第二章 文獻探討
本章旨在探討有關論文題目的相關文獻，本章分為四節：
第一節 自我價值的相關概念文獻探討 第二節 學習動機的相關理論文獻探討
第三節 自我價值對學習動機的影響之文獻探討 第四節 學習環境的相關文獻探討
第一節 自我價值的相關概念文獻探討
一、一些與自我價值相關的名詞
欲探討自我價值（self-worth），需先瞭解自我（self）、自我觀 念（self-concept）與自我評價（self-evaluation）等名詞的意義。
關於自我（self），包含兩個層面：主體自我及客體自我。而自我觀 念（self-concept）就是主體自我對客體自我的看法。而 Rogers 對 自我觀念的解釋為個人對自己多方面綜合的看法。這些看法包括個人 對自己的個性、能力、興趣、自身的成敗經驗、對自己的正負評價等。
所以自我觀念也可以解釋為個人認為自身所擁有的各項特質，許多自 我的認知總和起來形成自我觀念。在 Roger 對自我觀念的解釋中我們 可以把個人對自己正負評價的看法稱做自我評價（self-evaluation）
或自我接納（self-acceptance）。如果一個人擁有正向積極的自我評 價，便能夠自我接納。；反之，一個人如果對自己的自我評價是負面 消極的，比較不易接納自己甚至會否定自己。而在 Coopersmith 的研
究中，一個人經過自我評價後會形成一些對自己的自我價值
（self-worth）。雖然代表自我價值意涵的名詞有很多，例如自尊、
自我評價（self-evaluation）、自我價值觀(self-value)。不過在本 研究中以 self-worth 代表自我價值較為恰當。
二、自我價值的意義
關於自我價值最早是由 William James 開始研究，他認為一個人 經過自我評價後，如果發現自己的成就比先前預期高的話，則對自己 會有較高的自我價值；相反的，如果成就比預期低的話，則產生比較 低的自我價值。自己的成就可以說是符合實際上的現實我，而自己預 期的成就可以說是自己心目中的理想我，而自我價值高低取決於現實 我與理想我的差距程度。我們可以用一簡單的式子： 『自我價值=
現實我 / 理想我』來表達自我價值的高低。
Cohen(1959)和 Argyle(1967)也持類似看法，認為現實我其實就 是自我概念，也就是自己實際所感受到的自己；而理想我是自己希望 成為的人，自我價值是個人現實我與理想我的相符程度。
Cooley(1902)也提出了一個很有趣的說法，他提出鏡中自我 (looking-glass self)的說法，他認為我們所處環境的每個人就像是 一面鏡子，而我們對自身的看法其實受到周遭每個人的影響，由於別 人的看法，我們會自己想像出別人心目中的自己，進而形成部分的自 我價值。
Grieger(1975)特別認為一個人針對自己的自我概念經過自我評 價後才會產生自我價值。Rosenberg(1965)、Burns(1979)也認為自我
價值是經過自我評價後所產生的。
Coopersmith(1967)認為一個人的自我價值的高低包含四項指標 (1)重要性(significance)：感覺被有意義的他人關心，認為自
己是一個有價值的人。
(2)能力(competance)：認為自己能處理重要任務。
(3)美德(virtue)：遵守社會規範與倫理道德。
(4)力量(power)：對自己生活上的安排有自己的決定權或是對別 人具有影響力。
所以一個人在日常生活中對自己的一些看法、評價，都會一點一 滴累積形成個人的自我價值。
Pope、McHale、Craighead (1988)也認為自己對身體、家庭、學 業、社會等不同領域中做自我評價後，會形成一個整體的自我價值。
Crocker(2002)更細分自我價值的領域為七項：外貌、能力、家 庭、同儕、宗教、競爭力、道德。他也認為自我價值是在日常生活中 日漸累積形成的。人們通常會朝增加自我價值的方向去追求，而在這 些領域中的成功與失敗會造成自我價值的一些波動。
Rosenberg(1979)指出，自我價值與自我接納有極大的關係，屬 於高自我評價的人，越能自我接納的人能瞭解自己本身的優點或缺 點，並且能善用優點與改進缺點。
而關於國內學者對自我價值的研究，駱美芳（1989）認為自我 包含自我概念與自我價值，其中自我概念是自己認為自身所具有的特 質，而自我價值則是自己的自我評價。邱連煌（1992）認為自我是個 人所察覺到的自己，自我包含自我概念與自尊兩個核心，自我概念是
自己認為自身所具有的特質，屬自我的認知部分，而自尊是對自身特 質的評價與感受，屬自我的情意部分。
以上學者對自我價值的看法大同小異，歸納各學者的看法可以定 義自我價值為『個人透過自己的知覺或評價後，對自己的表現或能力 所產生正負向的想法與感受。』
三、自我價值的形成與來源
自我價值的形成從兒童時期開始，原本是以自我為中心，不太能 分辨人我關係，長大後漸漸接觸到環境中的人、事、物，慢慢發覺其 他人的重要性，經過父母、師長、同學間的相互影響及自身的內省與 自我評價後，形成自我價值。自身以外的人所造成的影響可以說是外 在評價，而由自身的內省所得可以說是內在評價。
Cotton（1985）則將自我價值的發展分為五階段：
（1） 嬰兒經驗感受階段：藉由父母的照顧發展自我價值。
（2） 由父母的引導自我價值之階段：此時的小孩需要學習很多 新事物，因此需要父母的教導，父母的評價成為影響自我 價值的重點。
（3） 幼兒內化世界發展『結構化』的階段：小孩逐漸接納正向 自我價值納入自身的體系。
（4） 兒童發展『選擇過濾』自我的階段：由父母的影響擴大到 老師與同儕。以他人的標準當成自己理想的內在標準來決 定自我價值。
（5） 青少年身體及認知急遽轉變階段：同儕影響力變大，自我
價值越來越穩定。
個人的自我價值經由自我評價而產生，然而自我價值的形成來源 有哪些呢？個體通常透過自省來形成自我價值。依據郭為藩（民 85）
提出自我價值形成來源有四個方向：
(1)過去的經驗。尤其是成敗經驗。
(2)與他人比較結果。尤其是同儕、兄弟姊妹或其他競爭對象的 比較。
(3)環境周遭的人，尤其是自身認為是重要的人的評價影響。重 要的人有可能是父母、同儕、師長或長輩。
(4)自身在社會中所扮演的角色所涉及的身份與地位。自我價值 在與社會環境交接過程中形成。
所以自我價值的形成與個體所處環境息息相關，經由遭遇到的環 境和人與人之間的互動後逐漸形成自身的自我評價。
而歸納文獻研究中，本研究將影響自我價值的來源分為三個方 面：
（1） 同儕比較
人在一生中，免不了要跟別人比較，藉此得知本身能力的優缺 好壞，而個人比較過後即會對自身產生自我評價而得到自我價值。
Shaffer（1982）認為每個人從小開始即會透過社會比較（social comparison）來建立自我價值。所謂的社會比較也包括與他人比較，
也就是同儕比較。翁嘉英（民 86）也認為與他人的社會比較是形成 個體自我價值的一項重要來源。
Buunk,Collins,Taylor,VanYperen& Dakof（1990）等人的研究
指出當一個人認為自己的表現或能力比別人好時，會形成正向的自我 價值；反之，當一個人認為自己的表現或能力比別人差時，將會形成 負向的自我評價。
（2） 外在評價
翁嘉英（民 86）認為個人與社會互動後形成的映照式評定
（reflected appraisal）是影響個人自我價值高低的因素，映照式 評定指的是外在環境或他人反應對自我的影響。Shaffer（1982）所 說的社會比較也包含個人在社會中與別人互動時所接受到的外在回 饋或評價訊息。由此可知，外在的回饋或評價會影響到個人的自我評 價，我們可稱之外在評價。當個人知覺到的外在評價是好的時候，會 形成正向的自我評價；反之，個人知覺到的外在評價是不好的時候，
會形成負向的自我評價。
（3） 自我評估
在探討自我價值的意義時，許多學者都認為自我價值是現實我 與理想我的相符程度，所以個人的自我價值會以現實生活中的現實我 與心中所假設的理想我相比較，依據自己的標準衡量自身的能力、表 現而產生自我價值。Weaver＆Matthews（1993）認為個人對自我主觀 的評價而產生自我價值。翁嘉英（民 86）認為個體對自身行為觀察 後所做的自我推論（self-attributin）會影響其自我價值。由以上 討論可以知道個人會依照自己的標準對自己進行評估判斷，而自我評 估的結果如果是好的，會形成正向的自我評價；反之，自我評估的結 果如果是不好的，會形成負向的自我評價。
四、自我價值的建構
許多學者認為自我價值是單一、整體的建構，例如 Garner（1995）
認為自我評價是個人對自己整體性的評價。有些學者認為自我價值應 該是多向度、多因素的建構。在 Rosenberg（1965）的研究中即認為 個人對自己在各方面特質所產生的評價各不相同。Shavelson、
Hubner&Stanton（1976）將自我價值分為與學業成績有關和無關兩大 項，再接下來細分為一般學業成就、主要學科成就、特殊學科成就、
同儕關係、親子關係、師生關係、容貌健康七個影響自我價值的因素，
個人在各方面的自我價值可能各有不同。Harter（1983）將自我價值 分為社會接受、工作或學業能力、身體或運動能力、行為管理能力等 四個方面，自我評價統整後成為一個整體的自我評價。經由上述文獻 探討，大部分學者認為個人在不同類別或領域內的自我價值可能不盡 相同。因此在學業上，學生可能對於不同學科的學習自我價值也不相 同，例如學生可能對英文有正向的學習自我價值，但對物理卻有負向 的學習自我價值。
五、小結
經過以上的文獻探討，本研究將『自我價值』定義為『個人透過 同儕比較、外在評價及自我評估後，對自己的表現或能力所產生正負 向的想法與感受。』影響自我價值的三個來源分別是同儕比較、外在 評價與自我評估。本研究將藉由高職學生在三個年級間對此三個因素 的改變探討學校環境對於學生自我價值的影響。
另外學生可能對於不同學科的學習自我價值也不相同，在高職 中，理想中的學生應是選擇自己最有興趣的職業類科，本研究可以深
入研究各職業類科學生在專業科目中的自我價值與學習環境間的關 係。
第二節 學習動機的相關理論探討
一、 動機與學習動機的定義
關於動機的涵義，Munn&Fernal（1969）將動機（motivation）
定義為體內在的一種動力，例如興趣、態度等，該動力可影響行為並 造成行為改變。張春興（1996）認為動機是指引起個體活動，維持已 引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。由此可知動 機是行為的原動力，就算個體有相同的行為，但內在的動機卻不一定 相同。動機是人類複雜的心理特質，Houston（1985）將動機產生行 為的因素及行為的強度和持久歸納為以下四點：
(1)起動性：動機能夠引發行為。例如一個人脫下外套，雖然我們 不知道他為什麼要脫下外套，但是必定有某一原因使 他脫下外套，可能是覺得天氣太熱或準備運動等。所 以當行為發生時，一定存在著動機。
(2)方向性：動機除了引發行為，同時也引導行為。當我們感到疲 勞時會想要休息而不是想要繼續工作。當我們肚子餓 時會想要吃東西而不是想喝水。因此動機不僅引發行 為，同時也引導了行為的方向。
(3)強度：動機除了引發行為、引導行為方向，也決定行為的強度。
當我們肚子越餓，想吃食物的動機增強，因此尋找食物 的行為強度就會增強；反之，當我們吃飽時，尋找食物 的行為強度就會減弱。
(4)持久性：個人在維持行為的時間長短也與形成行為的動機有
關。追求成功的希望越大，維持努力的時間也越久。
若希望減小可能會使人放棄努力。
關於動機的概念相當複雜，大致上可以分為生理取向與心理取 向。生理取向的動機是指個體因生理變化而產生內在需求，進而引起 行為的動機，例如飢餓、渴、性等等。心裡取向的動機是指引起個體 行為的內在心理原因，例如：成就動機、好奇與探索動機等。因此每 一個行為的背後都有其產生的原因。
本研究所欲探討之學習動機，是屬於心理取向的學習動機，即學 生在進行學習活動時的內在動力。張春興（1996）定義學習動機
（motivation to learn）是指引起學生學習活動，維持學習活動，
並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。
二、學習動機的相關理論
不同學派的學者對於學習動機的理論非常多，外在取向的行為主 義學習動機理論重視以外在誘惑控制學生學習；內在需求取向的人本 主義學習動機理論由瞭解人類內在的心理歷程來探討個人的內在動 機；認知取向的學習動機認知論學者則認為學習動機是介於環境（刺 激）與個人行為（反應）之間的一個中介歷程。意指學習動機是個人 對學習事物的一種看法，因看法而產生知的需求（張春興，1996）。
接下來分別對外在取向的學習動機、內在需求取向的學習動機及認知 取向的學習動機相關文獻作整理歸納。
1.外在取向之學習動機
行為主義心理學派的學習動機論主要是以外在取向的觀點
來解釋學習動機，行為主義心理學家運用強化原則來控制個體的 學習，其基本理念是行為是由驅力所促動，而驅力的形成是因為 生理上的需求。如在個體行為表現時滿足需求，就會強化保留該 行為。也就是說外在的誘因是產生學習動機的關鍵，若學習行為 獲得正增強，則學習動機提高；學習行為遭受負增強時，學習動 機就會降低。在學校教育中也常運用獎勵或懲罰來督促學生學 習，就是藉外在誘因來維持學生學習動機。但是行為主義心理學 把學習的產生視為外在因素控制的歷程，雖然顯示出外在環境的 確會影響個體行為，卻忽略了學習者本身在心理上的自主性，忽 略了人類內在需求及思想情感對學習動機的影響，並不能對學習 動機提出完整的解釋。
2.內在需求取向的學習動機
a.成就動機（achievement motivation）
有些學者認為在社會中，獲得成就對人們來說是一個非常重要 的動機，Mc.Clelland & Atkinson（1953）致力於成就動機的 研究，有下列結論：
(1)成就動機是人對其他人事物追求成功的傾向，其動機的強弱 是由經驗中學習而來。
(2)當個人面對自己所追求的人事物的情境時，會產生兩種相反 的動機，追求成功及避免失敗，形成心理衝突，最後的行為 決定於兩種動機中強度較強者。
(3)個人成就動機的強弱決定於自身對情境的認知及成功的可 能性，在成敗各半的情況下追求成功的動機最強。
b.需求層次論（hierarchy of human needs）
人本心理學家 Maslow 將複雜的人類動機歸納為層級性的 組織，把人類的需求按性質由低而高分為七種層次，見下圖：
(Maslow,1970)需求層次論圖示
(1)生理需求（physiolgical need）： 指人類有維持生命和延續種族的需求。
(2)安全需求（safety need）：
指人類希望在身體或心理上能感到安全需求。
自我實現需求 美的需求 知的需求
自尊需求 愛與隸屬需求
安全需求 生理需求
(3)愛與隸屬需求（love and belongingness need）： 指人類有被人接納、關注、鼓勵支持的需求。
(4)自尊需求（self-esteem need）:
包括自我尊重與受人尊重的需求，從自我尊重產生自信，
從受人尊重感到讚許關愛。
(5)知的需求（need to know）：
指人對自己不知道或不理解的事物產生想要知道、理解的 需求。
(6)美的需求（aesthetic need）： 指對美好事物欣賞的需求。
(7)自我實現需求（self-actualization need）： 指人類想要實現自己理想的需求。
以上七種需求間，較低層次的需求被滿足後，人類才會產 生較高層次的需求。Maslow 將這七種需求分為兩大類，較低 的生理需求、安全需求、愛與隸屬需求與自尊需求統稱為基本 需求（basic needs），基本需求有一種共同的特性，即人類的 基本需求被滿足時，需求強度會降低。較高的知的需求、美的 需求及自我實現需求統稱為成長需求（growth needs），成長 需求的共同特性為人類的成長需求會隨著獲得滿足而增強。
3.認知取向的學習動機
a.自我歸因論（self-attribution theory）
自我歸因論是由 Weiner(1980)所提出，他的理論是綜合 Heider 與 Rotter 的理論觀念而提出的。最早提出歸因論的是
Heider（1958），他將行為發生的原因歸納為兩種因素，一為 情境歸因（situational attribution），另一為性格歸因
（dispositional attribution），他認為一般人在解釋別人行 為時傾向於採性格歸因，解釋自己行為時傾向於採情境歸因。
Heider 的歸因理論是以行為結果作歸因。另一位社會心理學 家 Rotter(1954)所提出的控制信念（locus of control）是 指個人對行為結果的歸因是以他知覺行為發生後，對增強作用 的期望與價值感加以判斷。如果個人認為事情可以操之在己 時，會將成功歸於自己努力、失敗歸於個人疏忽，稱為內控
（inter control）。相反的，如果個人認為事情不是自己可以 控制的時候，會將成功歸於運氣，失敗歸於其他原因，稱為外 控（external control）。所以增強的現象取決於個人是否能 知覺到行為與增強現象的關係。而 Weinery 綜合 Heider 和 Rotter 的理論，提出自我歸因論，以認知取向對行為提出因 果歸因，他認為一般人通常對自身行為的成功或失敗歸結為以 下八種原因：能力(ability)、努力(effort)、工作難度(task ease or difficulty)、運氣(luck)、心情(mood)、疲勞
(fatigue)、生病(illness)及他人（others），其中以能力、
努力、工作難度與運氣歸為自身成功與失敗的主要因素。所以 可以知道個人常將成功歸因於能力好、夠努力、工作容易或運 氣好。
Weiner 將這八項歸因分為三個向度，第一種向度為內外 在向度，他將個人的能力、努力、身心狀況等歸為內在向度，
而環境因素如運氣、他人及工作難度等歸為外在向度。第二種 向度為穩定性向度，不易受到大幅波動的能力與工作難度歸為 穩定向度，亦受到大幅波動的努力、運氣、情緒和他人等歸為 不穩定向度。第三種向度為控制性向度，如努力這因素，個人 覺得有努力就會有收穫，是自己可以掌握的因素歸為可控制，
而運氣、能力、身心狀況等自己覺得無法掌握的因素歸為不可 控制。
Weiner 認為每個人的成就動機不盡相同，對成功或失敗 的原因認知有所不同。成就動機高的人將成功歸於個人能力，
失敗歸於不夠努力。成就動機低的人將成功歸於外在因素，失 敗歸於自身能力。
b.自我效能論（self-efficacy）
Bandura(1982)採取社會學習的觀點，提出自我效能論，
自我效能是指個人在某一領域中對於自己是否能完成工作的 信念，他認為影響自我效能的因素有四個：
(1)成就表現（performance accomplishments）：以前的成 就經驗是效能期望（eddicacy expection）最可靠的來 源，成功的經驗越多，效能期望也會越大。
(2)替代經驗(vicarious experience)：當自身觀察到別人可 以順利的完成某項工作時，會說服自己如果持續努力，應 該也能完成這項工作。
(3)口語的說服（verbal persuasion）：經由別人在口頭上的 說服，個人也許能夠相信自己能克服困難達到成功，不過
由於口語說服無法提供可靠的經驗作為基礎，所以引起的 效能期望可能無法長久。
(4)情緒的激發(emotional arousal)：不同人在處於具有壓力 的情境之下，會產生不同的情緒反應或生理反應，如果個 人在面對情況時沒有焦慮感或特殊身體反應時，大多有較 大的效能期望。
在 Bandura 的自我效能論中，我們可以得知個人對某情境 下的動機強弱取決於自身的自我效能評估，自己評估後有高自 我效能者的動機較強烈，反之則越弱。
c.期望-價值理論
Eccles（1983）當歸納並延伸 Atkinson 提出的成就動機理 論而提出期望-價值理論（expectancy-value theory），Atkinson 認為個人成功的原因是由工作難度所決定，但是 Eccles 認為成 功的機率在於個人所知覺到的工作難度，並不是工作本身的實際 難度。因此期望價值論是以個人『知覺』為主要因素，例如學生 對自己能力的知覺、對工作困難的知覺等，所以他認為個人對於 事實的知覺才是決定成就相關行為的重要因素。
Eccles 認為學習動機的產生與工作價值（task value）、成 功期望（expectanceies of success）這兩個因素有很重要的關 聯。而工作價值指的是個人知覺其工作的重要性、效用性與興 趣；成功期望則是個人對預期未來表現的信念。
三、小結
在本節中，整理了一些有關學習動機的重要文獻，而本研究以外
在取向的需求層次論與認知取向的期望-價值理論為基礎，希望能由 高職學生三個年級間在學習動機之兩種取向的改變，瞭解學校環境對 學生的影響。
第三節 自我價值對學習動機的影響之文獻探討
以上兩節分別討論學生自我價值和學習動機的相關文獻，而自我 價值與學習動機間到底有無相關呢？有一些探討自我價值與學習動 機間相關的研究，如 Tang（1991）認為擁有高自我價值的人較能盡 力去達到自己訂定的目標，而 Kernis & Waschull（1996）認為低自 我價值的人較不易接受挑戰。蔡明璋（民 78）認為對自己有正面評 價的人對未來的期望也較高。曾美慧（民 73）、曾玉娟（民 84）、吳 怡欣（民 88）等研究中也都認為自尊的高低會影響其內在動機。
Manderlink（1984）認為影響內在動機的重要因素為個人對自己能力 訊息的知覺與評價。Deci 與 Ryan（1980,1985）的研究也認為個人在 活動中經由認知的評價後，如果認為自己是有能力的，且對自己的表 現感到滿意時，內在動機會增強。由以上文獻探討可以知道，許多研 究認為個人對自己的自我價值會影響其內在動機的高低。而學習自我 價值是整體自我價值的一部份，我們可以推論在學生的學業方面，有 正向學習自我價值的學生，其學習動機也較高。
在 Maslow（1970）的需求層次論中認為學生要先被滿足自尊需 求，才能產生知的需求。而自尊的意涵與自我價值相當類似，所以根 據此一看法，我們可以推論當學生能滿足自我價值上的需求時，才能 產生較高的學習動機。
另外 Covington（1984）歸納一些有關成就動機的看法以及 Weiner
（1972）的自我歸因論，提出了自我價值理論（self-worth theory）， 他認為每個人都希望被認為是有能力、有價值的，所以自我價值感成
為個人追求成功的內在動力。成功表示自己的能力得到了肯定，因此 成功的經驗能夠滿足個人的自我價值。以學生的角度來看，當學生在 學習時，如果在學業上能獲得許多成功經驗時，就會產生正向的自我 價值感，而在學習行為上也會較為積極；反之，當學生在學業上遭到 許多挫敗時，就會產生負向的自我價值感，而在學習行為上也會較為 消極。
綜合以上討論，研究學者大多認為學生對學業的自我價值會影響 其學習動機的強弱。當學生對學業有越正向的價值時，學習動機越 強，反之亦然。本研究將藉由比較高職學生的自我價值與學習動機的 相關性，進一步探討自我價值對學習動機的影響力。
第四節 學習環境的相關文獻探討
本研究所要探討的是學校學習環境對學生的影響，因此本節要探 討的是學習環境的相關文獻探討。
關於環境的討論，Insel＆Moos（1974）認為很多的人格研究因 為忽略了其存在環境的因素，所以其結果時常得不到滿意的結果。因 此要了解個人行為，必須要同時研究個人及其所在的環境，環境是會 影響到個人行為的。他的研究中指出，有三個人類環境的基本層面：
(1)關係層面（relationship dimension）：評估個人投入環境、互 相幫助的程度。
(2)個人發展層面（personal development dimension）:個人內在 成長和自我增強的基本導向。
(3) 系 統 維 持 與 變 化 層 面 （ system maintenance and change dimensions）:環境中各種期望是否明確、能控制住？對改變的 要求是否有反應？
Insel＆Moos 認為要瞭解個人行為，主要是需要瞭解個人在環 境中的知覺。
而 Lewin 提出的場地說（Field Theory）也認為個人的行為是受 到個人特性與環境的影響，個人的需求和環境的壓力反映出了學生在 學校的行為表現，Bull 和 Solity(1987)也提出了環境與行為的影響 模式：
情境事件（環境）-> 行為-> 結果
人本主義心理學者也有類似看法，認為學習並非由外在環境決
定，是決定於個人對環境的知覺和自願性的選擇。其主要論點可以歸 納如下（王素香，1995）：
(1)人並非只是消極地對來自環境的刺激加以反應，人的行為具有意 向，意向能控制並指導行為。
(2)人內在的本質是善良的。
(3)人有追求滿足自我實現動機的需求。
(4)人的行為受制於個人的知覺，同樣客觀的刺激，由於個人知覺的 不同，個人的反應或行為表現亦不同。
(5)對個人的自我知覺及自我概念，是決定個人行為的重要因素。
(6)唯有改變個人的知覺，才能改變其行為。
(7)學習中所產生的困擾，以及行為問題均是威嚇所造成的。
Murray 更提出『需求-壓力』模式說明個人與環境的關係，他認 同 Lewin 的說法，認為個體行為的成因有內在因素-個人的需求與外 在因素-環境的壓力，他更將壓力分為兩種，真實壓力與個體知覺壓 力，我們必須由個體知覺壓力來瞭解不同人會因為有不同的觀點而對 相同環境產生同知覺和不同解釋。
在本研究中另外以學校效能的向度來探討學校環境對學生所造 成的影響。以學生的觀點來看，擁有好的學校效能的學校對學生的學 習較有幫助，所以以影響學校效能之因素來探討學校的環境是可行 的。在 McCormack-Larkin & Kritek(1982)對學校效能的研究發現影 響學校效能有五項因素：
(1)學校氣氛：如老師對學生有高度期望、學生間之親密關係感 等。
(2)課程：閱讀、數學及語言的標準和年級期望水準，學習內容 的計畫和督導。
(3)教學：結構性學習環境、有效班級管理、主要教學行為（複 習、作業、結果考察等）、直接式教學法、累進式學習策略 (4)支持性服務的協調：教學計畫、內容能與班級相協調。
(5)評鑑：不斷評估學生進步情形、重視測驗態度、測驗的準備 及技巧。
(6)家長和社區支持：明確的與家長溝通。
Davis & Thomas(1989)歸納一些研究把學校效能歸為五方面：
(1)良好的班級經營實務 (2)高度的學術參與 (3)監督學生的進步 (4)教學改進為優先次序 (5)明確的目標
Levine & Lezotte(1990)也曾進行學校效能研究與分析，歸納出 學校效能特徵有九項：
(1)生產性學校氣氛和文化
(2)重視學生重要學習技巧的獲得 (3)適切的監督學生的進步
(4)實用取向的教職員發展 (5)傑出的領導
(6)家長積極的參與
(7)有效的教學安排和實施 (8)高度的期望和要求 (9)其他可能的相關
吳清山（1992）認為各學者所持的觀點不同故所得結論有些差 異，但一所有效能學校的特徵至少是：
(1)強勢的行政領導。
(2)和諧的學校氣氛和良好的學校文化。
(3)重視學生基本能力的習得。
(4)對學生有高度的期望。
(5)教師有效的教學技巧。
(6)經常監督學生的進步。
(7)教職員的進修與發展。
(8)妥善的學校環境。
(9)社區、家長的參與和支持。
上述理論指出學校各方面對提升學校效能的各項要素，本研究所 要探討的主要是針對學生對學校各方面環境的感受，所以以學校的特 殊狀況及歸納上述理論的內容，本研究針對學生畢業後的就業心理準 備、學校課程的設計、學校舉辦的活動、學校的管教方面及老師的引 導方式五個方面來了解學生對學校環境方面的感受。
