國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民95，30 期，27-52 頁
運用同儕協助學習策略於國小融合教育 國語文學習之研究
＊崔夢萍
台北市立教育大學
本研究旨在運用同儕協助學習策略（Peer-Assisted Learning Strategies, PALS）
並發展電腦教學管理系統於國小融合班之國語文教學。以台北市某國小三年級六十 九位學生，包含兩位特殊學生為研究對象，探討PALS 對學生國語文學習成效與同 儕社會關係之影響，研究共進行十二週。研究結果如下：
1. 同儕協助學習教學管理系統（PAL IM system），能有效協助教師實施 PALS 教學活動，如小組分組、形成性評量分數登錄以及PALS 獎勵系統等。
2. 實驗組學生在國語定期考查成績及閱讀理解測驗之表現顯著高於控制組（p
<.05）。國語課程本位評量測驗之重複量數分析結果，符合直線趨向（p <.005）
與三次趨向（p <.05），尤其以國字注音與造句的進步較為顯著。
3. PALS 教學策略能提升普通班兩位特殊學生之國語文學習，其國語課程本位 評量進步速率顯著高於班級平均進步速率。
4. PALS 教學策略對於國語文高能力組學生同儕社會關係具有正向影響（p
<.05），低成就與普通組學生沒有顯著改變。兩位特殊學生的同儕社會關係 亦無顯著變化，且社會喜好指數呈現些微下降。
因此，本研究所發展的PAL IM system 以及國語文同儕協助學習策略能提升融 合教育中普通班學生與特殊學生之國語文學習成效，可作為國內融合教育中有效教 學模式參考之依據，此不僅嘉惠特殊兒童，亦能裨益一般兒童之語文學習。
關鍵字：同儕協助學習策略、融合教育、教學管理系統、國小國語文教學
＊本文感謝國家科學委員會經費補助(NSC92-2413-H-133-007) (NSC93-2413-H-133-006)及實驗教學者張淑娟、闕美 珍、羅雅文老師教學協助，亦感謝兩位審查教授提供寶貴的意見，謹此致謝。
研究背景
融 合 教 育 已 是世 界 各 國特 殊教 育 發 展之 重要趨勢（吳武典，1998；邱上真，2001；胡 永崇、蔡進昌、陳正專，2001；Podemski, et al., 1995），亦為近幾十年來聯合國人權政策中，
重要的精神之一，聯合國於 1981 年公布該年 為世界殘障者年，1982 年宣布從 1983 到 1992 這十年為殘障者關懷年，1993 年聯合國公布
「殘障者機會均等準則」，又於1998 年聯合國 在其融合教育議程（Inclusive Education on the Agenda）強調所有兒童應有在普通學校與一般 兒 童一起接 受教育的 必要性（ 引自林貴 美，
2001）。美國總統布希在特殊教育重要宣言「A NEW ERA: Revitalizing Special Education for Children and their Families」中闡述：特殊兒童 應以進入普通班就讀為優先，普通班教師與特 殊 教育教師 具有同樣 的責任來 提供強而 有效 的教學策略，以確保這些需要特殊幫助的學生 能在一般教育中獲得最大的學習成效（Bush, 2001）。我國的特殊教育在中華民國身心障礙 教育報告書中（教育部，1995），亦提出人性 化的融合教育政策，希冀普通班與特殊班教師 經常交換學生的學習與適應問題，並同時探討 個 別 化教 育方 案（ 吳淑 美，1998；邱上真，
1999；林貴美，2000）；進一步在八十六年發 佈的「修正特殊教育法」第十三條與第十四題 條第一項中，以規劃普通班的教育方案，朝向 融合教育理念邁進（吳武典，1998）。是故，
由融合教育的世界潮流來看，足見普通班教師 對特殊兒童適性教學的重要性。
根 據 國 內 第 二次 全 國 特殊 兒童 普 查 結果 發現，84.44%身心障礙兒童受教育的主要場所 是 以 普 通 班 為 主 （ 教 育 部 ，1993）。 鈕 文 英
（2000）深切指出此一數據表面上似乎是融合 的安置，但並沒有將特殊教育的服務帶進普通
班級，這不是真正的融合教育，雖然國內已開 始朝向融合教育發展，然而實務操作層面仍存 在著許多問題。長久的研究結果皆顯示普通班 教 師對融合 教育的有 效教學方 式與態度 實為 融合教育之成敗關鍵因素（邱上真，2001；林 貴美，2001；Fuchs & Fuchs, 1994; King-Sears, 1997; Kavale, 2000; Wang, Haertel, & Walberg, 1993）。研究卻顯示普通班教師在融合班教學 時，大多數教師雖認為應作教學策略調整，但 因課程難以改變，教學策略無法顧及全班性等 因素，而在實施上感到困難重重（邱上真，2001;
蘇燕華、王天苗，2003；Fuchs & Fuchs, 1998;
Salend & Duhaney, 1999）；研究亦顯示：普通 班 教師通常 在等待特 殊兒童回 答問題的 時間 過短（Allington, 1980），提供較少的回饋與練 習 （ Cooper,1979; O’ Sullivan, Ysseldyke, Christenson, & Thurlow, 1990）。胡永崇、蔡進 昌、陳正專的研究指出（2001） 73%的普通班 教 師認為對 特殊兒童 之教材與 教學不知 如何 實施。研究亦顯示普通班教師在協助特殊兒童 時，希望獲得協助的內涵為有效教學策略、編 製教材、與評量方式（邱上真，2001；鈕文英，
2000；Schumm et al., 1995; Vaughn & Schumn, 1995）。雖然 73%的普通班教師已具有特殊教 育二學分以上之相關知識，但卻在解決實際的 問題或教學上常感困難與挫折者竟高達 80%
（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001），甚至覺 得融合教學超越其專業知識（Schumm et al., 1995; Vaguhn & Shumn, 1995）。是故，如何發 展一有效的實務教學模式（Best practice model of instruction）於普通班融合教育中實施，實 為 刻 不 容 緩 的 要 務 。 而 同 儕 協 助 學 習 策 略
（Peer-Assisted Learning Strategies, PALS）即 為 美國教育 部選為在 融合教育 中最佳化 之有 效實務教學模式之一（Fuchs, et al, 2001; Gadke, 2001; King-Sears, 1997），此模式正可以解決上 述普通班教師在融合教育中的困難。
同 儕 協 助 學 習策 略 即 為透 過普 通 班 教師 運用教學結構改變，以適應在融合教育中不同 程 度 背 景 學 生 之 學 習 需 求 （Fuchs, Fuchs &
Burish, 2000）。PALS 之發展乃為改進小組合作 學習中的二項重要缺點：（1）低成就學生在合 作學習中，被小組活動所忽略，而無法融入（O’
Connor & Jenkins, 1996）（2）開放式問題的討 論往往讓學生無所遵從，甚至混淆（Michaels &
Bruce, 1991; Palincsar & Brown, 1989）；因此，
PALS 即為增進同儕協助指導中的互動與教學 品質，延伸全班性交互指導（Class Wide Peer Tutoring, CWPT）的同儕活動並融入具有結構 性的一對一同儕指導策略活動（Fuchs et al., 1997 ;Webb, Troper, & Fall, 1985）。
長 期 實 徵 研 究皆 支 持 同儕 協助 學 習 策略 在融合教育的有效性，不僅對於普通學生有所 助益，更能有效提昇特殊兒童於融合教育普通 班級中各學科領域之學習，例如語文（Fuchs et al., 1997; Greenwood et al., 1989; Mathes, Fuchs
& Fuchs, 1995; Mathes et al., 1994 ;Mathes, Torgesen & Allor, 2001）、數學（Fuchs et al., 1997）、健康教育（Utley et al., 2001）；除了學 習領域的影響之外，研究亦顯示PALS 能顯著 提 昇輕度障 礙學生在 普通班同 儕接受度 以改 進人際關係，包含學習障礙（Fuchs et al., 1997;
Mathes, Fuchs & Fuchs, 1995; Mathes et al., 1994; Vaughn, Huges, Moody & Elbaum, 2001）、情緒障礙與自閉症（Goldstein et al., 1992; Ostrosky & Kaiser, 1995 ）、 智 能 障 礙
（McDonnell, Mathot-Buckner, Thorson, &
Fister, 2001）、聽障（Antia, 1994）等特殊學生。
同 儕 協 助 學 習策 略 在 普通 班實 施 雖 有種 種優點與助益，但教師經常反應以下程序使其 負 擔 太 大 ， 且 費 時 太 久 （Greenwood et. al, 2001）：（1）在每週必須計算學生之前的成績
（個人、小組、分組之評量分數等），作為重 新分組名單之決策依據；（2）必須公布同儕小
組與全班大組之學生名單；（3）每週分析全班 成績並繪製班級學生成績分析圖。如此程序為 教 師 認 為 同 儕 協 助 學 習 策 略 較 難 推 廣 的 原 因，也恐將造成資料處理與分析上的不一致，
甚至因教師專業不足而獲得錯誤資訊，導致無 法真正落實在教學上的效能 （Fuchs & Fuchs, 1995; Greenwood et al., 1993）。故，電腦科技 的精確、快速、處理大量資料、以及記錄資料 等 特性，可 解決上述 問題。雖 然國外已 發展 CWPT 電腦化系統（Greenwood et al., 2001），
其包含教師支援、成績分析、以及教師訓練等 功能，並顯示教師對於該系統具有相當高的滿 意 度。但因 國情與文 化之差異 ，且並整 合於 PALS 的教學模式，是故發展一套適用於本土 教 學環境之 同儕協助 學習策略 與電腦教 學管 理系統（PAL IM system），實有其必要性。
長 久 以 來 ， 融合 教 育 的研 究焦 點 兩 個層 面：學習成效與同儕社會關係，介入方案是否 能 有效提升 特殊學生 及普通班 學生的學 習成 效，同時又能改善同儕社會關係，一直是探討 的重點（Fuchs et al., 2001）。國內在融合教育 的 教學研究 ，以運用 合作學為 研究主題 居多
（謝順榮，1997；曾瓊霞，1997；吳麗寬、周 台傑，2001），或以人際互動課程（鈕文英、
黃慈愛、林慧蓉，2002）等作探討，且這些研 究對象大多以特殊兒童為主，尚未嘗試運用同 儕協助學習策略之研究。基於語文是所有學習 領 域 的 基 礎 （ 蔣 明 珊 ，2004 ； Salvin et al., 1990），因此，本研究乃運用同儕協助學習策 略於國小普通班之國語文教學活動，並發展電 腦化教學管理系統，探討對普通學生及班級中 特 殊學生國 語文學習 成效與同 儕社會關 係之 影響，據以建立國內普通班融合教育之有效教 學策略模式，以提昇普通班教師對特殊兒童之 教學能力，此不僅嘉惠特殊兒童，對一般兒童 之語文學習亦有重大之裨益。
研究目的
一、發展電腦化同儕協助學習策略管理系統及 國語文教學策略，協助國小普通班教師之 國語文教學。
二、探討在融合教育中，運用同儕協助學習策 略 於 國 小 國 語文 教 學 對普 通及 特 殊 學生 國語文學習成效之影響。
三、探討在融合教育中，運用同儕協助學習策 略 於 國 小 國 語文 教 學 對普 通及 特 殊 兒童 同儕社會關係之影響。
文獻探討
一、同儕協助學習策略（Peer-Assisted Learning Strategies, PALS）
PALS 乃為改變教學結構而以學生為中心 的教學模式，其源於自我決定理論（Self-deter- mination theory）（Ryan & Deci, 2000），強調教 學 型態的改 變能促進 學生學習 以及自動 化的 歷程，包含自我評量、自我獎勵等，這些因素 能增進學生學習自動化、學習動機、以及學習 成就（Ames, 1992; Fantuzzo & Polite, 1990）。
Vygotsky 強調社會互動（social interaction）為 認 知發展理 論之核心 ，因此， 運用同儕 教導
（peer tutoring）能促進以學生為中心的學習，
乃基於兩項信念：（1）同儕作為學習者能刺激 認知發展；（2）同儕能促進工作導向、持續力、
以及學習動機。藉由同儕的資訊與知識技能交 流。學生能從不同語言、行為風格以及學習觀 點來作自我調整 （Vygotsky, 1978）。因此，同 儕 教導即相 信兒童具 有對同儕 解釋及教 導概 念 的 能 力 （Salvin, 1990; Webb & Palincsar, 1996），同時強調同儕指導過程的角色互換型 態。以同儕教導為中心之相關研究，具有長久 且豐富的成果，其中最早以Greenwood 等人在
1985 年所發展的全班性同儕指導 （Classwide peer tutoring, CWPT）最具影響力，而延伸出 其 他 全 班 同 儕 指 導 的 型 態 ， 如 Pigott 和 Fantuzzo 等人在 1986 年所發展的交互教學法
（Reciprocal peer tutoring, RPT）以及 Fuchs 等人1994 所發展的同儕協助學習策略 （Peer assisted learning strategies, PALS）。
PALS 運用 CWPT 之一對一同儕協助指導 結構，並改進同儕互動與指導的部分，使其更 為結構與系統化，因此成為CWPT 中最有效的 教學模式（Greenwood et al., 2001）。PALS 的 教學結構，學生必須兩人一組配對進行教學，
全 班 每 一 小 組 皆 同 時 進 行 同 儕 協 助 學 習 策 略，一人先作指導者（tutor），另一位為被指 導者（tutee），每一活動皆須角色互換。除此 之外，再將全班的小組分為兩大隊，以每一小 組在同儕協助學習活動所獲得的獎勵點數，累 計於班級兩大隊，於每一單元或每週活動結束 後，給予表揚。長期研究皆指出CWPT 對學生 各方面學習皆有助益（Arreaga-Mayer, 1998），
但 CWPT 同 儕 協 助 指 導 過 程 並 無 明 顯 的 策 略，因此學習障礙兒童或低成就學生之參與過 程與學習受到很大的限制。故，基於CWPT 的 教學結構模式，為增進學生協助教學策略使其 更 能在同儕 互動過程 中建構有 意義的學 習活 動，此為PALS 發展之主要因素。
PALS 在融合教育教學策略的優點包括：
（1）同儕一對一的教學，提高指導者（tutor）
與學習者（tutee）比例，此為最有效的教學型 態（Walberg, 1984）；（2）立即性與經常性對話：
在 同 儕 協 助 過 程 可 有 效 提 升 學 生 的 學 習 品 質，並增加學生持續工作時間（time on task）
（Greenwood et al., 1995）；（3）經常性的指導 者與學習者角色互換與相互鼓勵，能促進同儕 之間的學習並增進學生的社會關係（Simmons et al., 1994; Wiegmann, Dansereau, & Patterson, 1992）；（4）依據個別學生、小組的表現給予
持 續 獎 勵 ， 提 高 與 維 持 學 生 學 習 動 機
（Greenwood et al., 1995）；（5）同儕彼此提供 學習回饋，學生可經由獲得個別化指導，有效 檢視自己與同儕的學習能力，增進其後設認知 能力（Walberg, 1984）；（6）低成就或特殊學生 在 同儕協助 指導過程 同時扮演 指導者角 與學 習 者角色， 有效改善 其自我概 念與自我 價值
（ 張 英 鵬 ，2001；張美華、簡瑞良，2004；
Matheady, Harper, & Mallette, 2001）。因此，許 多學者紛紛指出PALS 為 21 世紀普通班教學中 最 具 潛 力 教 學 模 式 之 一 （ e.g. Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta & Hall, 1986;
Salvin, 1990; Utley, 2001）。
二、同儕協助學習相關研究
PALS 最早由 Fuchs 等人（1995）所發展，
並從事實徵研究。其以40 位任教於 2-4 年級普 通 班老師及 其班級中 一位學習 障礙兒童 為研 究對象，運用課程本位測量（CBM）之結果，
做為老師改變PALS 教學策略與分組參考，並 探討其對教師教學策略調整之影響。PALS 每 週進行2 次教學，每次學生必須完成 12 種不 同問題型態，並依循一系列的問題逐步指導學 習者解題，並相互給予回饋或口頭讚美，教師 並於教學中，給予小組學生獎勵點數，每週並 表揚表現最優之小組。結果顯示（1）實驗組 教 師比控制 組教師較 經常對學 障兒童改 變教 學策略與目標；（2）實驗組教師對於學習障礙 兒童之教學方式有別於其他能力的學生；（3）
教 師對學障 兒童之教 學調整所 參考資料 主要 為CBM 分析結果，而非標準化測驗；（4）教 師 調整教學 策略後對 學障兒童 的數學學 習進 步速率具有維持效果，但未達顯著水準。研究 結果並建議運用更結構化的PALS 策略於學生 之數學學習。
Fuchs 等人又於 1997 年，以 40 位 2-4 年 級普通班老師，隨機分為3 組：同儕協助學習 組 （PMI ）、 同 儕 協 助 學 習 ＋ 概 念 解 釋 組
（PMI+EC）、與控制組，每位參與的班級中，
由 教 師 依 照 數 學 能 力 選 定 四 位 學 生 ： 學 障
（LD）、低成就（LA）、中等程度（AA）及高 成就學生（HA），共進行18 週實驗，PMI＋EC 組從實驗進行的第4 週開始連續進行 3 天概念 解釋PALS 策略學習活動，步驟如下：（1）指 導 者舉一個 在日常生 活中用到 數字的例 題；
（2）指導者並以繪圖或簡單標示出情境中的 數字；（3）指導者解釋題目中的意義及解題過 程；（4）指導者運用結構化的提問，讓學習者 解題，包括 why, where, how, when 等。結果顯 示 實驗組學 生在標準 數學測驗 的分數顯 著高 於控制組學生，且PMI＋EC 策略更有助於 HA 與LA 學生，但對於 AA 與 LD 學生之幫助較 不明顯，PMI＋EC 小組之學生在程序問題與概 念解釋上皆優於控制組與PMI 組的學生，此研 究支持結構化PALS 策略對學生數學學習之有 效性。
Mathes 等人（1998）運用 PALS 於一年級 學生之閱讀指導，共有 20 位普通班教師參與 PALS 研究，並於每班實驗組中選 2-3 位學習 障礙兒童、一位中等程度學生與一位高程度學 生作為研究對象，每週實施三次 PALS，每次 35 分鐘，共 16 週。內容以兩種語文活動為主，
一為文字與聲音：教師先進行教學，然後示範 如何進行同儕協助步驟10-15 分鐘，包含 4 項 程序：（1）讀出字母（2）聽聽聲音（英文字 母音節練習）（3）讀出聲音（拼音練習）（4）
念短文（押韻拼音綜合練習）；每 2 人一組之 同儕必須按照學習單上面的問題，先由程度高 的學生當指導者，問對方問題或範讀，然後再 交換角色。二為閱讀聲音活動：教材以故事書 或教師準備的文章為主，包含3 個程序：（1）
故事預測 （2）讀出聲音（3）回想；最後 2-3 分鐘活動，兩人輪流問對方問題，你學最先學 到什麼，然後學到什麼？研究結果顯示學習障 礙 學生顯著 提昇其在 閱讀標準 測驗及文 字填
充之學習，其效果指標（effect size）為.50，中 等程度學生雖未達顯著水準，但其在測驗結果 顯示進步趨勢，其效果指標亦為.50。高成就學 生的進步情形較不明顯，但在閱讀理解與聲音 片語的標準分測驗上，亦有提昇的趨勢。
國內研究方面，陸正威等人（2000）運用 同 儕交互指 導策略於 國小數學 解題方案 過程 中解題表現、數學焦慮及後設認知之影響。以 國小五年級4 個班級學生為研究對象，進行 10 週數學同儕交互指導。結果顯示：（1）異質編 組的學生能顯著提昇數學解題表現，並有助於 降低高程度學生的數學焦慮，及增強數學解題 的後設認知。（2）同質編組的學生能顯著提昇 數學解題表現，並有助於降低低程度學童的數 學 焦慮，但 未能增強 學童數學 解題的後 設認 知。（3）不編組的學生能顯著提昇數學解題表 現。然而，此情境卻未能有效降低受試學童的 數學焦慮。研究亦顯示不編組學生亦明顯降低 數學焦慮及後設認知。（4）無論高程度與低程 度學生在數學解題的後測皆顯著優於前測，但 在延宕後測上卻沒有差異。
李新鄉、黃秀文和黃瓊儀（1997）運用相 互教學法於國小 82 名學生之語文閱讀理解、
後 設認知及 閱讀態度 之研究， 實驗共進 行 7 週，每週 3 次相互教學於故事文體之閱讀教 學。結果顯示學生之閱讀理解測驗、閱讀態度 未有顯著提昇，但在後設認知的表現上有顯著 之效果。研究者並指出在相互教學法中，指導 學生如何進行發問與指導之策略，實為提昇閱 讀理解學習效果之重要因素。
上述研究雖運用同儕交互指導（Reciprocal peer tutoring, RPT），此為 CWPT 的另一種模 式，因其實施程序較為非結構，因此該模式在 研究效果的指數較其他 CWPT 低（Fuchs &
Fuchs, 1998 ）， 且 該 研 究 可 能 因 實 驗 時 間 較 短，故對學生學習成效果較不明顯，且亦造成 研究結果不一致，因此更凸顯教學實驗過程品
質控制之重要性。
以 特 殊 兒 童 為 研 究 對 象 方 面 ， 謝 順 榮
（1997）以普通班學生 20 名及輕度智障學生 為研究對象，採用合作學習教學方案於閱讀教 學，研究並探討對同儕關係之影響，研究結果 顯 示其對於 四名輕度 智障學生 閱讀學習 之具 有立即及保留效果，也有助於普通班學生，但 在同儕接納程度較不明顯。
曾瓊霞（1997）亦以合作學習模式為教學 策略，探討對國小三年級普通班 15 位與聽障 學生 5 位之同儕接納與互動之影響，研究發 現，聽障學生在溝通行為較為豐富，且在同儕 關係上，呈現較正向的社會地位與下課後的互 動行為。
吳麗寬與周台傑（2001）以合作學習對國 小 學障學生 閱讀理解 效果與同 儕社會關 係影 響為題，進行 10 週實驗教學。其運用 STAD 合作學習模式，小組為七人一小組，並以異質 2-3 人一份講義進行配對閱讀，小組進行討論 作業與批改，其成員並有任務分組，小組中有 獎勵員負責評估小組表現，並給予獎勵卡，每 週以小組分數最高者進行表揚。實驗前與結束 後實施閱讀理解標準化成就測驗、同儕接納、
提 名問卷、 以及社交 技巧量表 。研究結 果顯 示：（1）實驗組之普通與學障學生之閱讀理解 分數皆顯著高於控制組學生（2）實驗組之學 障學生之同儕接納評定量表分數、社交技巧皆 高於控制組，但在同儕提名問卷上並未有差異
（3）合作學習實驗對於普通與學障學生之閱 讀理解具有保留效果、且對學障兒童之同儕接 納評與社交技巧具有保留效果。
蘇娟代（1996）運用全班性同儕指導策略
（CWPT） 於 國 中 輕 度 智 障 學 生 英 語 單 字 學 習，並探討其對於同儕關係之影響，實驗乃以 資源班與啟智班學生混合編組方式進行，研究 發現，對輕度智障學生之學生單字學習有所助 益，但在同儕接納方面，2 位呈現進步，2 位
呈現退步。
上述研究乃以合作學習為教學策略，在特 殊 學生之同 儕互動的 方面，實 屬不易顯 著改 變，因此，本研究乃基於研究之基礎，以兩人 一組的同儕指導策略，探討對學生學習及同儕 關係之影響。
張瓊文（2000）以國小特殊班 3 位五年級 的聽覺障礙學生，進行 12 週每週 2 次的同儕 教導於啟聰班國語教學。由普通班3 位學生擔 任小老師，複習教學內容與指導學習單，小老 師並適時給予學生鼓勵。研究採A-B-A-B 單一 受試實驗。結果發現同儕教導能增進聽障學生 國語文之立即學習效果、國語文之整體學習成 效、以及保留效果；同儕小老師及受試學生，
對同儕教導策略的實施均感到滿意。此研究為 同儕師徒（peer mentoring）模式，研究情境在 特殊班實施，故較難推廣至普通班融合教育，
正如King-Sears （1997）指出此種方式僅有一 方受益，且常受到普通學生的家長反對，認為 影響小老師學生在學校學習之權益，且若此一 模式長久實施，小老師在協助教學上會產生不 耐煩或降低品質之趨勢，這也是該模式受到限 制的主要因素。
綜合上述，國內尚未有運用PALS 教學模 式 對學障兒 童在普通 班融合教 育中學習 之實 徵研究，並未對普通班與特殊兒童進行探討，
國內外亦尚未發展配合PALS 教學策略之管理 系統，故本研究之乃以國語文同儕協助學習策 略於融合教育的普通班實施，並探討其對於一 般及特殊學生學習及同儕社會關係之影響。
研究方法
一、發展同儕協助學習教學管理系統
（PAL IM system）
同儕協助學習策略在普通班實施，教師反 應PALS 較難推廣的原因為，經常性的分組必
須計算學生之前的成績（個人、小組、分組之 評 量 分 數 等 ）， 作 為 重 新 分 組 名 單 之 決 策 依 據，並必須公布同儕小組與全班大組之學生名 單等繁複程序，而導致無法真正落實在教學上
（Fuchs & Fuchs, 1996; Greenwood et al., 1993）。本研究發展同儕協助學習策略管理系 統（PAL IM system）以協助教師有效運用同儕 協 助 教 學 策 略 普 通 班 國 語 文 教 學 。PAL IM system，平台為 Windows 2000 Server，web 伺 服 器 則 是 IIS server， 資 料 庫 則 是 MS SQL server，運用 ASP 之物件語法程式，建構 3-tire Architecture 的主從式架構（client/server），PAL IM system 包含主要兩大部分：
（一）主系統一：教師個人帳戶維護系統 本 系 統 可 提 供教 師 在 網路 上申 請 帳 號以 便使用本系統，研究者並對登錄使用系統之教 師的基本資料（年資、服務學校資料、教學年 資及教學對象等）形成教師資料庫，以作為進 一步研究參考之用。
（二）主系統二：PALS 教學支援系統 此部分為PAL IM system 之核心，教師實 施 PALS 時必須 2-3 週定期更換組別以及評 量 ，系統依 據學生評 量結果， 自動將學 生分 組，並隨機將2 人小組分為兩隊。功能如下：
1. 新增任教班級：例如 92 學年度、一年甲班。
2. 登錄每週形成性評量成績：教師選擇任教班 級、列出該班級所有學生，輸入每位學生每 週 CBA 成績，系統即自動將學生成績排序
（圖一）。
3. 產生每週分組名單：選擇週次，教師可依照 教學實際需要選擇（1）隨機分組、（2）異 質分組
（1）隨機分組：系統隨機將班級的小朋友 隨機 2 人配對分組，再隨機依照組別 分為甲乙兩隊，名單產生為暫存檔。
教 師 可 再 調 整 每 位 小 朋 友 組 別 與 隊 別，正式存檔後即為每週學生PALS 分
組配對正式名單，並可列印張貼。
（2）異質分組：電腦依照將全班學生依照 前一週的前測成績排序（高到低），並 將全班從中間分為 2 半（前半段為高 分組、後半段為低分組），將全班第 1 高分與後半段第 1 高分者列為同一組 配對小組；系統並隨機將各配對的 2
人小組分為甲乙兩隊。名單產生亦為 暫存檔（圖二）。教師若需變更某一學 生的小組成員，系統即提供與該生相 當能力的名單（如低分組、中分組、
高 分 組 ）， 教 師 可 調 整 每 位 小 朋 友 組 別，待正式存檔後，即可列印。
圖一 學生成績排序
圖二 異質分組配對名單以及小隊名單
4. PALS 活 動 獎 勵 系 統 ： 教 師 可 於 每 次 PALS 活動後，將各小組得分記錄於系 統中，並於下次分組之前，運用本系統 計算甲乙兩隊得分，並可選擇各式獎勵 卡，直接線上列印，以表揚獲勝的隊伍。
二、PALS 教學研究
（ 一）研究 設計：本 研究採前 後測準實 驗研 究，進行12 週 PALS 教學，每週國語文 教 學 時 數 為 四 小 時 。 實 驗 組 教 師 將 PALS 策 略 融 合 於 班 級 中 的 國 語 文 教 學，PALS 活動包含 6 項：相互朗讀、
文章縮短、預測文章、句型練習、造詞 練習、以及生字詞聽寫。控制組教師則 實施大班或6 人小組國語文教學，活動
內容與教學時數與實驗組相同。
（二）研究對象：選定台北市某國小三年級兩 個班級，採立意抽樣，分為實驗組與控 制組，實驗組班級，共 69 人為研究對 象（表一）。本研究探討PALS 對融合教 育中特殊兒童之影響，研究範圍乃以實 驗組2 位特殊兒童為主要研究對象，一 位學習障礙兒童，一位疑似學習障礙及 情緒障礙兒童，基本資料如表二，兩位 個 案 學 生 的 國 語 文 上 課 地 點 均 在 普 通 班。因兩班特殊兒童情況不一，因此本 研 究 僅 對 於 實 驗 組 的 特 殊 兒 童 進 行 研 究。
表一 不同組別人數
性別 實驗組 控制組
男生 18 19
女生 16 16
特殊學生人數 2（學習障礙、疑似學習障礙、情緒障礙） 1（高功能自閉症）
合計 34 35
表二 研究個案基本資料
個案 甲 乙
性別 男 女
障礙類別 學習障礙 疑似學習障礙 情緒障礙
教育安置 普通班 資源班─生活及專注力輔導 測驗項目 魏氏兒童智力測驗：
語文智商 103 作業智商 100 全量表智商 100
閱讀理解困難篩選測驗：通過率 .21 國小兒童書寫語文能力診斷測驗：總字 數百分等級2，平均每句字數百分等級 34，造句商數百分等級 3，文意層次百 分等級8
魏氏兒童智力測驗：
語文智商104 作業智商88 全量表智商96
閱讀理解困難篩選測驗：通過率 .50
國小兒童書寫語文能力診斷測驗：總字數百分等級4，
平均每句字數百分等級58，造句商數百分等級 7，文意 層次百分等級26
ADHD：臨界 學業成績 數學學業表現全班最後5%
國語學業表現全班最後5%
數學學業表現全班最後10%
國語學業表現全班最後10%
（三）研究工具：
1. 國語學習領域定期考試：本研究以實驗學校 之國語學習領域期中定期考試為前測，期末 定期考試為後測，皆為三年級教師自編總結
性評量試卷。
2.課程本位評量（Curriculum-Based Assessment, CBA）：課程本位評量乃指有系統的評量方 式，其能直接反映與記錄學生在目前課程的
學習表現，運用持續性的評量方式，目的在 持續監控個別學生的學習進步情形，作為改 善 教 學 的 依 據 （Deno, 1987； 陸 莉 等 人 ， 2000；崔夢萍，2004）。本研究配合國小三 年級下學期國語課程，在實驗組班級每3 週
（2 課單元）結束後，進行國語課程本位評 量，研究期間共實施 4 次 CBA 測驗卷，測 驗內容分為三大類別：國字注音、選擇、照 樣造句。
本 研 究 以 三 年級 某 一 班級 學生 之 四 次國
語 課 程 本 位 評 量 卷 成 績 作 為 複 本 信 度 考 驗
（equivalent-forms reliability），研究結果顯示
（ 表 三 ），CBA 複 本 信 度 之 相 關 係 數 介 於 .36-.83；經雙側考驗（2-tailed）結果均達.05 以上顯著水準。
國語課程本位評量卷之效度，以學生國語 期 中 定 期 考 試 評 量 作 為 效 標 ， 經 雙 側 考 驗
（2-tailed）結果，四次國語 CBA 成績與國語 期中考評量之相關均達 .05 以上顯著水準。
表三 國語課程本位評量之信效度檢定
Person Correlation 測驗別 M SD
CBA1 CBA2 CBA3 CBA4 CBA1 44.70 4.05 - .54** .37** .36*
CBA2 46.03 4.71 - - .74** .67**
CBA3 45.67 4.45 - - - .72**
CBA4 47.11 3.07 - - - - 國語期中定期考試 90.35 8.44 .39* .63** .67** .77**
* p < .05 **p < .01
3. 中文閱讀理解測驗
本 測 驗 為 林 寶 貴 和 錡 寶 香 （1999） 所編 製，共包含六篇故事類的記敘文以及六篇說明 文，以評量學生在文章的基本事實、抽取文章 重點大意、推論、分析等能力。試題共有 100 題，鑑別度介於.27-.78 之間。測驗之重測、庫 李、內部一致性、折半信度介於.89-.96 之間，
同時效度為.80，構念效度介於.85-.96 之間。計 分方式為每題1 分，採團體施測。
4. 社交測量問卷
本研究採用涂春仁（1994）所設計的社交 測量問卷，於PALS 實驗教學前與實驗結束各 實施一次問卷，以「如果要重新編排座位」為 題，其中包括正向和負向兩項提名。社交計量 的資料包含被喜、被拒、互喜、互拒、社會喜 好與社會影響指數，採 Coie 型別，並以洪儷 瑜、涂春仁（1996）的修正公式，依據社會影 響及社會喜好分數做一種社會地位分類，分為 受歡迎、被拒絕、被忽視、受爭議、普通等五
組。社會喜好指數則將正向提名Z 分數減被負 向提名Z 分數。為探討實施 PALS 教學對不同 能 力學生在 社交計量 問卷前後 測被喜與 被拒 次數之變化情形，將實驗組學生以閱讀理解測 驗前測成績最高分 20%的學生作為語文能力 高分組，最低分20%的學生作為低分組，其餘 則為中分組，進行結果之分析。
（四）實驗組進行PALS 國語文教學策略：
PALS 國語文教學策略為研究者參照國外 PALS 文 獻 ， 並依 照我 國 小學 國 語文 教學 模 式，並經由前導研究而擬定以下國語文 PALS 教學策略，並編製教師使用手冊以及學生指導 語及教具，PALS 國語文教學策略實施方式簡 述如下：
1. 產生小組名單：每 3 週運用 PAL IM system，
將學生 CBA 成績輸入系統後，運用異質分 組，產生全班PALS 兩人小組及兩大隊分組 名單。教師在國語學習領域教學時，按照名 單安排座位。
2. 張貼 PALS 計分版：此作為每日實施 PALS 小組及甲乙兩隊得分之統計。
3. 製作 PALS 教具：為減少教師製作教具的時 間，研究者將國語文同儕協助學習活動時，
學 生 所 需 運 用 之 指 導 語 繪 製 成 指 導 語 句 牌，並放置於PAL IM system 中，教師於活 動前事先列印，每一活動至少有2-3 個指導 語，作為 tutor 學生在進行同儕協助學習活 動指導之依據。
4. 進行國語文同儕協助學習活動：教師配合國 語課程，實施以下PALS 國語文教學策略，
每一PALS 活動均至少運用一次以上，每次 活動則依照實際需要進行時間至少5 分鐘。
教師配合課程進行以下活動，每一活動皆由 兩 人 小 組 其 中 一 位 學 生 開 始 為 指 導 者
（tutor），另一位為學習者（tutee），活動進 行皆須交換角色，活動時間相同。
（1）相互朗讀：由程度低者為學習者先進 行閱讀教師選用或編製之教材，由程 度高者當指導者。凡是讀對的句子，
皆得2 分，答錯而更正者得 1 分。
（2）文章縮短：每段由學習者先進行以 10 個字以內說出該段文章的大意，下一 段則交換角色。若學生能以10 字正確 說出大意，則得2 分，若能以 10 字說 出重點、人物、事情等則另加2 分。
（3）預測文章：包含三步驟：預測文章的 下半段、朗讀文章、以及文章大意。
首先由指導者問學習者，預測文章的 下半段會出現什麼內容，在朗讀文章 下半段內容，並運用10 個字以內說出 大意。每完成一個步驟，即可得2 分。
（4）句型練習：包含兩步驟：短句拉長、
長句縮短。教師首先在閱讀教材中，
找出與課文內容相關句型（或用課文 中的句型）。由指導者先造短句（10 字 以內），然後讓學習者加上形容詞或人
物 與 情 境 等 ， 使 句 子 變 長 （20 字 以 內），或以長句為例，讓學習者縮短句 子。每完成一句，可得2 分。
（5）造詞練習：造詞聯想由指導者將學習 單上的生字，要求學習者在 1 分鐘內 將 1 個生字造詞，凡答對即得 1 分。
指導者在 1 分鐘後即討論錯的部分，
為何錯了？
（6）生字詞聽寫：包含兩步驟：猜筆畫與 聽寫。教師先將生字與新詞列一題庫 表（亦可用課文中的內容），讓學生練 習。由程度較高者為指導者，念 1 個 生字（詞），讓學習者猜筆畫，凡是答 對者可得 2 分，若答錯，則由指導者 先範寫一次，然後要求學習者再寫一 次，更正後答對則得 1 分。交換角色 進行。皆下來進行聽寫，指導者先唸 出 生 字 或 詞 ， 讓 學 習 者 寫 在 學 習 單 上，並注視其筆畫順序，凡是寫對得2 分，若答錯，同上步驟並得1 分。
5. 給予獎勵：教師於上述活動中，持續監控各 小組活動情形，並運用獎勵點數表揚中互動 良好的小組、正確的指導者、學習注意持續 工作小組等。
6. 每天活動結束，各小組將得分記錄於計分版 上，並輸入電腦。
7. 每 3 週活動結束，運用電腦系統將全班 2 組 分數合計，並表揚得分最高的大組。
研究結果
一、國語文學習成效分析結果
（一）不同組別學生在國語文學習領域定期考 試表現之差異
為探討PALS 教學策略對國小三年級學生 國語文學習成效之影響，本研究以共變數分析
（ANCOVA）比較實驗組與控制組學生在實驗
國語學習領域定期考試成績之差異。
Levene 同質性考驗結果顯示，F=.005，未 達顯著水準，ANCOVA 統計結果分析結果如表 五，實驗組與控制組學生在兩次評量得分表現 之差異達顯著水準，F（1,66）= 4.34，p < .05，從 表四調整後平均數顯示：實驗組學生在國語學 習 領 域 定 期 考 試 之 表 現 顯 著 高 於 控 制 組 學 生。因此，PALS 教學策略能提升學生在國語 學習領域之學習成效。
（二）不同組別學生在閱讀理解測驗表現之差異
本研究為探討學生在PALS 教學對閱讀理 解能力之影響，運用閱讀理解測驗作為前後測 評量之工具，並以ANCOVA 進行比較分析。
Levene 同質性考驗結果顯示，F=.07，未達 顯著水準，經由 ANCOVA 統計結果分析如表 七，顯示實驗組與控制組學生在閱讀理解測驗得 分表現之差異達顯著水準，F（1,65）= 6.54，p < .05，
實驗組學生閱讀理解測驗得分之調整後平均數 優於控制組學生（表六），因此，PALS 教學實驗 能顯著提升實驗組學生之閱讀理解能力。
表四 不同組別學生在國語學習領域定期考試之平均數與標準差
組別 實驗組 控制組
分數 M SD M SD
期中 90.35 8.44 90.49 8.27 期末 91.62 5.88 89.74 6.88
Md 91.66 89.70
Md= 調整後平均數
表五 不同組別學生在國語學習領域定期考試之共變數分析摘要
變異來源 SS df MS F
共變量 1749.51 1 1749.51
組別 65.98 1 65.98
誤差 1003.21 66 15.20
全體 2813.33 68
4.34*
*p <.05
表六 不同組別學生在閱讀理解測驗得分之平均數與標準差
組別 實驗組 控制組
閱讀理解測驗得分 M SD M SD
前測 57.30 18.16 59.94 13.64
後測 68.36 16.32 65.11 15.32
Md 69.49 64.05
Md= 調整後平均數
表七 不同組別學生在閱讀理解測驗得分之共變數分析摘要
變異來源 SS df MS F
共變量 1157.89 1 1157.89
組別 489.07 1 489.07
誤差 4951.29 65 76.17
全體 16688.52 67
6.54*
*p <.05
（三）實驗組學生在國語課程本位評量表現 實 驗 組 學 生 在 四 次 CBA 成 績表 現如表 八，為探討實驗組學生在 CBA 表現的變化情
形，本研究運用ANCOVA 重複量數（repeated measurement）考驗，球型假設（sphericity）達 顯著水準，因此，運用Huynh-Feldt 公式進行
自由度校正，結果四次 CBA 測驗表現差異達 顯著水準，F（2.60,80.55）=4.27，p < .01。趨勢分 析之結果顯示學生 CBA 表現與測驗次數之直 線趨向 （Linear trend）（F（1,31）=7.95, p <.005）
與三次趨向（Cubic trend）達顯著水準, （F（1,31）
=19.19, p< .05），根據各次 CBA 平均數差異進 行事後比較結果如表九，PALS 教學策略對實 驗組學生之影響，後三次 CBA 成績表現皆高 於第一次成績，且在第一次與第四次及第三次 與第四次CBA 成績具有顯著差異（p <.01）；
值 得 注意 的 是， 學生 第 三次 CBA 到第四次 CBA 成績進步顯著，因此符合直線進步趨勢。
又因第三次 CBA 成績略微下降，因此，學生 進步趨勢亦可以三次趨向解釋，亦即PALS 實 施之初學生在 CBA 之表現進步，但在中期之 後進步速率趨緩，在實驗後期呈現明顯之進步 趨勢。從實驗組學生在 CBA 各大題平均得分 來看（表八），在選擇題方面，四次CBA 之表 現差異不明顯，在國字注音與造句的平均分數 則在第二次與第四次 CBA 進步較為明顯。亦 即，實驗組學生之國語CBA 成績表現在 PALS 介入後第三週開始呈現較為明顯的進步，尤其 在國字注音與造句能力方面。
表八 實驗組學生 CBA 成績表現
CBA1 CBA2 CBA3 CBA4 測驗別
題型 M SD M SD M SD M SD
國字注音 22.88 1.52 23.31 1.94 22.94 2.33 23.38 2.18 選擇 9.56 1.11 9.63 .95 9.94 .35 9.87 .49 造句 12.27 3.27 13.09 3.18 12.80 2.71 13.86 1.36 總分 44.70 4.05 46.03 4.71 45.67 4.45 47.11 3.07
表九 實驗組學生 CBA 重複量數之平均數差異分析
測驗別 CBA2 CBA3 CBA4
CBA1 1.32 .97 2.40***
CBA2 - -.35 1.08
CBA3 - - 1.44**
** p <.01
*** p <.005
（四）個案甲國語文學習成效分析
個 案 甲 的 國 語文 領 域 月考 成績 以 及 閱讀 理解測驗之前後測與標準差列於表十，CBA 成 績與班級進步趨勢分析如圖三。從表八可看出 該生之月考成績表現從 54 分大幅提昇至 75 分；在閱讀理解能力方面，雖然閱讀理解測驗 分數僅從21 分些微進步至 25 分，但在班級標 準差成績則顯示退步。為探討個案甲與實驗班 級 在 CBA 進步趨勢，本研究運用實驗班級 CBA 平均分數及個案甲之 CBA 分數及 PALS 實驗天數，計算最小平方迴歸之直線迴歸方程 式，結果如下：
班級CBA 平均分數=44.13+（0.04×實驗教學天數）
班級CBA 平均分數=44.13+（0.28×實驗教學週數）
個案甲CBA 分數=20.75+（0.20×實驗教學天數）
個案甲CBA 分數=20.75+（1.40×實驗教學週數）
因此，個案甲CBA 成長進步斜率（slope）
為每週進步 1.4 分，明顯高於該班平均每週進 步分數 .28。再者，從趨勢分析統計發現（表 十 一 ）， 個 案 甲 之 CBA 分 數 符 合 二 次 趨 向
（quadric trend ）， F（2,1）=295.13 ， p <.05 ， R2=.99。 顯示實施 PALS 教學策略之初期，個 案甲在 CBA 成績表現呈現下降趨勢，經過實 驗36 天之後，其 CBA 表現則隨著 PALS 實施 日期增加，而有顯著之進步。
整體而言，PALS 教學策略能有效提升該生
表十 個案甲月考及閱讀理解測驗之前後測與標準差
測驗類別 前測 SD 後測 SD
月考成績 54 -4.31 75 -2.83
閱讀理解測驗 21 -2.01 25 -2.66
圖三 個案甲與班級 CBA 成績分析圖
表十一 個案甲趨向分析統計
資料來源 自由度 SS MS F 考驗 直線趨向
(Linear trend) Regression 1 63.78 63.78 Residuals 2 13.40 6.70
9.52 二次趨向(Quadraric trend) Regression 2 77.06 38.53
Residuals 1 .13 .13 295.13*
*p<.05
國語文的基本能力，如國字注音、造詞、造句 等，對於高層次的閱讀理解能力仍有待加強。
（五）個案乙國語文學習成效分析
個 案乙 的月 考成 績以 及閱讀理 解測 驗之 前後測與標準差列於表十二，CBA 成績與班 級進 步趨勢分析如 圖四。該生之 月考成績表 現從 85 分些微進步至 89 分；在閱讀理解能 力方面，則從 39 進步大幅進步至 86 分，從 原本低於班級 1.01 標準提升到高於班級平均 1.08 標準差。個案乙的 CBA 得分直線迴歸方 程式如下：
個案乙CBA 分數=35.70+（0.11×實驗教學天數）
個案乙CBA 分數=35.70+（0.77×實驗教學週數）
因 此 ， 個 案 乙 的 CBA 成 長 進 步 斜 率
（slope）為每週進步 0.77 分，高於該班平均每 週進步分數 .28。趨勢分析統計分析結果（表 十三），個案乙在直線與二次趨向的考驗皆未 達顯著水準，從圖四可看出，PALS 教學策略 對個案乙在 CBA 表現，呈現些微進步。整體 而言，PALS 教學策略能顯著提升個案乙之國 語閱讀理解能力，在國語文基本能力的 CBA 成績表現亦呈現進步的趨勢。
表十二 個案乙月考及閱讀理解測驗之前後測與標準差
測驗類別 前測 SD 後測 SD
月考成績 85 - .63 89 - .45
閱讀理解成績 39 -1.01 86 1.08
圖四 個案乙與班級 CBA 成績分析圖
表十三 個案乙趨向分析統計
資料來源 自由度 SS MS F 考驗 直線趨向
(Linear trend) Regression 1 19.49 19.49 Residuals 2 26.76 13.38
1.46 二次趨向(Quadraric
trend) Regression 2 25.58 12.79 Residuals 1 20.67 20.67
.62
（六）語文學習成效綜合討論
本研究結果顯示，PALS 教學策略對於融合 教育中之普通學生國語定期考查成績及閱讀理 解能力皆有顯著之助益，重複量數分析結果顯 示，實驗組學生在國語課程本位評量之表現符 合一次與三次趨向之成長趨勢，在CBA 的測驗 題型上，以國字注音與造句的進步較為顯著；
本研究學習障礙及疑似學習障礙學生在不同層 面的國語文能力皆有提升，在國語課程本位評 量的進步速率均高於班級平均進步速率。
本研究結果亦與吳麗寬、周台傑（2001）
研究結果一致，合作學習策略之普通班學生以 及 學習障礙 學生之閱 讀能力顯 著高於控 制組 學生。亦與國外 Mathes 等人（1998）的研究 一致，其研究結果發現PALS 教學策略對於融 合 教育中一 年級普通 程度以及 低成就學 生之 閱讀測驗WRMT-R 及 TERA-1 有顯著之提升，
尤其對於低成就學生有顯著之助益，但對於高 成就學生的影響較小，無論程度高低學生在課 程 本位測量 的表現亦 隨測驗次 數增加而 有顯
著之進步，尤其以低成就學生進步更為明顯。
又與Simmon 等人（1994）的研究結果一致，
其研究結果發現國小2-5 年級 PALS 實驗組學 生 在 閱 讀 理 解 測 驗 之 前 後 測 顯 著 高 於 控 制 組，但不同實驗情境與不同程度學生並無交互 作用，亦即 PALS 教學策略對於學習障礙學 生、低成就學生以及普通程度學生皆具有顯著 之助益。
在國語課程本位評量方面，實驗組學生之 學習表現趨勢符合三次趨向，亦即研究之初進 步速度較快，接近中期則進步趨緩，到研究後 期又呈現較高的進步速度。此一結果正符合先 前研究結果，運用直線趨向無法真正反應學生 的學習成長趨勢（Fuchs, Fuchs, Hamlett, Walz, &
Genmann, 1993; Howard, 1999），Fuchs 等人更指 出（1993）50%以上的普通學生學習趨勢無法以 直線趨向來作為解釋，且研究者之前研究運用 遠距課程本位測量系統對於學習障礙學生的數 學學習亦發現，三位學習障礙學生的進步趨勢 呈現二次與三次趨向（崔夢萍，2004）。
在PALS 對於特殊兒童研究結果方面，本 研究結果與謝順榮（1997）研究結果一致，顯 示 合作教學 對於經度 智障學生 閱讀能力 有所 提升，更與 Mathes 等人（1999）針對一年級 學生之PALS 在閱讀教學之研究的結果類似，
其 研究發現 三位閱讀 障礙的學 生在拼音 與文 字（sounds and words）以及閱讀流暢性的評量 上皆有不同之進步情形。如本研究個案乙在實 驗前的閱讀理解能力低於班級 1 個標準差以 上，但在實驗之後，表現高於班級平均值。在 進步速率方面，兩位個案之進步速率皆高於普 通班平均進步速率。正如Deno 等人（2001）
所強調，普通班教師應對於特殊學生有較高的 進步期待，且許多實徵研究皆證明學習障礙學 生 的進步速 率能等於 或高於普 通班學生 （如 Foegen & Deno, 2001; 崔夢萍，2004）。
PALS 教學策略發展之初乃著重於國小低
年級之研究，因此，本研究支持 Fuchs 等人
（1997）對於 PALS 在國小中高年級教學的適 用性。此外，實驗組教師表示PALS 教學管理 系統協助PALS 資料處理以及教學事務工作，
讓教師能專心於PALS 教學活動，也是促使本 研 究獲得最 大實驗處 理效果之 重要因素 。再 者，本研究所編製PALS 指導手冊，不僅包含 活動說明，更提供教師與學生教學指導語及教 具樣本等，協助教師能充分掌握PALS 教學精 神，教師可省去製作教具的時間，並有效指導 學生進行 PALS 指導與回饋，亦是提升 PALS 教學效果的因素之一。
綜合上述，PALS 不是獨立的課程或是家 教時間，而是運用PALS 策略融入目前的國語 文教學，進而提升國語文教學效果，使其能讓 融合教育中，促進各種程度學生參與的學習活 動 （Mathes et al., 1999），並以學生為中心之 深 度參與的 教學活動 。本研究 發展之國 語文 PALS 教學策略包含六個教學活動，在提供基 本國語文能力訓練方面，例如句型練習、造詞 練習、生字詞聽寫等活動，在增進閱讀理解的 活動包含相互朗讀、文章縮短、預測文章等活 動。教師能在PALS 活動中，符合學生近側發 展 區 理 論 （zones of proximal development ）
（Vygotskey, 1978），以一對一的活動促進每位 學生獲得學習最大效能，因此對於普通班學生 之與文及閱讀能力有所助益，亦能提高學習障 礙學生不同層面的語文能力。
二、同儕社會關係之分析結果
（一）不同語文能力學生之同儕社會關係改變 情形
實 驗 組 學 生 在 社 交 計 量 問 卷 之 統 計 分 析，以閱讀理解測驗前測成績最高分20%的學 生作為語文能力高分組，最低分20%的學生作 為 低分組， 其餘學生 則為中分 組，探討 實施 PALS 教學對於各組學生在社交計量問卷前後 測被喜與被拒次數之變化情形，進行改變的顯
著性卡方考驗，研究結果如表十四，高分組學 生 之 被 喜 次 數 與 被 拒 次 數 之 卡 方 考 驗 結 果 χ2=4.42，p <.05 達顯著水準，中分組與低分組 學生之卡方考驗均未達顯著差異。由表十可看 出，高分組學生被喜的次數有明顯的增加，被 拒次數也從8 次減少至 2 次。中分組學生與低 分 組學生的 被喜與被 拒次數之 卡方考驗 未達 顯著差異，但從次數變化來看，此兩組學生被 喜次數些微下降，但兩組學生的被拒次數都較 前測減少。
Wilcoxon 符 號 等 級 考 驗 （ Wilcoxon matched-pairs signed-ranks test）為一種顧及差 的方向與相對大小之無母數統計法，且不需考 慮母群體是否符合常態分配，考驗兩個相依樣
本的差異變化（林清山，2003）。本研究針對實 驗組高中低語文能力學生在社會計量問卷的社 會喜好指數進行Wilcoxon 符號等級考驗，結果 如表十五，Z 檢定結果顯示不同語文能力的學 生，其社會喜好指數均未達顯著水準。
（二）個案同儕社會關係改變情形
表 十 六 顯 示 個案 甲 在 社交 計量 問 卷 的被 喜與被拒次數僅呈現些微的改變，被喜次數減 少1 次，被拒次數減少 2 次，但在 Coie 的社會 地位分類皆為被拒絕。個案乙的被喜次數與被 拒次數則維持不變，Coie 的社會地位分類皆為 被拒絕。兩位學生的社會喜好指數則呈現些微 下降。
表十四 不同語文能力學生在社交計量問卷差異之卡方考驗摘要 被喜次數 被拒次數 組別 人數
前測 後測 前測 後測
χ2考驗 (Chi-Square Tests)
高分組 7 26 33 8 2 4.42*
中分組 20 121 111 79 72 0.83
低分組 7 20 17 58 55 0.01
全班 34 167 161 145 129 .24
* p< .05
表十五 不同語文能力學生在社交計量問卷社會喜好指數之分析 社會喜好指數
組別 數值 人數 排名平均數 (Mean Rank)
排名總和 (Sum of Ranks)
Z 檢定
正數 2 2.75 5.50 高分組 (N=7)
負數 5 4.50 22.50 -1.44 正數 9 11.5 9.68
中分組 (N=20)
負數 11 9.68 106.50 -.06 正數 5 3.80 19.00
低分組 (N=7)
負數 2 4.50 9.00 -.85
表十六 個案社交計量問卷之分析
被喜次數 被拒次數 社會喜好指數 Coie 型別 個案 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測
甲 2 1 15 13 -2.14 -2.37 被拒絕 被拒絕 乙 0 0 7 7 -1.3 -1.6 被拒絕 被拒絕
（三）同儕社會關係綜合討論
本研究結果顯示PALS 實驗組高分組國語 文 能力的學 生之社交 計量問卷 的被喜次 數顯
著增加，且被拒次數從8 次降低至 2 次，因此 PALS 對於高分組國語文能力學生之社交關係 有顯著的正向影響，但對於低成就與普通程度
學生在社會計量問卷上沒有顯著的變化。從社 會喜好指數來看，實驗組三種不同能力學生均 沒有顯著差異。
本 研 究 兩 位 個 案 在 社 交 計 量 的 變 化 情 形，僅有個案甲之被喜次數減少1 次，被拒次 數減少2 次，個案乙則維持不變，兩位學生的 社會喜好指數呈現些微下降。
本研究結果與Fuchs 等人（2001）的研究 結果不一致，其顯示PALS 對普通程度學生的 同儕接受與控制組相同，且PALS 對於學習障 礙學生的社會接受度有顯著之助益，值得注意 的是PALS 活動對於班級低成就學生卻有負向 的社會接受度。再者，Pearson （2004）以 PALS 為一年級融合教育的研究亦發現，無論是否實 施PALS 教學策略，班級中低成就學生之社會 關 係比高程 度或中等 程度學生 較不具正 向之 影響。
本研究結果與國內研究謝順榮（1997）及 蘇娟代（1996）結果一致，發現合作學習對輕 度 障礙學生 同儕關係 比以前退 步；但與 吳麗 寬、周台傑（2001）之研究結果不一致，其研 究 發現合作 學習對於 學習障礙 學生的同 儕接 納與兒童社交技巧有顯著正向之影響，但在普 通 學生對學 障學生的 同儕提名 之改變沒 有顯 著之變化。
綜合上述之研究結果，可能因PALS 教學 策略強調一對一的同儕指導過程，對於班級中 特殊學生的個別公開讚美的機會較少，因此實 驗 組中低成 就或特殊 學生的同 儕社會關 係未 有 明 顯 之 助 益 。 根 據 Pavri 和 Monda-Amay
（2000）針對融合班的學習障礙學生的訪談結 果顯示，60-70%的學生覺得幫助其在學校人際 關係，並減少孤獨感的介入方案最好由教師主 導，例如，在上課時回答已經問過問題等。由 此可見融合教育中，教師在協助班級輕度障礙 學 生在同儕 接受的重 要性，未 來研究可 針對 PALS 教學策略的公開表揚活動加入個別或特
殊學生表現行為優良或學習進步之輔導活動。
再者，根據Ochoa 和 Palmer （1995）指 出同儕接受度不一定與學習成就有關，學習障 礙 學生或低 成就學生 的可能因 較不成熟 或不 適當的行為問題而導致其人際關係的低落。因 此，本研究以閱讀理解能力作為不同程度學生 之社會計量差異之探討，未來研究可針對融合 班 普通與特 殊學生作 個別訪談 或以觀察 特殊 學生與普通學生互動品質作為資料分析，或與 控制組班級中特殊學生作為對照，也許更能發 現其中的影響因素。
結論與建議
本 研 究 運 用 同儕 協 助 學習 策略 於 國 小融 合班之國語文教學活動，並發展電腦化教學管 理 系 統 協 助 教 師 有 效 實 施 同 儕 協 助 學 習 策 略，探討在融合教育中，對於普通及特殊學生 國語文學習成效與同儕社會關係之影響，研究 結論如下：
1. 同 儕 協 助 學 習 教 學 管 理 系 統 （ PAL IM system），包含教師帳戶維護系統以及 PALS 教學管理系統，具有支援PALS 各項活動的 功能，如小組分組、形成性評量分數登錄以 及PALS 獎勵系統等功能，能有效協助教師 實施PALS 教學策略。
2. 實驗組學生在接受 PALS 教學策略之後，其 國 語 定期 考查 成績 以及 閱讀理 解 測驗 之表 現顯著高於控制組。
3. 本研究所編製的國語課程本位測量卷具有 良好之信效度。實驗組學生共接受四次國語 CBA 測驗，重複量數分析結果顯示，學生在 CBA 的進步趨勢符合一次與三次趨向，在題 型 方 面， 以國 字注 音與 造句的 進 步較 為明 顯。
4. PALS 對於融合班中學習障礙及疑似學習障 礙學生能提升其不同層面的國語文能力，且
在國語課程本位評量的進步速率分別為 1.4 及0.77，明顯高於班級平均進步速率 0.28，
其中，個案甲之 CBA 進步趨勢符合二次趨 向。
5. PALS 對於高分組國語文能力學生之社交關 係有顯著的正向影響，但對於低成就與普通 程 度 學生 在社 會計 量問 卷前後 測 沒有 顯著 的變化，社會喜好指數在三種不同能力學生 均沒有顯著差異。本研究兩位個案的社會計 量之前後測亦沒有顯著之改變，值得注意的 是 ， 兩位 學生 的社 會喜 好指數 呈 現些 微下 降。
上述研究結果，證實PALS 對於融合教育 中 普通班學 生與特殊 學生國語 文學習的 有效 性；再者，本研究所發展的PAL IM system 以 及教師指導手冊對於PALS 教學效果亦是非常 重要的一環。本研究結果提供國內融合教育中 國語文教學的有效教學模式，可作為提升普通 班教師的專業能力並實踐融合教育之理想。本 研究建議如下：
1. 本研究擬定的國語文同儕協助學習策略包 含六種活動，普通班教師可依教學需要融入 國小國語學習領域教學中，並運用一對一同 儕協助的型態，以符合融合教育中不同程度 學生的需求，不僅能有效提升融合班中特殊 兒童的語文能力，對於一般學生亦有顯著之 助益。
2. 本研究乃針對國小中年級所編製之國語文 PALS 教學指導語及教師手冊，未來研究宜 延伸此一有效模式，針對國小低年級或高年 級學生實施不同同儕協助指導策略，並探討 對於寫作教學或其他學習領域之影響，將更 有助於融合教育之教學。
3. 本研究所發展的 PAL IM system 可作為協助 教師實施PALS 教學策略的有效工具，教師 可 隨 時在 網路 上登 錄與 列印活 動 所需 的資 料。PAL IM system 未來可繼續發展教材資
料庫以及評量診斷的系統，更可有效協助教 師PALS 教學之各項層面，以發揮最大的教 學效果。
4. 融合教育中如何提升特殊兒童的人際關係 一直教師關心的重點，未來研究可運用同儕 協 助 學習 策略 以及 人際 互動策 略 ，據 此方 向，以質性觀察學生之互動，以探討 PALS 對於特殊兒童同儕社會關係，並長期收集個 案資料，作為深入探討之依據。
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