務工作者在此種關係型態中僅是資訊的提供者；2.臨床夥伴關係，實務 者成為與大學教師一起工作的合作者，以上兩種關係大學均是主導者，只有 在共同學習的關係中，大學與中小學方成為相互學習與探究的對象。再根據 McLaughlin 和 Black-Hawkins（2007）的研究指出，大學與中小學常見的協 作關係型態：1.服務型：此為傳統型態，意指中小學夥伴關係是由大學提供 教師研究訓練或相關訓練支援，中小學教師本身決定研究主題、方向與進 度，或僅提供大學教師作為蒐集資料的場所；2.互補型：此為各取所需型 態，係在互補的關係中，雙方各自訂定研究問題與進度，大學教師進行與自 身研究有興趣的主題，並提供學校教師研究的相關專業支援，但相互涉入彼 此研究內容的程度不高；3.合作型：此為相互交流密切協作型態，大學與中 小學夥伴關係建立在長時間、相互信任，與持續性的合作之上。在過程中，

雙方共同檢視研究議題、訂定研究方向、目標與時程，並共同承擔研究結果。

張佳琳（2002：10）探討教育夥伴關係發展課程方案的類型，可根據 學生對象、課程目標、內容、合作對象、教育夥伴合作型態、課程合作的 模式等多種方法加以分類，至於課程上的教育夥伴合作類型，區分為：「合併 式」、「交換式」、「交流式」、「支援式」及「串聯式」；孫志麟（2007：

8-13）綜合學者的研究，歸納大學與中小學夥伴關係的發展類型：1.按協作 層次區分，合作關係、共生關係及有機關係（Schlecty & Whihford,1988）；

2.按協作內容區分為：人員導向、學生導向、任務導向、機構導向、全面 更新（Su,1990；李子建，1997；陳清溪、李俊湖、陳錦蓮，2005），或是

台灣師資培育機構與中小學合作的內容：教師、課程、教學、研究、學生 發展及設備資源、行政服務、教育實習（王慧鈴，2000；王慧鈴、高熏芳，

2002）；3.按協作模式區分為：執行模式（專家主導模式）、發展模式（

互相合作模式）；4.按協作程度區分為：大學主導式、協作式、分離式（

Furlong, et.al,1996）。

依據前述文獻，研究者歸納專業夥伴關係之類型，在合作模式方面：1.

相互合作類型、2.指導受惠類型、3.諮詢服務類型、4.各取所需類型；在合 作內容方面：1.教師專業成長；2.課程與教學；3.研究與進修；4.教育實習與 行政服務；5.設備資源與人力支援；在合作關係方面：1.共生關係；2.支援 關係；3.協作關係。當然，任一種合作或協作方式都是值得參考，讓彼此共 同選擇最適宜的模式進行，且能於互動溝通過程中，有效增進彼此的專業知 能和專業能力，提高學生學習興趣和活力，就是良好的專業夥伴關係。誠如 Callahan和Martin（2007）所言，凡是能提升學生學習成效、加強教師專業 知能，並改善教學品質的方式，都是值得參考的合作模式。

四、大學與中小學攜手深耕計畫運作困境、影響成效之因素及展望

Brickner（1987）提出阻礙教師實踐變革的一級和二級障礙，所謂「一級障 礙」是指教師的外在因素，如：沒有足夠的時間準備教學等；「二級障礙」

是指教師的內在因素，如：有關教學的信念、抗拒改革的取向等（王建軍、

黃顯華，2001：27；Ertmer & Hruskocy,1999）。其運作困境、影響因素及 因應展望之分析：

（一）運作困境

莊明貞（2006：570-571）指出其運作難題與困境：1.彼此的文化有差 異，學校的文化以行動為主導，而大學的文化則以探究和反思為主導；2.

大學教授的態度：Gross（1988）和Su（1991）認為最大的阻力來自大學人 員所擺出的「恩賜」姿態，及大學人員以「專家」、「輔導教師」等身份 自居，並強調他們與學校教師間在地位上的差異；3.期望與實際之落差：

Stoddart（1995）指出學校教師期望大學教授專職扮演師資培育工作者，而 非輔導教師的角色，以免影響上課，且希望從教學改革中領會學生所獲得的 經驗，而非課程改革中獲得，但大學教授仍專注向學校教師介紹創新的教學 法和研究成果，不過他們會從教師角度了解改革的可行性和成效。

Borthwick, Stirling, Nauman 和Cook（2003）在一項大學與中小學合作 的計畫中，由參與者指出前四項的缺點：1.教師的反抗，2.不對等地位及 成果分享不均，3.缺乏時間推動，4.領導階層的不支持等。顧瑜君（2007：

153- 155）認為夥伴關係實踐的困境為：1.實質關係建立不易：其引用研究 者的分析指出，中小學看來是被大學指導而非攜手，顯示並不完全符合攜手 的精神；2.文化差異造成隔閡；3.難以跳脫上對下關係、流於表面化；4.亟 須完整與理論之論述：雖然有許多理論被提出作為基礎，但整體上夥伴關係 仰賴的理論基礎並不明顯。

（二）影響因素

陳清溪、李俊湖、陳錦蓮（2005：261-286）研究指出，影響大學與中 小學攜手深耕計畫運作成效之因素，在限制因素方面有：1.計畫運作目標不 清楚、2.課程內容不切合教師需求、3.計畫由行政主導、4.要求實作壓力 大、5.大團體運作，難獲共識。學校發展不僅受學校文化、領導階層、投入 時間等因素影響，亦取決於各方是否能建立共同願景及互信關係。亦如Day 認為未來若要建立教育夥伴關係，必須先了解大學研究人員與教師間的 優勢與限制，以及此因素在學校發展中產生的影響。Boyle、Lamprianou 和 Boyle（2005）指出，夥伴關係建立初期，雙方是否能互相信賴合作是成敗 關鍵，Hui認為，如能建立互信關係，便能避免因雙方認知與文化差異而造 成的誤解（李子建、盧乃桂、汪雅量，2006：2-3）。

Elisabeth（2002）曾針對1990-1998年推展專業發展學校的案例進行檢 視，計有四項因素：1.情境層面的問題：不願意合作、先前的關係、經費籌 措困難。2.結構層面的問題：缺乏正式化、公正與控制、校長的角色。3.過 程層面的問題：錯誤溝通。4.關係層面的問題：組織內部關係緊張、衝突的 目標、不信任和懷疑、關鍵人物的角色、非正式會議的重要性。這四大類因

素是相互影響，在這些因素中，人的因素仍是最重要的，因為夥伴、協作是 一種人與人，以及由人所組成的組織與組織之間的有機關係。

（三）因應與展望

Goodlad（1998）對「夥伴學校」的建議是，要解決問題，就需要同時 在兩方面努力：一是教師教育機構的變革，一是學校的變革，這兩項變革不 但同時進行，而且要互相配合、交叉進行。研究者歸納相關的文獻，提出三 項因應與展望：

1.掌握夥伴合作的重要特質與原則

Fullan（1993）主張建立聯盟及合夥關係當作學習的主要工具。Clarken

（1 9 9 9 ） 提 出 大 學 與 中 小 學 協 作 的 1 0 項 關 鍵 因 素 ： 信 任 及 責 任 、 時 間 及 承 諾 、 績效責任、共生互惠、歸屬感、共同遠景、彈性及適應性、

挑戰及樂見成長、尊重、溝通及敏感度，其中相互尊重、彼此信任亦是 Darling-Hammond（1994）所特別強調的。Vozzo 和 Bober（2001：229）指 出大學與中小學合作成功關鍵有六項要素：1.相互尊重與友誼；2.學習的熱 情；3.共同的目標與義務；4.完美；5.優秀的人際技能；6.有效的溝通。

王建軍、黃顯華（2003：5）對於協作要成功必須具備一些性質，它的 觀點為：

協作並不僅僅是一個技術過程，協作雙方對於協作目標和遠景 的共識、價值觀念的交流與磨合、角色與權力關係的重構等，

不但是協作的組成部份，亦是保證協作得以成功的關鍵特質；

協作是平等和互惠的，協作是為了雙方的利益，而且這種利益 是同時發生；協作需雙方的努力和投入。

王建軍、黃顯華（2003：6-7）也綜合各家學者經驗，提出三項共同點 值得我們在實踐中借鑑：（1）交流：保持雙方或多方的交流，似乎是成功 協作的不可缺少的條件、（2）平等：不平等的共事很難達到「協作」的預 期效果，不過，這也是一件說來容易做來難的事情；（3）彈性：協作各方 的關係，如不保持相當的彈性和開放性，將難以應付具體情境的變化，也不 利雙方建立合諧的關係；但另一方面，如果這種關係沒有一定的結構化和組

織性，則容易使雙方無所適從。

歐用生（2004：8）長期觀察大學與中小學攜手合作，歸納七項原則：

（1）民主的、（2）同時考慮雙方利益、（3）是盟友而非競爭者、（4）資 源、獎賞要公開，制度化、（5）雙方積極參與、（6）發展性的，規範自然 產生、（7）實踐的，行動中產生反省知識，行動和研究融為一個過程。此 七項原則相當具有統觀性，專業攜手合作倘能掌握這些原則，將大大提高成 功率。

2.提供更大的資源

李子建、盧乃桂、汪雅量（2006：4）指出，任何深度改革皆需五至十 年才能穩定發展，若未建立長期配合措施，也無法真正落實改革，政府與其 他機構不只在改革初期為學校提供定期資助，而應長期持續提供支援，若大 學與學校間無法建立適當的回饋機制，夥伴關係運作便會受阻。因此，若要 持續穩定運作夥伴關係，需要更多的資源、各方支持並建立酬賞架構，這正 如Lieberman所言，各方對積極參與學校發展活動的教授並未提供適當支持 與認同，大學必須對這些教授提供獎勵，並將這些活動納入學術活動的範疇

（Lieberman,1997）。

3.政府、大學及學校都需要做出適當的配合

李子建（1997：247）提出協作要成功需要政府、大學、學校三方 配合，其提出具體的建議，指出三方面的努力方針：

（1）政府方面：明確地支持學校－大學夥伴計畫、開放獎勵。（2）

大學方面：透過在職教師訓練課程和校長培訓課程，推廣學校－大學夥伴計 畫的理念和發展趨勢。而大學教育學院宜與相關機構建立網絡，吸收在西方 推行夥伴計畫的經驗，並發展出一套適合華人社會的夥伴實施模式。（3）

學校方面：校長可權力下放、建立自我組織的學習小組、發展多元文化、鼓 勵冒險精神、改善團體的學習技能、創造資源上寬鬆條件，教師則可嘗試新 的教學方法，與同事分享教學心得等。

王建軍、黃顯華（2001：42）發現多數倡導合作的學者或實際合作的 個案中，都甚少提及一個重要的機構—教育當局，事實上，學校－大學夥伴

關係，政府、大學及學校都需要做出適當的配合，有官方的支持，將有助於 學校－大學夥伴關係的建立和合作。

肆、研究結果與分析

本研究採用三項蒐集資料的方法，所獲資訊相當充實且豐富，僅就與 研究目的相關部份之研究結果如下：

一、大學與中小學專業夥伴攜手合作推動課程改革的實施情形

（一）文件分析

1.累積及連續三年半通過件數及階段別分析

累積三年半通過件數及階段之數量：A類25縣市中小學總通過數222 件，B類師資培育大學（機構）總通過數106件，C類總通過件數共12件，國 中44件，國小292件，中小學4件，以南區通過件數最多，其次為北區，東區 最少。連續三年半通過件數及階段之數量：A類31件、B類22件、C類3件合 計共56件，以國中計有11件、國小41件，中小學聯合4件，南區26件最高，

其次為北區22件，詳如表3。

表3 累計或連續三年半通過件數及階段別件數統計表

分類 累計 連續

類別

階段別 區域

國 中

國 小

國 中 小

北 區

中 區

南 區

東 區

累積 三年半

A類 222

340 44 292 4 104 74 130 32

B類 106

C類 12

連續 三年半

A類 31

56

13 50 5 22 15 26 5

B類 22

C類 3

未留紙本∕文件資料流失∕

提前完成

12

資料來源：研究者自行整理

2.研究領域、議題或主題

研究內涵以九年一貫課程七大領域、重大議題及新課程的幾項特色，

如：領域統整、彈性課程、校長課程領導等，學習領域以語文領域及綜合活 動各10件，分別佔11.9％，藝術與人文、自然與生活科技領域各9件、健康 與體育、社會領域、數學領域、鄉土教育各4件，議題融入課程設計22件，

以環境教育高達11件排序第一，其他有校本課程及彈性課程等8件，部份案 件申請時採跨領域或議題融入。本表採複選計算，整體研究內涵及數量，詳 如表4。

表4 攜手合作計畫研究內涵領域分析表

研究領域 議題或主題

（總N＝84）

N ％ 研究領域

議題或主題

（總N＝84）

N ％

語文領域 10 11.9

議題

兩性教育（ 2）

22 26.2

綜合活動 10 11.9 環境教育（ 11）

藝術與人文領域 9 10.7 資訊教育（ 7）

自然與生活科技領域 9 10.7 生涯教育（1）

人權教育（1）

表3 累計或連續三年半通過件數及階段別件數統計表（續）

數學領域 4 4.8

其他︵未指定領域︶ 彈性課程（ 1）

8 9.5

社會領域 4 4.8 校本課程（4）

健康與體育領域 4 4.8 能力指標（1）

鄉土教育 4 4.8

校長課程領導能力（1）

各領域統整（ 1）

資料來源：研究者自行整理

註：（）內的數字代表案件內容出現數

3.執行方式

從56件完整文件之統計顯示，大多數案件執行方式係採工作坊（含實 作）、研習（含聘講座演講）、行動研究、定期專業對話、座談與討論、專 家提供諮詢輔導等，多數學校採取整合性非單一性，詳如表5。

表5 攜手計畫執行方式分析表

執行方式 （總N＝176）

N ％ 執行方式 （總N＝176）

N ％

工作坊（含實作） 28 15.9 定期或小組研討 11 6.3

研習（含聘講座演講） 27 15.3 教學觀摩 7 3.9

行動研究 22 12.5 交流及參訪 5 2.8

對話及專業對話 20 11.4 小組會議 3 1.7

座談及討論 19 10.8 文件分析 3 1.7

專家諮詢輔導 16 9.1

教學觀察 3 1.7

辦理成長團體或讀書會 12 6.8

資料來源：研究者自行整理

4.執行內容

從56件完整文件分析顯示，以校本、領域或議題融入課程設計、自編 教材、提升教師能力（含評量等）為多數案件所採取之執行內容，另有建置

表4 攜手合作計畫研究內涵領域分析表（續）

領域教材或e化教學環境、教學活動設計、教材及教學實驗、實施課程及教 學評鑑、設計及實施銜接課程、發展多元評量方式等，詳如表6。

表6 攜手計畫執行內容分析表

內容 （總N＝108）

N ％

課程設計（校本、領域、議題融入或統整） 20 18.5

自編教材 16 14.8

提升教師能力（評量、研究、反思、課程設計、媒材製作、第二專長、

帶領討論等） 14 13.0

建置領域教材或e化教學環境 12 11.1

教學活動設計 11 10.2

教材及教學實驗 10 9.3

實施課程及教學評鑑 8 7.4

發展創新教學方案 7 6.5

設計及實施銜接課程 5 4.6

發展多元評量方式 5 4.6

資料來源：研究者自行整理

（二）訪談結果分析

1.提出專業攜手計畫的目的，及選擇該攜手主題的理由

在A類中小學受訪者認為學校需要建立有特色的校園，因而強調發展學 校本位課程和主題課程為主要理由，如：發展學校主題課程（A30-1）、發 展學校的特色（A09-1）、發展學校本位課程（A02-1、A16-1）等；但也有 部份學校認為，對九年一貫課程變革需要提出探討，並對課程與教學的內 涵再深入分析，以增進課程與教學的專業能力，如：現場教師不暸解新課程

（A13-1）、對能力指標不熟悉（A23-1）、分科統整成領域之教學需要（

A10-1）、實施戶外教學需要（A07-1）。

而B類案件為師資培育大學主動提出，其目的為協助校友（實習生）進 行教材編撰或進行新舊課程銜接，如：校友分發到小學對社會學習領域教材 編撰有興趣（B33-1）、實施新舊課程銜接（B46-1）；此外，有些教授想深 入瞭解九年一貫課程推動之實施概況與檢討，或為建立新課程方案等，如：

配合國科會研究「學校本位課程評鑑」想了解教師推動新課程的實施與檢討

（B44-1）、教授參與九年一貫課程之規劃，想實際了解教學現場的推動情 形（B50-1）、對新課程的實驗運動教育模式課程方案（B40-1）等。

C類案件則著重於研發校本課程或豐富教學內容，如：校本課程發展與 研發（C54-2）、跨越教科書單純授課方式，以及結合繪本豐富教學（

C56-1）等。

2.執行專業攜手計畫的進行方式，使用達成目標的策略

A類案件由於主導性在中小學，由中小學教師共同對話討論再邀教授釐 清概念提供意見、學校的課程領導者先訂課程架構再交由教師討論，或由中 小學教師以對話方式進行，教授提供意見，執行方式掌握行動研究的方式進 行，以解決問題為導向，如：團隊教師共同討論，邀請教授釐清相關概念（

A07-1）；課程領導者先定架構再由教師討論（A09-1）；團隊教師對話，

邊做邊修改，教授提供意見（A10-1/2）（A13-1）（A30-1/2）；教授提供 評量策略學校團隊透過開會討論，並正常教學和記錄（A16-1）；利用領域 共同沒排課時間討論對話與解決問題（A23-1）。

B類案件則由大學教授邀請中小學提出計畫或構思，部份學校透過校長 召開會議由參與成員修正模式，再進行討論及運作，如：教授提出合作構想 並負責撰寫計畫，與校長主任召開會議確認進度，採用文獻探討並與團隊教 師腦力激盪，修正研究模式，並透過討論對話繼續運作（B33-1/2）；也有 教授以培植種子教師方式著手，如：從培訓種子教師開始，討論與修正課程 發展（B50-2）；另有教授提出理論進行教學現場驗證及檢討評估，如：由 教授提出理論進行教學現場之驗證，評估可行性（B40-1），而部份教授藉 由辦理研討會、工作坊、拋問題對話討論、或透過實際脈絡運作採行動研究 方式的方式規劃、執行與修正等各種不同方式來達成計畫目的，如：利用教 學研究會討論，採用教學觀察實驗教學模式並記錄（B40-2）、採用行動研

究（B44-1/2）、研討會、工作坊及研習會，拋出問題討論（B461/2）等 。 C類學校是師資培育大學附設小學，學校原本具有實驗研究的功能，提 案者多為校長，由於是發展校本課程，所以先將課程概念釐清，再根據參 與教師的回饋意見修正，如：先將課程概念澄清，再根據回饋意見修正（

C54-1/2）；但也有學校進行有採取小組討論、大團體討論，或以相互觀察 回饋的方式進行，如：學校採用小組討論、大團體討論、相互觀察、回饋（

C56-1/2）。

3.執行專業攜手計畫理論與實務之轉化與呼應情形

由於A類學校係主動提出申請者，多數需要教授從旁提供協助，透過對 話與討論的過程，逐步發展學校本位課程，或強調創新教學和評量的技 能，俾將所學應用於學生，如：指導教授提出相關理論與團隊分享，經老 師討論，若遇到困難請教授協助（A02-1/2）；教授提供國外成功的案例分 享，團隊評估融入在地條件，再逐步發展（A07-1/2）；教授透過實踐與對 話方式與老師分享，藉對話將概念引出，非直接講述（A09-1）；教授會提 供新觀念，並將新觀念融入課程設計，及應用在學生身上，引導與實務結合

（A10-1）；教授會提供學習領域的專門知識、自編教材、創新教學理念供 團隊參考（A13-1）；此外，部份教授藉由攜手合作過程，瞭解研究成果提 供意見，或透過撰寫報告引導其理論基礎，如：教授會針對研發的成果提供 意見（A23-1）；教授要求我們撰寫報告一定要有文獻探討及理論基礎，這 何嘗不是一種結合（A30-1）。

B類案件著重在大學教授對新課程觀點或理論需要轉化到實踐層面，透 過理論與實務的對話機制，反思理論的價值性及提供中小學教師思考教學問 題，如：解讀能力指標及轉化是件難事，教授將作過的東西分享給團隊，團 隊在回到教學現場為思維轉化（B33-2）；教授對運動模式研究深入，轉化 是藉由與現場教學者討論而來（B40-1/2）；教授會授予課程評鑑相關理論 及概念，參與團隊組織讀書會討論分享進行了解（B44-2）；然而，亦有教 授將課程設計與發展的歷程再現於學校實施，讓學校教師能瞭解完整課程發 展的面貌，如：教授帶領並未用理論，但會將課程研究、規劃、設計、

評鑑、再實施的歷程，帶者我們走一次，我們獲得很好的印證（B50-1）；

C類學校雖為師資培育大學的附設小學，但學校教師仍希望加強課程設 計概念，透過教授所提供的參考書籍，加以討論，如：老師課程設計概念不 足，教授提供書籍給老師參考（C54-2）；藉由研究參與過程，提升學校教 師對理論的詮釋與轉化的能力，如：透過參與感提高轉化理論（C56-1）。

（三）焦點團體訪談內容分析

1.理論進入現場，應逐步漸進，以學生學習為焦點，透過討論與對話 促成理論與實務結合，如：理論進入現場無需急於強調，建議逐步漸進(北- F-1），理論變成實務一定要與學生的學習有關（北-J-3），討論和對話很重 要有助於理論與實務結合（北-G-3）。

2.因推動新課程而有攜手需求，找具實務經驗的教授進現場，且在進 來前就應該說明需求，如：要找具備實務進入現場比較容易進入狀況（北 -G-3），請教授進來學校指導前就應該向教授說明學校的需要（北-F-1），

推動新課程，因為看不懂能力指標，才有此攜手的需求（南-Z-3）。

3.攜手計畫主要就在縫合政策推動的落差及轉化課程理論，基層教師的 課程素養、認知與課程自主性越高，轉換實務的可能性就越高，如：大學與 中小學專業攜手合作是理論轉換實務的過程，基層教師的課程素養、認知與 課程自主性越高，轉換實務的可能性就越高，師培大學教授在培養師資生的 課程素養上，將會更注重與實務結合（南-U-2）；我認為學校推動攜手計畫 多半是在縫合政策推動的落差及轉化課程理論（南-Z-3）。

（四）綜合分析

綜合三項資料蒐集來源，攜手的目的多數都是為了實踐新課程的理 念，但其背後通常隱含研提計畫的教授或教師之研究志趣所在，能善用此 優勢應該也是誘因之ㄧ。就攜手的類型而言，我國較傾向文獻歸納之指導協 助、諮詢服務類型，如：提出研究架構、提升教師能力、人才培訓、解決問 題等，真正要達到合作互惠類型則較少，畢竟時間、經費等資源的因素都無 法較深入進行，不過至少有達到各取所需之目的，如：教授藉專業攜手進入 現場了解新課程，中小學請教授釐清課程概念等。

就執行方式之組織團隊對話討論、實施行動研究等，呼應文獻中夥伴

合作攜手以行動研究為策略、專業社群為過程之意涵，達到共同成長面對變 革之目的。如Vozzo和Bober（2001）認為大學與中小學應有個別的特色與行 動方案，再以教師專業成長作為接軌的樞紐，在交互作用影響下，改善教師 積極性與理解力，也會持續改善學生學習成就。

至於，理論如何進入現場，或實務如何支持理論，兩者如何轉化，基 層能體認攜手計畫主要係縫合政策、推動新課程理念的轉化，在研究中主要 執行者提到幾項促進的方式，如：無須太刻意在教學現場強調理論，可以透 過討論對話、融入撰寫報告引導、將課程理念在教學現場實作、焦點放到學 生學習上，或直接找具實務經驗的專家學者攜手應較容易進入現場，這些發 現都相當有助於大學與中小學專業攜手夥伴合作之本土性的推動。

二、大學與中小學執行專業夥伴攜手合作推動課程改革的成效

（一）文件分析

從56件之計畫及成果報告顯示，自我陳述成效可歸納為：有助於師資 培育、教師專業發展；提升教師專業能力；增加學校與社區互動；自編教材 及教學設計、課程發展及設計；建置領域教材或教學環境；教師獲得專業自 主；改進教學法、豐富學生學習型態；改變學校專業文化等11項，顯然呼應 新課程的精神。

（二）訪談內容分析

攜手計畫對中小學校之助益，A類學校著重於對教學策略的理解、或更 關注師培生的發展、或社區環保及與地方政府有密切合作等，如：在教學與 課程研發及教學策略的理解助益很大（A02-1）、師資培育會更關注師培生 的發展及關注週遭的人事物（A02-2）、關注環保議題成果校本課程的一部 份（A07-1）、老師會關注地方的教材及蒐集管道，學生會獲得多元的能力，

與社區密切結合（A09-1）；而另一收獲則是學校教師能將課程概念內化，

透過團隊的討論和檢視，使其所研發之課程內容或教案等資料提供全校教師 參與，並展現在教學上，如：將課程設計概念內化，快速將構想呈現並執行 在教學上（A10-1）；團隊研發分享評量成果，全校有收穫（A16-1/2）；全

校老師願意一起討論課程與教材，檢視教科書的適切性（A23-1）；將發展 出來的課程內容放到網路，老師教學容易取用，包含教案設計、學習單及影 片（A30-1）。

B類大學教授的期望在幫助學校教師解讀能力指標，提升教師編輯教材 的能力，也希望透過彼此的攜手，革新教學思維，讓學習者更有活力，擴散 其影響力，如：最大改變在於能力指標解讀，還包括設計者對於教材所要傳 達的理念（B33-1），將社區資源鄉土教材融入社會領域，提升教師編教材 的能力（B33-2）；教師會因參與教學模式的設計實驗而有創新的教學思維

（B40-1）；清楚了解課程發展的資源和階段（B50-1）、課程與願景的結 合、課程設計學校目標連結、擴散影響力（B50-2）。然而，對某些教授而 言，建立課程評鑑的模式，來引導學校課程發展，或為提升教學品質，運用 不同診斷評量，亦是自身對理論的驗證方式，如：發展課程評鑑指標並非檢 核，而有引導課程發展之功能，找出學校課程評鑑的可行模式（B44-1/2）、

了解學校特色課程的可行性（B44-1）、提高教學品質，在課程上可以大膽 嘗試診斷評量（B46-2）。

C類學校則認為透過師資培育大學教授的協助對學校教師在處理行政事 務或學生問題時會有所幫助，而每位教師的參與和奉獻，隨著共同研究時間 和專業對話平台，無形中會提升教師專業能力和自信心，對學校整體課程有 很大助益，如：對師資培育課程及教學、面對學生及處理學校行政上有幫助

（C54-1）、每位參與教師能願意奉獻及自我成長，對新事物包容與接納（

C54-2）、隨研究時間拉長，教學計畫之成效隨之擴散和累積，教師的自信 心提高及專業度提升（C56-1）、教師對於專業對話、省思及教學認知 提升，以及對學校整體課程與教學有很大的幫助（C56-2）。

（三）焦點團體訪談分析

1.提供政策對話的機會，及學校獲得課程改革的經驗，如：課程改革是 需要傾聽教師的聲音，改革才能成功，這套課程不見得是大家的共識，但是 改革是需要非常慎重的事，攜手計畫是一件良好的政策，至少讓理論與實務 可以對話（南-U-2）；學校獲得課程改革經驗的經驗（北-J-2）。

2.教師的專業能力和自信提升，如：特別是課程發展能力、教學能力、

研究能力及專業精神的提升，這些能力都是因應課程變革關鍵（北-F-1），

還有一項收穫就是老師的自信心（北-J-2）；自編教材的能力亦同步提升（

北-G-3）。

（四）綜合分析

對於實施的成效而言，從執行者的成果報告或是訪談中獲知，幾乎都 是正向的，但較傾向是中小學這一方的受益，其中雖有部分案例提到教授在 師資培育課程上的省思或將研究生帶入教學現場的收穫，但大多數的教授都 以「指導」、「諮詢」視之，此是否與學者到中小學現場係以「專家」角色 進入有關？不過，在師培大學附設小學的情形就非如此，尤以其校長通常是 師培大學的教授，在培育師資生的歷程中較能體現理論與實務兩者的連結。

另就課程改革引發教師角色轉變的觀點分析，過去教師是課程的執行 者而非發展者，教師對於課程設計、課程發展等素養和能力，並未在師資培 育階段中養成，課程改革帶來挑戰，剛起步教師或有質疑，但也會有了解的 動機和尋求學習的期望，從二項資料皆看出其成效，而在焦點團體訪談的對 話中，更具體對於教師在課程發展、教學、研究專業能力和信心的提升之肯 定，想必是此計畫最大的收穫吧！

三、大學與中小學執行專業夥伴攜手合作推動課程改革的限制與 挑戰

（一）文件分析

從56件顯示，以時間、教師專業能力與經驗不足、人力資源及場地受 限為多數案件所遭遇的困境，再者計畫執行過程的本身、經費撥發延宕且不 足、教材銜接、行政資源未配合等，都是各案件自我評估的困境，而這些困 境亦是執行的影響因素。

（二）訪談內容分析

在執行攜手合作過程，A類案件多數學校認為時間和空間是考驗學校團 隊的因素之一，如：時間與空間是團隊運作最大的困境（A02-1）；而教師

對自己沒有信心，及與校長立場不一致等，擔心會增加工作負擔等，如：老 師害怕自己對環境教育沒有經驗及信心解說，團隊準備完整資料提供老師克 服（A07-1）；校長和老師所看到之面向不同，老師認為課程發展與其教學 無關時，就覺得這是負擔，因而參與意願不高，隨著計畫進行並融入班級教 學，才漸漸有興趣（A09-1）、教授發現教師對課程信念嚴重不足，認為師 資培育需要負責，用舊的方式訓練老師去面對未來的學生（A09-2）；而學 校教師排課的困境、人員調動、壓力太大，以及經費使用缺乏彈性等，如：

學校各領域的專業師資不足，造成排課上的困境（A10-1）；經費項目缺發 彈性，沒有材料費可以支用（A13-1）；人員調動、聯繫與時間安排產生問 題（A16-1）、團隊有問題求助教授，教授發現一部份是來自教師缺乏 信心，又凡事求好造成（A16-2）；團隊成員各有人生規劃，自決花太多時 間投入，因而漸漸離去（A23-1）；同儕之間的壓力很大，人員不斷離去，

不過成員請調也是課程發展力量的擴散（A30-1）。

B類案件中較多著重在學校人員穩定性和平權觀念的問題，如：排課時 間、計畫時間與人事異動是主要困境，不過計畫是教授提出，在於教授是否 想完成計畫，而非小學是否想克服困難（B33-1）、老師個人主義及分工過 程默契不足，加上研究進度上的壓力，故團員不穩定，課程研發後的落實與 推廣有待考驗（B33-2）；時間及人的問題，以及教師認為做紀錄是額外負 擔，而老師本身的課程設計素養不足等是困境（B50-1）。場地的限制，以 及彼此對變革、探究式教學等觀念的溝通亦需耗費時間，如：場地的受限（

B40-1）、運動模式實驗計畫受到學校既定活動的干擾，實施者是否熟悉此 模式、學生年齡的適用性也是關鍵（B40-2）；時間不足、專業知能及研究 能力不足，學校教師無法如研究生般可要求（B44-1）、說服老師參加評鑑 需要努力，家長不了解特色課程的內容（B44-2）；在傳統教育的氛圍下要 變革有其困難，因為認知要重新來過、自願性也不足，不過設計是OK的話 會有所改變（B46-1）、教授針對探究式的教學溝通花很長的時間（B46-2）；

C類案件也是時間不足和教師間不易配合的因素，課程進度的壓力、教 師自信心和專業度不足，以及彼此合作默契的問題，如：討論時間的不足是 推動之困境（C54-2）；基本上時間最難配合、再者教師之的自信心與專業 度較弱進而影響到教師的參與（C56-1）、教師有課程進度的壓力及臨時的

活動加入，因而工作負擔過重，難以挪出時間寫教學實錄（C56-2）。（以 上礙於篇幅及字數，茲將日期及逐字稿上的頁數取下）

（三）焦點團體訪談內容分析

1.對於政策的不認同，不易找到可攜手的教授，如：部份大學教授對於 九年一貫課程改革並不認同，爰對中央所推動之攜手計畫採取較為被動、冷 漠方式對待；教授個人與學校攜手，鮮少有整學系、學院或學校與中小學攜 手（南-U-2）；不易找到真正懂九年一貫課程的攜手教授（南-V-1）。

2.成功的關鍵—教授的輔導能力、彼此的信賴關係，及參與者的意願和 動機，如：教授進入中小學要具備輔導或指導的能力，更重要的是與中小學 的信任關係（北-H-2）；當學校行政的主導性強，則老師的需求和意願成為 重要關鍵，因其影響參與者的動機和投入的時間（北-E-1），倘若老師為主 動及自願性，根據自己的需求和意願來投入以改變課程與教學，則任何計畫 的推動才能彰顯其效果，行政的的支援則為輔助性的地位（北-H-2）。

3.領導者是學校教師教學文化改變的重要影響者，如：有時需要外在力 量的激勵，但有時又需要發自內在動力的因素，不過領導者或帶動者相當重 要，必須有倡導者才得以匯聚相關變革的力量（北-F-2），更重的是學校行 政支持（北-G-3）（北-I-2），許多學校支持的校長異動後就沒了，有些可 惜（南-V-1）！

4.受限於學校規模與師資專長，如：九年一貫課程的設計觀點，是否有 考量偏遠地區的師資專長及時間，台灣又那麼多小學校，發展課程似乎不可 能，當時攜手計畫在大學校行得通，小型偏遠學校難上加難（南-X-3）。教 師需要課程設計嗎？回到基本面思考，有許多案件都在設計課程，我認為應 回到培育師資的源頭培養師資生分析教材的能力應該是根本（南-W-1）。

（四）整合分析

綜合文件及訪談意見，所提到之困境，如：時間、能力及經驗不足等 困境，基本上，有不少源自於教師的角色問題，向來教師以教學為其主要工 作，視課程發展與研究是外加，再加上課程素養及研究能力的欠缺、教學預 定進度的壓力，要進行課程發展、教學實驗或行動研究等確實是需要更多的 時間，正如前述文獻所提及的影響因素之一。然而，真正最大的問題還是呼

應文獻的歸納是「人的因素」，包括：參與意願、人員更迭、政策認同度、

教學領導者及合作默契等。文獻中亦指出許多成功的要素，相當值得再進一 步研究，不過，台灣的教育主管機關有系統的推動才剛起步，畢竟任何深度 改革皆需五至十年才能穩定發展（李子建、盧乃桂、汪雅量，2006：4），

要有成效須要一段時日，挹注更大的資源，政府、大學及中小學三方都要投 入的！

五、綜合討論

為回顧及反思研究歷程，研究者再從文獻所述及歸納研究結果與分析 的發現，提出下列問題與省思做為本文綜合討論的架構。

（一）執行攜手合作計畫能呈現課程改革的多元樣態？

綜述2003-2006年推動大學與中小學專業攜手合作計畫，係因應「九年 一貫課程」的需求，定調教師是課程變革的主體性，唯有從學校基地出發，

才能符應新課程的特色與思維，本研究從文獻、申辦計畫、成果報告或訪談 所得結果分析都顯示，學校藉由攜手合作計畫建構教師專業社群和專業夥伴 的平台，共同合作探討問題和議題，並發展共享的經驗，以建立教師的教學 文化特質和氛圍。從訪談結果分析，研究者發現由不同對象所提出合作關係 會以不同需求和立場切入，如中小學強調發展有特色的學校本位課程，增進 課程與教學的專業能力，及豐富教學內容等，而大學教授則有以「課程評 鑑」瞭解新課程的實施與檢討，建立新的課程方案，及協助實習生(師資培 育)進行教材編撰或課程銜接等訴求。

不同專業夥伴關係類型，在運作模式上亦呈現多元的樣態，如部份中 小學領導者會先擬訂課程架構與教師共同討論，再邀請大學教授提供意見或 釐清概念性問題，著重以解決問題為導向，其類似諮詢性類型，協作內容則 著重課程與教學，使得合作關係是種支援性質；另與師資培育大學合作的附 設小學，因佔地緣之便與實驗研究的功能，學校著重於發展校本課程，透過 相互觀察和團體討論，澄清課程的概念，並根據回饋意見做修正，且附設小 學領導者大多為師資培育大學之教授，彼此相互合作，協作內容不僅於課程

與教學，也著重於研究和教師專業成長，以建立共生關係；有部份大學教授 提出新課程方案，尋找中小學協作，藉由教學現場驗證理論之可行性，此著 重理論與實踐的對話，其類似指導性類型又有點相互合作類型意味，較偏重 於研究性質；另有大學教授為培育實習生具有編撰教材的實戰經驗和能力，

特尋求中小學協作，由實習生指導編輯教材，完成後於協作學校進行試教，

再進行回饋修正教材，此合作內容偏重教育實習和人力支援的性質。

此外，專業攜手合作的目的之一，在拉近課程改革理論與實務，從訪 談及焦點團體訪談中，歸納幾項經驗，即由中小學申請者，多數需要有教授 的指導協助，並透過對話的機制來拉近理論與實務，再者教授進入中小學現 場，並非直接面對執行團隊，通常是先培訓種子教師，或是透過校長、主任 等學校的課程領導者轉化，將理論引進教學現場，則焦點放在學生學習上較 易切入；部份教授則認為無須引進太多理論，透過課程發展歷程的實作，是 可以印證課程理論的，而直接找具備實務經驗的教授進入現場，也是基層教 師認為能縮短理論與實務落差的方法。

（二）攜手合作計畫有助於課程改革的成效嗎？

根據文獻指出，專業夥伴合作要成功必須具備某些性質，如協作是平 等和互惠、保持雙方交流和溝通、雙方的努力與投入、彈性與開放關係 等等，如此，雙方能有所收穫和成長，而教師亦能不斷專業成長。研究者 發現專業夥伴攜手計畫對大學教授有助益之文獻甚少。但從本研究56件案例 報告中，部份大學教授自陳其有助於師資培育與中小學合作，瞭解中小學實 際教學現場，以及將理論與實務做辯證機會；再從個別訪談及焦點團體訪談 得知，部份教授認為幫助教師解讀能力指標、提升編輯教材能力，透過彼此 的攜手，一方面革新自己的課程與教學思維，另一方面引導學校課程發展；

另有教授認為有助於回饋給實習生或是省思自己在師資培育大學的教學，較 能具體可以指陳受益點，但也有教授認為彼此未建立共識，後續運作只是掛 名而未實際參與。

然而，從中小學的報告和訪談中，研究者發現此計畫實質收獲較多為 中小學，如增加學校與社區的互動、提升自編教材及教學設計、改進教學方

法、豐富學生的學習型態等等，而重要的是有助於強化社區的環保與地方政 府密切合作，培養學生愛護社區的行動力；而建立共同研究時間和專業對話 平台，無形中也提升教師的專業能力和自信心，對學校整體課程有很大助益。

因此，提供對話機會和溝通的管道，多傾聽教師和學校的聲音，讓學校分享 課程改革經驗，攜手合作計畫的效益才能隨之擴散與累積。

亦如前述專業夥伴合作係建基在平等和互惠等要素之上，然從部份訪 談中，亦有彼此關係的不對等與不和諧的氣圍，如部份中小學雖為主導性一 方，教授是指導、諮詢、協助者，但仍不易感受到雙方的平等性，因畏懼於 學術專業的權威，且彼此雙方並未融入自己工作的脈絡，其對課程改革之成 效有所限制。

（三）推動攜手合作計畫有助於解決課程改革所面臨的困境及挑戰？

專業攜手合作的困境與影響因素，我國與國外的相關專業攜手案例，

都出現時間不足、人力資源和設備受限、經費不足、教師專業能力和自信心 不足等類似問題，也呼應文獻中指出進行課程改革會增加教師工作負擔，教 師會擔心課程改革後的各項改變。但研究者思及在課程變革的歷程中，當學 校文化缺乏動力時，引進外力－「專家學者」，何嘗不是一種改變文化的方 式？然而，面對這波課程變革，亦有不少教授並不認同九年一貫課程，使得 中小學尋找能攜手教授著實不容易。至於影響因素，如：教授的輔導能力、

與教授之間的信賴關係，或參與者本身的動機都相當重要。

歸納訪談與團體焦點座談中結果發現，中小學大多數認為學校各領域 教師排課不易、同儕壓力大以致人員調動的問題、經費使用缺乏彈性、不易 尋找到有共識之教授、領導者的風格、討論時間不足等；大學教授則認為學 校人員的穩定性和平權觀念、彼此對於課程改革未具共識、教學觀念的溝通 枆費時間、彼此的信賴關係和參與意願。從上述可知，這些都是推動攜手合 作計畫的困境，此與文獻所探討之難題與困境相似高，如：1.彼此文化差 異，缺乏信賴與共識，形成教師的抗拒，2.未具平權概念，3.期望與實際有 所落差，4.溝通討論時間不夠，5.學校領導者不支持等，而這些困境也是影 響課程改革成功與否的重要關鍵。