全章共分兩大部分，一是「合作學習的教學理論與意義

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第二章「同儕交互發問」合作學習的理論與歷史教學目標

本章將針對「合作學習」的要義作一概說，並闡明歷史課程的教學目標。全章共分兩大部分，一是「合作學習的教學理論與意義」，此節旨在說明晚近提倡的「建構式教學理念」以及「合作學習」的應用價值；二是「同儕交互發問」合作學習的歷史教學目標，研究者要揭示的是應用本實驗方法時應有的師生任務與歷史科的教學目標。

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第一節合作學習的教學理論與意義

一、「建構式教學理念」的興起

教學，是教師指導學生學習的一種活動，是教師運用適當的技術，指導、鼓勵、激發學生自動自發學習，以獲得其所需要的知識、技能、習慣、態度和理想的過程⁹。早期以洛克（J.Locke）為主的教育學派，主張「學生心智如白紙，教學猶如讓老師在紙上書寫」，使得「教學」被認為就是¹⁰:

(一 )教師負責給予知識，學生負責將這些知識加以記憶。 (二 )學習過程中，學生扮演被動的領受者，猶如空的容器，而

教學就像是用知識來填充這個被動的空容器。

(三 )老師努力教學以期學生努力學習並勝過他人，保持競爭求勝的教學結構。

這種由外強加給學生，以教師為主的傳輸式教學，固然獲得了一些教育成效，但學生的學習狀況並不符合教學的真正理想，而社會文化的急速變遷、知識思想的多樣發展，更促使著教育觀念、教學目標與策略方法，必須適時地調整與改變。晚近的教育學派主張的是「建構式的教學」，他們修正傳統教學過於注重學習結果、忽略學習過程；過於重視知識的傳遞、忽略學習者主觀經驗的建構與詮釋等缺失，強調在教學活動過程中，老師不應是教室裡的權威者，而是教學情境的設計者¹¹；學生也不再只是被動、靜態的將知識毫無組織、整理、連結地塞進腦袋，而

9張添洲，《教材教法 -發展與革新》，台北：五南圖書出版公司，2000，頁 15。

1 0游惠音，《同儕交互發問合作學習對國小六年級學生社會科學習成就表現、勝任目標取向及班級社會關係之影響》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 1996 ，頁 13-14。

1 1甄曉蘭、曾志華，＜建構教學理念的興起與應用〉 ,《國民教育研究學報》，

第 3 期， 1997 ，頁 180 。

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是必須主動建構自己的認知和理解，必須自行將知識連結起來、自行建構心理的基模，乃至以過去的理解為依據，

形成新的概念。而個人在建構知識的過程中，不應忽略此一過程乃是經由與別人互動-無論是與能力不相上下的同儕之間水平式的關係，或是專家與生手之間垂直式的互動- 促成的¹²。

「建構式教學」的主張使得知識的本質成為一種具社會性的價值，亦即所有的教育都是一種社會歷程，故教學必須有互動、必須提供使學生可以與他人建立關照與認同關係的情境，以使他們學習到良好的社會責任與社會關懷。現代的教育強調唯有在社會互動的情境當中，真正合乎教育理想的學習才會發生，理解也才有可能。由此可知，

所謂「建構式的教學」，剛開始是由教師或者是知識比較豐富的人來掌握與指導學生的活動，漸漸的老師和學生共同分擔責任，而且由學生來帶頭，老師繼續引導學生不斷地產生更進一步的理解，並且提供必要的協助，最後，教師撤離所有的協助，讓學生承擔全部的責任。類此，先由別人負責引導，然後由學習者自行負責的作法，目的在建立一套有效的學習順序。此一內在化的過程，始於社會互動的層面，終於個人自我的內在層面，來自各方面的資訊在此轉變成為個人知識庫的一部分¹³。

如上所述，現代的教學觀念強調知識由學生建構，老師的教學著重在開發學生的潛能，老師並不是〝交給〞學生自己的所知，而是藉由教育專業的訓練與方法，引導學生進入知識領域的殿堂去〝尋獲〞知識，故學生得到的不單是學科能力，更重要的是學會如何獲得此能力的方法及其擴散與內化的價值。簡言之，教師最重要的任務之一是

1 2 Hatano,G.Time to merge Vygotskian and constructivist conceptions of

knowledge acquisition. InE.A.Forman,N.Minick, & C.A.Stone(Eds.),Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children's development.New York,Press, 1993,pp.153-166。

1 3單文經，＜鷹架支持的譬喻在大班教學上的應用〉，《視聽教育雙月刊》， 39:6（國立台灣師範大學， 1998.06 )，頁 l-2。

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提供一個廣義的學習環境，使學生從其所研讀的學科中去建構知識，這種認知結構較能長久、活用，因而深具意義。故老師在進行教學活動時，應該鼓勵學生主動解決問題，

並安排機會讓學生和同儕分享解決問題的經驗，最終目的是要他們能逐漸獨立自主地獲得學習知識的能力。而能有效促進學生「助長性互動」( promotive interaction）的「合作學習」（cooperative learning)教學方法，對於實踐建構式教育理念，具有相當的成效，因此本研究乃嘗試藉由「合作學習」的教學策略，來提升歷史課程的教學品質。

二、「合作學習」的源起與理論基礎

現代的合作學習主張，主要奠基於社會學及心理學的基礎之上。社會學方面源起於社會互賴論 (social interdependence perspective) 及接觸理論（ contact theory perspective) ；而心理學的基礎來源，則以認知發展論

（ cognitive deve1opmental ）與行為學習論（ behavioral learning theory perspective）為根本¹⁴。

美國教育學家德徐（Morton Deutsch）於 1940 年代晚期對於團體成員間目標結構的關係，界定出合作、競爭與個人三種結構¹⁵，其後強森（David Johnson)擴展德徐的理論成為「社會互賴論」：假定社會互賴的組織方式，決定彼此之間的互動進而決定了結果，則〝積極互賴〞（合作）

產生助長式互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力；〝消極互賴〞（競爭）產生對抗式互動，團體成員不鼓勵彼此成就上的努力，而且會互相阻礙；如果是〝缺乏互賴〞的話，自身與他人之間便不會有互動，個人都是獨立工作而不受干擾¹⁶。「社會互賴論」提醒了教育工作者

1 4黃政傑、林佩璇著，《合作學習》，台北：五南圖書出版公司， 2004，頁 6。

1 5Slavin , R.E. Cooperative learning. celin Rogers: The social Psychology of the primary school, N. Y.: KKY.1990, p.13。

1 6黃政傑、林佩璇著，《合作學習》，台北：五南圖書出版公司，2004 ，頁 9。

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對不同種族、民族、性別學生在學習互動上的重視，隨後

「接觸理論」繼續對此提出說明。「接觸理論」主要的假設是：人際間的合作能提高小組的向心力及友誼，因此應在互賴、平等的基礎上，提供不同學習者彼此之間合作的機會，讓他們一起學習並促進友誼¹⁷。

社會學以強調「合作」作為達成學習目標的誘因，心理學則強調「工作」本身產生的效果。合作學習的心理學基礎主要在於「認知發展」與「行為學習」的理論之上。

「認知發展」的理論假定，較早以皮亞傑（Piaget）為代表，

根據皮亞傑及其學生的觀點，在與同儕合作互動的情境中，會因社會認知衝突（social cognitive conflict）的出現而產生認知上的不平衡（disequilibrium)，在解決認知衝突的過程中，不適當的論證將被提出和修正，進而刺激學生能接納他人觀點並獲致認知的發展。也就是說，當學生覺察到自己的信念與外界的訊息有了衝突時，通常會產生許多重要的瞭解：首先他們覺察到有不同於自己的看法；其次開始去檢視自己的看法並重新評估自己看法的有效性；而後必須學著為自己的看法提出辯護並尋找可靠的立論，或接受他人的觀點重新建構自己新的認知¹⁸。

另一學派根據維高斯基（ Vygotsky）學習的社會起源理論，認為知識本身具有社會性，經由合作的學習、理解和解決問題而建構起來¹⁹。換句話說，學習是一種責任轉移的過程，個人的認知活動最初乃源自於他人的支持（通常指的是教學者或較具能力的同儕），當個人逐漸內化這些活動時，所需要的他人支持也就愈來愈少，直到最後發

_

1 7Faivar,S.H.Developing a cooperative learning program in a elementary classroom : Comparative study of innovative and tradition middle teaching and learning strategies . University of California,LoS-Angeles.1985,pp.26-27。

1 8游惠音，《同儕交互發問合作學習對國小六年級學生社會科學習成就表現、勝任目標取向及班級社會關係之影響》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 1996，頁 19-20。

1 9黃政傑、林佩璇著，《合作學習》，台北：五南圖書出版公司，2004，頁 10。

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展成為個人的內在認知能力。而要對這些認知的記憶持續保留，則學習者必須就教材作足夠程度的精熟建構，其中最有效的方法，乃是解釋教材給別人聽，在表達與傾聽的過程中，不僅利於被指導者，更有利於指導者²⁰。這個說法成為教學上鼓勵採用同儕相互「問答、討論」策略的重要論據。

心理學上另一個合作學習的理論基礎乃「行為學習」論，其主要著眼於團體增強物和報酬對學習的影響。行為學習論是以 Slavin(1990）提出的「動機理論」為主，其目的乃在將個人的目標導向合作的目標，促使個人盡最大努力為團體爭光。因為個體的學習行為在受到外在的報酬和增強作用之後，會反覆出現，故提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞是建立學習行為的重要因素²¹。

綜合上述四種理論，可知「合作學習」的基本概念乃立基於社會互賴、人際關聯的需要，以及個人內在、認知發展的提升要求之上。

三、「合作學習」的價值與意義

有關「合作學習」的各種教學方法研究與實驗，一直到二十世紀末依舊蓬勃進展²²。多數學者對於合作學習的教學價值都持肯定的看法，其原因誠如Bossert(1988）所言，

包括:1.合作學習是提升人類存續的一大良方；2.合作是民主的基石，由合作學習中可奠定國家發展的基礎； 3.經由合作學習可減少學生對老師的依賴； 4.可以消除同儕間的疏離與偏見； 5.可以助益學生成績滑落問題的解決； 6.讓學生對學校（教育）有更正面的看法²³。誠如所言,則

2 0 Slavin , R .E. Cooperative learning. celin Rogers: The social psychology of the Primary school, N.Y.: KKY. 1990, p .16。

2 2Johnson,D.W.,Johnson,R.T.& Smith,K.A.Active Learning :Cooperation in the college classroom. Edina, MN:Interaction Book Co.c1991, p.1。

2 3Bossert,S.T.Cooperative activities in the classroom. Review of Research in Education,15,1998, pp.255-250。

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合作式學習的教學方法,頗適合用來作為今日教學改革的良方，國內從事教育工作者應更為注重且多加運用之。

倡導合作學習的重要學者之一 Slavin曾經指出 :「合作學習」是一種有系統、有結構的教學策略，教師讓不同能力、性別、種族背景的學生在一個小型合作團體或小組中一起學習以精熟教材²⁴。國內學者林生傳則認為，「合作學習」主要強調的是小組成員間的分工合作，以共同利用資源互相支援的方式進行學習；並利用小組本位的評核及組間的評比，製造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效，一方面使學習機會更為平等，一方面也使學習動機更為強烈²⁵。而當學生真正能在與同儕進行合作學習當中，將自己處理資訊和解決問題的策略或困難，明白地揭露出來與同儕分享討論時，則必能增進自身情意上的學習效益，與滿足彼此的社會「附從性」²⁶需求，這也正是合作學習有別於其他教學方法的重要意義所在。若要將合作學習真正的價值與意義發揮出來，老師們必須在教學應用時，掌握合作學習的幾個主要方向²⁷:

( 一 ) 重視互動：合作學習把互動視為促成學習進步的主因，除了師生間的互動外，更重視同儕間的互動。合作學習認為教學是一種人際交往的學習互動，尤其是同儕間創造性的互動更是學生身心發展和社會化賴以實現的重要契機。

2 4Slavin,R.E. & Madden, N.A. & Stevens,R.J.Cooperative Learning Models for the 3R's. Educational Leadership .46(7),1989,pp.22-28。

2 5林生傳，《新教學理論與策略：自由開放社會中的個別化教學與後個別化教學》，台北：五南圖書出版公司， 1988,頁 180。

26青少年學生的「附從性」，是一種青少年時期特別在意是否與其同輩相似、相同、或從屬的心理特徵。參見林生傳，《新教學理論與策略：自由開放社會中的個別化教學與後個別化教學》，台北：五南圖書出版公司， 1988 頁 179。

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燕裘麗，《合作學習對國三學生歷史課程學習效果之研究》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 2003，頁 14-15。

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(二)重視情感支持：合作學習的假設是只要學生在學習團體中能找到歸屬感，就能夠產生學習的動機和意願，

才能學得更好。合作學習將教學建立在滿足學生被支持的心理需要上，來達成學術性及情意上的學習目標。

(三 )教師「導」，學生「演」：傳統的教學教師必須唱作俱佳，學生只是整節課中的配角。合作學習中學生不再是旁觀者，老師把大量的時間留給學生，與學生合作一起完成學習活動。

(四 )兼顧「班級授課」與「小組活動」：傳統式教學在學生的個別學習照顧上一直是被人詬病的部分，所以把大班的學生小組化，是可兼顧學生學習的個別性與集體性。小組成為合作學習中的基本單位，教師的班級授課力求簡要清晰，促使小組成員產生效能學習。

(五 )塑造利人利己的情境：在利人利己的學習情境下，學生會發現個人目標與小組目標是相輔相成的。合作的學習情境符合時代的要求，是對傳統教學情境的一大變革。

(六 )要求「人人進步」的價值觀：傳統的教學評價著重個體在團體中的位置，把成功作為衡量學生優劣的標準，因此造就了絕大多數的失敗者。合作學習把此種個人的競爭改為小組競爭，而個人的進步對小組的競爭是提供正面的助益，進而間接地強調了進步的重要性。比自己的過去「進步」就是「成功」。

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第二節「同儕交互發問」合作學習的歷史教學目標

一、合作學習之「同儕交互發問」策略

合作學習是一種高度結構化的教學策略，其教學流程精細且環環相扣，而不論採用哪一種合作式學習教學策略，都應把握以下三個重要的中心概念²⁸ :

(一)小組獎勵（ team rewards):

只要小組的成就表現能超過既定的標準，則可獲得獎狀或其他獎勵,而不必倚靠競爭去獲致有限的獎勵。

(二)個人的績效責任（individual accountabi1ity）:

小組的成就有賴所有小組成員的學習，注重的是小組成員彼此協助進行學習，以確認每位小組成員都能為小考做好準備。

(三)均等的成功機會（equa1 opportunities for success):

學生能藉由比自己過去的表現更進步而對小組提出貢獻，如此可確使高 -中 -低成就者皆能公平的盡全力向自己過去的成就表現挑戰，因而使所有成員的貢獻都被視為有價值。

由此可知，合作式學習主要是以小組的型態作為活動的方式，重視學生經由合作、分工，主動互相激勵的方式來建構知識。小組成員有共同的目標互相幫助彼此支持，每個人都是課堂上的主角，每一小組成員的努力對於小組的成功都是必須且不可或缺的，故教師在應用合作式學習

2 8Slavin,R.E.Cooperative learning:Theory,research, and practice (2nd).Boston : Allyn & Bacon .1995 , pp .6-7。

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教學法時，應儘量設計安排能有效促發〝每個學生對於自己在團體中負有重要角色、任務自覺〞的教學策略，以期真正發揮合作式學習的教學價值與意義。要使合作學習成為有效教學，學者李珀引述 Johnson & Johnson (1996)的看法，提出了幾項在應用時必須注意到的原則²⁹:

(一)積極互賴

包括有「目標互賴」：大家努力追求共同目標；「工作互賴」：一同學習，工作大家分擔；「資源互賴」：

彼此分享學習材料、資源與資訊；「角色互賴」：每個成員負起各自的角色任務。

(二)互動學習

給予成員足夠的時間以分組方式共同討論、溝通，一起朝團體的目標努力。而當個人能夠主動鼓勵並促進他人完成工作以達到團體的目標時，同儕間真正的互動學習才算存在。

(三)評鑑個人績效

績效評鑑的目的乃在於減少組員的懈怠，促使大家為團體努力，同時獎勵個人的表現，增強學習動機與信心，使每一個人在小組中感受到自己和其他組員認真學習的重要，減少成員間地位的區分。

(四)人際關係與溝通技巧

組員間缺乏適當的溝通，必會阻礙彼此的互信與接納，致使學習的任務與工作無法達成，故老師必須給予小組社會技巧的指導，要求學生作理性的溝通，積

2 9線上查詢：李珀，＜合作思考教學〉

http://www.fhij.tp.edu.tw/mid00/workpieces004.htm

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極化解糾紛解決衝突，培養學生接受他人協助與協助他人的良好人際關係。

(五)獎勵與反省

教師應給予支援性的回饋以幫助學生突破學習困境，並進行團體歷程的檢討與分析，評估組員間互動的品質，討論如何改進團體的效能，適時給予小組及全班讚揚，以持續同儕間的合作關係與凝聚力量，使學生獲致最好的學習效果。

秉持上述的原則，合作式學習教學方法至今發展出的策略不下八十種³⁰,本研究擇出其中使用較為普遍且易於實施的「學生小組成就區分」（STAD）作為組成學生學習方式的基本架構，並以 King(1989)所提出的「同儕交互發問策略」（reciprocal peer-questioning strategy）作為學習主軸，

建構出本研究的實驗方法。Slavin於 1978 年所發展出來的

「學生小組成就區分」合作學習法，並不是特定學科的教學方法，而是一種組織班級的方式，此法包含了五項基本要素³¹，分別是：「班級演示」 -教師以直接教導、講述、討論、甚或借助視聽媒體等方法傳遞學習教材給學生；「小組」 -乃 STAD 最重要的特色，分組的目的在提供同儕支持、相互關懷尊重及接納、促進彼此的學習；「小考」 - 在進行一至兩次的教師教學演示與小組練習之後，學生接受小考，為其過去所學負責；「個人的進步分數」-與個人以往的表現作比較，給予每個學生一個可以達成的任務目標，作為其進步與否的依據，並換算成對其所屬小組貢獻出的進步分數；「小組表揚」-小組積分超過某一種標準時，

就可獲得獎勵。

3 0參見游惠音，《同儕交互發問合作學習對國小六年級學生社會科學習成就表現、勝任目標取向及班級社會關係之影響》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 1996 頁 25。

3 1同上註，頁 26-27

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要真正發揮Slavin這五項基本要素的作用，任課老師必須設法解決或預防一些極可能阻礙和降低合作學習效能的潛藏問題，例如：1.學生的依賴對象由教師轉向同儕；2.

學生重視學習成果甚於學習歷程:3.學生們受到差別待遇；4.有些學生相信自己無能力貢獻；5.學生的錯誤概念受到強化；6.有些學生可能學到他們不需為團體盡力³²等等。學者曾提出警語，學生在進行合作學習時，有時會有合作失敗的情境出現,或落入團體學習的迷思之中，使得學習無法獲得成效^{3 3}，這些問題要想解決，最關鍵的條件是：老師要能妥善處理學生分組學習的方式與任務，以期團體合作的效果能夠真正發揮出來³⁴。

「同儕交互發問法」在分組方式與學生任務上，有別於一般合作學習的特色存在，此策略的要旨在於：以一對一口語互動的方式提供學生對於「精緻化問題」³⁵的思考與了解。其實施方式是：學生在教師的指導下，利用教師所提供的精緻化問題題幹，個別就所學習的教材提出問題，而後在小組中二人互相向對方提問並回答之。精緻化題幹問答的用意乃要求學生在小組中能進行促發彼此思考的提問對答，目的是促使學生將他們內在深層的思考活動以口語方式表達整理出來，在提問與回答彼此的問題中，像是運作一種自我檢驗與同儕檢驗一樣，可以釐清對教材認知上的概念，並修正彼此錯誤的理解，讓自己及小組中的其他成員都能在彼此互助的學習中有所提升。精緻化問答的

3 2參考周立勳，《國小班級分組合作學習之研究》，國立政治大學教育研究所博士論文， 1994 ,頁 108-109。

3 3Johnson,D.w.,& Johonson,R.T.Learning together and

alone:Cooperative,competitive,and individualistic learing.MA:Allyn and Bacon.1991,p.53。

3 4本研究取 STAD合作學習法的理論精神，而以同儕交互發問策略「一對一同儕緊密問答方式」取代原 STAD的「小組工作分配」技巧，主要原因乃一對一同儕立即性的互動較可確保小組討論功能的真正發揮，避免工作分配帶來同儕差別學習、推諉避責、個人專擅式小組討論的負面效應。本文後述會再陸續說明。

3 5根據現代學習模式的觀點，當個人對新教材以某種方式加以精緻化，則對於所學習的教材可以獲得更有效的瞭解與記憶。參考游惠音，《同儕交互發問合作學習對國小六年級學生社會科學習成就表現，勝任目標取向及班級社會關係之影響》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 1996，頁 35。

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方式可以有很多種，例如：增加教材的相關資料、解釋兩個或多個新概念之間的關係、澄清教材的觀念並作推論、

將新教材與先前已習得的資料或經驗相連結等，其最主要的功能，是讓學生能夠對新教材產生更好的學習效果，以便較高層次的學習目標有達成的可能。

由上述的分析可知，「同儕交互發問策略」的最大特色，就是以一對一緊密口語互動的方式，引發同儕間更多精緻化問答活動的出現，使學習者能自發地去活化並使用他們原先所具有的相關性先備知識，最後再將所有的認知昇華為內在的情意陶冶。準此，研究者以 STAD 合作學習的班級組織方式為架構，將同儕交互發問策略中口語互動精緻化問答的特色置於此架構的主軸之上，作為本研究歷史科教學實驗方法，並合併稱之為「同儕交互發問合作學習」( reciproca1 peer-questioning cooperative learning)。

二、「同儕交互發問」策略之師生任務

合作學習強調以學生為主體，老師的授課方式與內容相對的會出現變化，而學生的學習任務較之傳統的學習方式，也必有所不同。為使說明更加明確，研究者在闡述同儕交互發問策略的「師生任務」時，將以本研究的歷史課程作為實例，以期突顯「師生任務」之要義所在。

(一)、教師的教色任務 1、教學層面任務

(1)授課

教師在教學之前須先深入鑽研、分析單元教材，明確教學單元地位。以歷史教學而言，歷史課程中的每一個教學單元都不是孤立存在，是與其他單元內容有密切關係的。例如：在說明課程中的鴉片戰爭時，就不能不從滿清禁教與通商限制的因由說起；而西方勢力的崛興，尤其工

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業革命以後的發展，亦為觸發鴉片戰爭的時代背景因素。從這樣的角度切入，比較能夠引領學生以較開闊的視野，較高廣的立足點去看待歷史事件的縱橫聯繫，也才可能準確地把握單元教材內容在整個歷史發展進程中所處的地位與作用。

再者，要將單元內每一主題或段落，整理出基本的要點，將教材內容梳理清楚，以便於學生們接受、理解，並為較高層次的學習作準備³⁶。這方面要特別注意「人與時間」

的關係，讓學生能夠知覺到歷史影響到未來的發展，歷史的循環或前進，皆是人類的時間意識，認識過去的史實，可幫助人類察覺到時間，而「時間」就是每個人的生命之流。可見「時間」是理解歷史的要素，如果不理解時間，則無法真正理解變遷、連續、關聯性、發展等概念³⁷。例如清末外患不斷的入侵中，一個個改革的行動也隨之展開，在這樣「刺激-反應」的連鎖裡，為何最後滿清仍無法救亡圖存，而有另一個新時代（中華民國）的崛起？講述時應引導學生知覺到生命的存在是深受時間限制，拋不開歷史洪流牽制的，但思想和情感上卻可以超越時間、跨過古今，

去體會那一段先人的生命情調。從歷史脈絡的清楚認知，進而引導學生情意上的感知，這是教師在講述歷史時的重要任務。

(2)分組

各種合作式學習法分組的基本原則，皆是讓小組具有異質性的組成。所謂異質性，包含學習能力和成就的異質性、學習動機和行為表現的異質性，也包含學生特質的異質性。異質性分組的目的，主要是提供學生有更多機會認識不同的學習對象，聽取不同的看法，讓學生從更多樣的

3 6參閱趙秀玲主編，《歷史教學》，濟南：山束大學出版社，1997，頁 308-310。

3 7Stow,W.& Haydn,T.Issues in the teaching of chronology.In J. Arthur, &

R.Phillips(Eds.),Issues in history teaching. London: Rotuledge,2000,pp.85-86。

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觀點結合學習經驗，以達成學習目標。異質分組中有完全隨機分派的「隨機法」與由教師依需要進行組合的「立意法」兩類³⁸，本研究採用的是立意分組法：先將學生依歷史科學習成就成績高低排列，然後採S形分配方式將學生分到各小組中，再調整各小組中男女學生的比例，如表 2-1 的說明：

表 2-1 同儕交互發問合作學習分組方式

組別全班序號

一二三四五六備註各組序號

1 1 2 3 4 5 6 高能力組

2 12 11 10 9 8 7 高能力組

3 13 14 15 16 17 18 中能力組 4 24 23 22 21 20 19 中能力組 5 25 26 27 28 29 30 低能力組 6 36 35 34 33 32 31 低能力組

7 37 38 39 40 低能力組

而後，再依同儕一對一交互發問的分組原則，適當地將學習成就中等的 2 人並排，學習成就一高一低的 2 人並排，若小組中有 7 人則先挑出學習成就最高者為小組長，

其他組員則兩兩一組。組別分好後，為了讓小組成員在學習工作上能夠努力，座位安排上都儘量讓各小組彼此靠近。小組成員相互接近，得以分享教材、共研資料、保持眼光接觸和清晰交談而不干擾到其他小組³⁹。最後，在每組之間留出通行的路線，讓老師在必要時便於接近各小組。如圖 2-1 的說明:

3 8黃政傑、林佩璇著，《合作學習》，台北：五南圖書出版有限公司， 2004，

頁 34-35。

3 9李詠吟，〈合作學習的技術層面〉，《教育研究所集刊》第 35 期，國立台灣師範大學教育學系， 1994，頁 15。

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講台

(第三組 ) (第二組 ) (第一組 )

4 5 1 2 7

3 7 4 6

1 1

6 2 5 3

7 2 5 4

6 e

(第六組 ) (第五組 ) (第四組 )

3 4 5 2 2 7

6 3 6

1

1 4 1 3

5 2 6 5 4

圖 2-1 同儕交互發問合作學習座位分配圖

說明：

(l)有色圖框座位表示組長位置，負責督促、指導、記錄等工作。 (2)1-7 的序號表成績的高低，兩兩一對以虛線隔開。

(3)序號圈上者代表女生，未圈者代表男生。

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分組教學的意義，主要在營造良好的班級氣氛。班級是一個小而複雜的社會，也可以說是學校裡面最基本的單元，班級裡面的成員，包括教師與學生同儕，而班級成員與班級規範之間交互作用的結果，便形成了一種成員們能夠感受到的獨特持久的班級氣氛（classroom climate）。班級氣氛的營造攸關師生和同儕之間的互動情形，同時也影響了班級文化和班級風格的形塑，同時也對班級教學活動中，學生的學習、工作及教師的教學，產生決定性的影響，並關係著班級教學活動的進行與教學目標的達成⁴⁰。影響班級氣氛的因素中，老師的教學方式是重要的一環，老師影響學生的學習方式有二：一種是直接的影響或教師中心的談話，另一種是間接的影響或學生中心的談話。研究結果顯示，在教師的「直接影響」

之下，學生是被動的，甚少機會和班級對話，對於教師的談話只是作消極的反應，甚至表現靜默或困惑，因此班級氣氛是屬於消極的、沉悶的；而在教師「間接影響」之下，學生是主動的，具有許多和班級對話的機會，對於老師的談話做出積極的回應，是以班級氣氛是屬於積極活潑的^{4 1}。可見，老師在教學時若能關注到同儕間參與、親密、支持、工作取向等向度，則必能形塑較為良好的班級氣氛。合作學習的分組教學在增進學生與班級的對話上，是具有相當效果的，故老師在進行分組時要特別注意班級的互動氣氛，是否是緊密而和諧的。

(3)活動歷程

活動歷程最重要的是善用本研究的五種教學方法⁴²，盡量以提綱挈領、引導思考的方式進行教學活動。若以教材中「戊戌變法」為例，首先研究者利用課本附圖 8-6「馬

4 0線上查詢：邱惠君，〈從班級氣氛的研究取向談班級氣氛之營造〉 http://mail.nhu.tw/~edusoc/art/34.htm

4 1鄭詩釧，《國民小學班級經營氣氣、教室衝突管理與教師效能關係之研究》，

國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 1998，頁 20 -21。

4 2本研究應用的五種教學方法為：講述法、問答法、分組學習法、討論法與同儕交互發問法。五種方法的應用情形本文第四章第一節有詳盡說明。

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關條約簽約想像圖」，講述李鴻章與伊藤博文談判的折衝情形以引起學生的好奇與興趣，接下來從甲午戰爭的挫敗切入，說明戊戌變法的背景以及變法經過（【講述法】）；

之後馬上詢問學生先前「自強運動」的源起及失敗主因，以刺激尋找「舊經驗」，引起他們的思考並要求回答，接著將授課焦點導入「兩次變法」間的比較，使學生能將注意力集中在〝重要的問題〞上（【問答法】）；然後詢問關於兩次變法，同學們可以整理出的異同點有哪些？讓學生們自己去分析出兩次改革中，可以討論的議題，最後全班歸納出三大項，包括:「主導者的心態與特質」、「改革方向、內容」與「政局的變化」等。有的小組喜歡單項探究，有的則傾向全面討論，此時研究者只釐清各組擇定好的主題，除非某項有價值的議題乏人問津，否則老師們是不宜刻意去分派、安排工作的。

主題選定後，簡單將各組議題重新再說明一次，或整理在黑板上作為提醒，之後告知「分組學習」的規矩與時間（至少 20 分鐘），隨即進入各小組的學習活動（【分組學習、討論法】）；此時開始巡視各組督導活動的進行，隨時記錄觀察，並監控小組成員是否確實以一對一問答方式進行對教材的精熟學習（【同儕交互發問法】）。

當同儕間問答已由基礎認知進入較高層次的精緻題幹時，要適時要求儘快將討論主題融入（目的在掌控好時間），鼓勵小組成員不論學習能力高低，彼此必須要腦力激盪、相互表達並傾聽對方的看法，確實貫徹「同儕交互發問合作學習」的教學精神。一般而言，講述與師生問答的時間，不宜超過 20 分鐘，亦即不超過課堂時間的一半，好讓整個活動歷程，儘量達到「以學生為學習主體」的教學目的。

(4)綜合活動

綜合活動包括有評量、獎勵與回饋等。以教師為主的評量指標，可分為媒介指標和終極指標兩種，前者著重的

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是教學過程中，老師賦予了學生什麼樣的學習，其要項有：

學生是否已被引起學習動機、學習經驗的結構是否已對照目標恰當地確定下來、是否有充裕的時間讓學生們更深入地進行思考並作出反應、從學習經驗的目標與學生的學習能力來看，教學指導方法是否合適等等；而終極指標強調的是教學結果的評量。例如：在認知、情感或程度、進度方面，學生是否學會了教師想要達成的目標？這一學習經驗和學生所具有的其他學習經驗之間是否具有連續性系統關聯？通過課堂教學活動，教師是否看到了所期待的影響

43。凡此種種，皆是在教學活動進行時，教師應隨時注意的，

最好的方法是準備教學日誌，將每次上課時的情況，簡要的記錄下來，以作為每次課堂教學時的增強或修正根據。除評量指標外，評量目的亦是該注意的一環。評量的目的不只在瞭解學生學到什麼、學得多好，而且要使評量成為促進學生踴躍參與討論、進行合作學習的機制。傳統上，由學生獨立作業、表現、考試，由教師為其成果作評價，學生彼此競爭分數、等第與接受稱許的方式應要改變，教師必須運用多元化、彈性化的評量方式，諸如行為或技能檢核表、情意或態度評量表、教室觀察記錄、撰寫報告、口頭發表等等⁴⁴，可以的話，並將學生納入評量的過程，包括評量標準的訂定，評量的實施與結果的評斷，藉由自我評量與組內相互評量，降低學生的防衛心態，使其願意與同學分享自己的心得，學著去欣賞同學的成就。而小組與小組之間的評量，本研究並不特別再去設計一套競爭的機制，寧願是以承認各組差異、強調各組的特色去看待所有的組別。研究者考慮的是，去除組間的互評後，學生在表達個人意見時，較不會因為擔心自己的看法不夠好，對同組沒貢獻或被嘲笑，而討論發言時顯得怯懦或有所保留。同時，也避免每一組在為他組評量時，會有意無意地低估他組成員的表現，而失去持平的評鑑。故本研究不採

4 3王雄、孫進等著，《歷史地理教學心理學》，北京：北京教育出版社，2001，

頁 243-244。

4 4李坤崇，〈人性化、多元化教學評量 -從開放教育談起〉，《多元教學評量》，

高雄市政府公教人力資源發展中心編印， 1998，頁 133。

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用「組間互評」方式，而是以組內個人績效評量和單元評量為主。以紙筆測驗進行的個人績效評量，其主要目的是在驗收個人學習成果，計算個人進步分數，將之併入組內共同進步積分後，以小組為單位進行獎勵，而單元評量指的是教學活動中，學生學習表現的評量，亦即所謂的「實作評量」（performance assessment)，又稱非紙筆測驗，其意係指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量，通常是透過直接的觀察學生表現或間接的從學生完成的作業或作品中去評鑑。其主要的課題，可以歸納為兩方面，第一：選定學生完成的作業或任務；第二：根據學生對工作任務的表現，評定其成績。本研究單元評量主要依據的是學生分組討論的實際觀察，以及學習手冊中的各項任務，包括歷史事件的「六W」⁴⁵提問與「精緻化題幹」

46的認知處理，這部分是考核個人的學習，而歷史主題討論，則是針對組內合作學習的效能所設計的任務，通常除了課本內容可由個人統整出的答案之外，歷史主題討論更多時候是需要各組成員蒐集相關資料或發揮邏輯思考推論能力予以完成的，這部分非小組通力合作否則是很難達成的。

評量之後必有獎勵與回饋，老師通常要考慮的是：對照學習目標，賞罰是否合理？合作學習的評量獎勵，多採

4 5Raudsepp 倡導六 W (six techniques )，此法乃以六個角度：何人（ Who）、何時（ when）、何地（ where）、為什麼（ why）、做什麼（ what）、如何（ how )，

去檢視或探討一個辦法或事物的合理性。參見 Raudsepp， E.How creative are you ?.New York: G.P Putnam's Sons.1981, pp.96-99。

4 6「精緻化問題題幹」（ elaborated guestion stem）乃 King（ 1990）所提出，目的是用來指導學生提出促發思考性問題（ thought-provoking guestions）。從「認識完整的句子」 → 「區辨記憶性問題」 → 「批判思考性問題」，循序漸進地引導學生能夠「精熟學習」參考游惠音，《同儕交互發問合作學習對國小六年級社會科學習成就表現、勝任目標取向及班級社會關係之影響》，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文， 1995，頁 68。本研究將之應用於歷史科的教學，從歷史基礎知識「六 W」（ who、 when、 where、 what、 why、 how）技巧到歷史的分析、綜合、比較、統整等「精緻化問題」的設計，期能提升學生對於歷史知能與情意上的學習。

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用標準參照 ⁴⁷系統，以努力進步的成效取代競爭式的高低比較。另外，除了學習成就的獎勵，老師更需要表揚的是學生是否在學習過程中，盡心盡力地朝向任務目標的達成方向前進；是否在各方面維持積極的人際關係，並建立自我負責的學習態度 ⁴⁸。有關學生學習觀念與態度的轉變，

在所有與合作學習相關的教學中，其價值往往重要過學生的學習成就表現，這一點是所有運用此類教學方法的老師們必須瞭解的，當然亦是評量與回饋時該把握的原則。

2、實驗控制層面任務 (1)實施前測

開學後一週內，研究者以「八（上）歷史段考總平均」、

「歷史學習興趣調查表」作為撿擇實驗對象的依據，選擇出適當的兩個班，分別定為實驗組與控制組（詳見第四章第一節「教學工具設計」說明）。其中「歷史興趣調查表」

將與「歷史科目學習目標取向量表」同時作為兩組之前測，

目的是藉以比較檢驗同儕交互發問合作學習法，對於學生在學習歷史課程時的意願、動機與觀念等情意方面的影響，是否有所增強。另外，實驗組並將進行「合作學習同儕選擇表」⁴⁹的前測，以及「小組討論口語互動歷程」的前測錄音。

(2)實驗處理

實驗組學生以「同儕交互發問合作學習」方式進行教學，而控制組學生仍採傳統之教師講授的教學方式。實驗組於實驗之初，研究者先情商導師給予一些時間，為實驗

4 7當我們解釋個別學生的測驗分數是以描述他在某一個界定清楚的領域上重要工作表現有多好，或是他的表現以達到什麼樣的優良程度等術語來表示時，這種測驗分數的解釋方式便稱為「標準參照」。這種分數解釋的方式基本上是採用「絕對比較」的觀點來看待個別學生的測驗結果。線上查詢：涂柏原，

〈常模參照與標準參照測驗分數的解釋方式〉，

http://www.bctest.ntnu.edu.tw/fling/flying31-40 /flying34-3.htm

4 9詳見本文第四章第二節「教學工具設計」。

(22)

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組同學說明教學方式的特色與每組成員的學習任務並進行分組，正式上課後共分三階段，配合課程教材七、八、九三個單元，漸進式地進行訓練課程。

第一階段主要任務，先使學生能夠認識完整的問句並嘗試區辨記憶性問題與批判思考性問題的不同，且能根據提問的「六 W」技巧，就課本教材提出完整的問題，待學生完成問題的提出後，老師接著指導學生進行同儕間的交互發問，要求學生要盡力回答同儕所提出的問題，無法回答時，對方也要盡力引導、提示同儕，互相都要幫助彼此學會如何問、如何答與如何幫助同儕了解課文。問答結束後，請同組成員相互指導完成「學習手冊」的相關作業，並於「互動品質檢核表」⁵⁰中完成自我檢核。

第一階段單元（七），老師要求的是學生要能熟悉「六 W」提問技巧與練習「精緻化題幹」問答，到了第二階段單元（八），則要求學生熟悉「精緻化題幹」問答。研究者在每單元「教材總綱要」^{5 1}中，皆有示範指導提問技巧，目的在訓練學生達到相當程度的熟悉，而後學生於組內配對的交互問答中，也被要求應能以「精緻化題幹」之提問技巧，針對教材提出問題，彼此相互發問與回答，待問答結束後，則要求學生完成學習手冊內的作業。

最後一個階段單元（九）的教學，在講述課程時，研究者只精要地點出歷史事件的因果轉折和基本概念，而將較大部分時間交給各組進行合作學習。這個階段老師特別要勤走各組，一方面監控組員間交互發問的品質、了解學生的學習情形，再者也可給予學習能力較弱的組員適時必要的指導，迨同儕間問答結束後，則完成單元（九）學習手冊的作業。實驗處理階段最主要的教學任務，是要讓學

5 0學生的「學習手冊」中附有「互動品質檢核表」。有關「學習手冊」的詳細內容，參見本文第四章第二節「教學工具設計」。

5 1詳見第三章第二節有關教材設計模式的說明。或可直接參考表 3-1、3-2、3-3 的「單元教材總綱要」。

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生就歷史教材內容，去熟悉「六 W」與「精緻化題幹」是如何提問與如何回答的，這方面的訓練，研究者在每個階

段都印製有「單元教材總綱要」作為教學輔助（詳見第三章第二節表 3-1、3-2、3-3 的內容)，其中所附之提問指導與示範，正是配合實驗處理過程的說明。每單元課程結束後，皆實施學習成就測驗並登錄分數，獎勵方式是以組別成績的進步與否給予表揚。

控制組方面，以傳統的講授方式進行教學，作業單則是以課本所附之單元活動為主要內容，由學生各自完成，老師進行批改並檢討。每單元課程結束後，亦實施學習成就測驗並登錄分數，然而獎勵方式與實驗組不同，控制組是以學生各別成績的高低給予表揚。

(3)實施後測

實驗處理結束後一週內，實驗組進行「歷史學習興趣調查表」、「歷史科學習目標取向量表」、「合作學習同儕選擇表」之後測，以及「小組討論口語互動歷程」的後測錄音。「歷史學習興趣調查表」與「歷史科學習目標取向量表」主要用以作為實驗組與控制組對於歷史科學習目標趨向的比較；「合作學習同儕選擇表」則是檢驗合作式教學法對班級氣氛以及學生的社會性學習等方面是否有所影響，這些影響未嘗不能作為歷史科的情意教學目標；而

「小組討論口語互動歷程」錄音，則是針對同儕交互發問策略，對於歷史科認知與情意層次上的提升是否有所助益作一分析。研究者希望能對同儕交互發問合作學習應用於歷史科教學時，對學生的學習情況總體影響，作一周全且完整的探討。

以下，針對實驗組與控制組的前後測、實驗處理流程，

以表 2-2 作一整理說明。

(24)

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表 2-2 實驗組與控制組的前後測、實驗處理流程組

別前測實驗處理後測

實驗組

歷史學習興趣調查表（一）

歷史學習目標量表（一）

合作學習同儕選擇表（一）

口語互動歷程錄音

合作式學習法學習手冊(一)(二)(三) 單元 (七 )成就測驗單元 (八 )成就測驗單元 (九 )成就測驗

歷史學習興趣調查（二）

歷史學習目標量表（二）

合作學習同儕選擇表（二）

口語互動歷程錄音

控制組

歷史學習興趣調查（一）

歷史學習目標量表（一）

一般教學法課本附錄之作業單元(七)成就測驗單元(八)成就測驗單元(九)成就測驗

因無任何教學行為上的改變，故控制組仍以前測之問券調查作為依據即可。

(二)、學生的角色與任務

從歷史教學的角度而言，中學歷史的教學過程，乃學生在教師指導下，學習與掌握歷史教材的過程，教師在這個過程中起主導作用，而學生則是學習歷史課程的主體 ⁵²。可見，在歷史教學活動中，教師與學生應沒有等級之分，教師是教學和學習的指導者，學生是學習和受教者，二者的重要性不分高低上下。

另一方面，若從學習方法的角度而言，所有的合作式學習法，皆強調學生才是教學的主體，教師在教學過程中，必須尊重學生的主體性，教學上不應單採照本宣科的教學模式，而是應多多激發學生主動建構學科知識的能力。綜此觀點，以學生為主體的教學觀，已成為現今教育理念的中心原則，而本研究正是依此原則架構出的歷史科教學實驗。既然，學生的重要性一再被強調被提起，那麼討論並釐清學生在整個教學歷程中的角色與任務，應是適切且必要的。同時，由於老師在應用本研究所採行的教學方法時，

有些學習技巧與觀念，是學生們必須配合的，故本論文特將學生的學習責任，單獨提出並加以說明。

5 2北京師大歷史教學法研究室等編，《中學歷史教學法概論》，北京師範大學出版社， 1988，頁 105。

全 章 共 分 兩 大 部 分 ， 一 是 「 合 作 學 習 的 教 學 理 論 與 意 義

全章共分兩大部分，一是「合作學習的教學理論與意義