Q 亞斯伯格症 20 教師實用輔導手冊 問
順應特殊教育回歸主流與融合教育理念及政策，臺北市各國中小均設置身心障礙資源班，並重 點設置集中式特教班，在教師與學校常年努力耕耘，本市普通學校的特教服務品質大幅提升，
學生家長也以就近入學為主要考量而選擇鄰近學校就讀。根據本局統計室統計，本市97學年 度身心障礙特教學生共計9,724人，其中在普通學校就讀的身心障礙學生人數高達8,723人，占
89.71%，大大增加普通教育教師在班級經營與學生輔導的困難程度。
依據特殊教育法，身心障礙可區分為12大類，其中外顯的障礙類型如肢體障礙、視覺障礙、聽障 礙等較易分辨，而內隱的障礙如學習障礙、嚴重情緒障礙與自閉症，這些學生有時看來與一般學 生似無差異，有時卻又讓人難以理解與同理，往往因為伴隨著注意力缺陷與過動症，常違反校 規，甚至與同儕、師長發生衝突。
為了讓普通教育教師、教官、行政人員及校長們認識身心障礙學生的特質與特教服務需求，本 局常年辦理一系列特教知能研習。近年來，教師和家長對於「注意力缺陷與過動症」（Attention deficiency and hyperactivity disorder syndrome, ADHD）和「亞斯伯格症」（Asperger
syndrome, AS）逐漸熟知，了解學生可能因此被鑑定具有特殊教育學生身分，並接受特殊教育服
務，但普通教育教師們對於這群學生在普通班級的學習與人際適應所產生的問題，卻時常因為不 知如何處置因應而感到困擾與沮喪，在教學輔導工作上造成極大壓力。
儘管坊間已不乏ADHD與AS相關書籍，本局仍特別委請本市東區特教資源中心與專業支援教 師，希望以多年輔導個案經驗，整理出普通教育教師經常遭遇的問題及困難，提供實用的教學與 輔導之建議，期待教師能透過這本實用的教戰手冊，了解您所面對的學生，以及能適時提供您可 採用的輔導策略與相關資源，進而協助這群身心障礙學生健全的身心發展。
最後謹代表這群孩子向各位教師、家長致上最高的敬意與謝意，因為有您們的付出，讓教育具有 改變孩子生命的力量，透過教育，看到孩子的學習與成長，見到孩子未來的希望與前程。
序
臺北市政府 教育局局長
98年8月
2 3
4
—相關資源篇
—P30 _ Q20. 除了學校以外，我還可以尋求哪些資源來協助我？
CONTENTS 目錄
—
準備篇
— P4 _ 前言P6 _ Q1. 聽說亞斯伯格症（簡稱AS）學生很聰明，他們有哪些優點？
P7 _ Q2. 他們是身心障礙學生，為什麼就讀普通班？
P8 _ Q3. 我第一次帶AS學生，有點茫然，我該怎麼辦？可以做些什麼？
P10 _ Q4. 當我覺得帶AS學生很有壓力時，我該怎麼辦？
P11 _ Q5. 我需要做班級宣導嗎？如果要做的話，應該怎麼做比較適當？
1
—
合作增能篇
—P26 _ Q16. 我知道特教老師是協助我帶好學生的好夥伴，在什麼情況下我可以 去找特教老師商量學生的問題？
P27 _ Q17. 特教老師在處理AS學生問題時，可能會需要我做些甚麼來配合？
P28 _ Q18. 當AS學生在學校發生狀況，我需要跟家長聯絡時，應該怎麼和 家長溝通及合作比較好？
P29 _ Q19. 班上有特教學生時，似乎有滿多的會議要參加，這些會議的目的 是什麼？我在會議上可以做什麼？
—
教學輔導篇
—P13 _ Q6. 他們上課都做自己的事不聽講，怎麼辦？
P15_ Q7. 他們經常不寫作業或寫了沒交，怎麼辦？
P16 _ Q8. 他們成績表現似乎不太穩定，為什麼有些部分學的很好、有些卻很差？
P17 _ Q9. 他有時上課會一直插嘴、有時會離開座位，怎麼辦？
P18 _ Q10. 我可以做些什麼讓他更能遵守規定？
P20 _ Q11. 有時他說話太直接，讓老師覺得不舒服，我可以怎麼做？
P21 _ Q12. 他好像很容易跟同學發生衝突，為什麼？我可以怎麼幫助他？
P23 _ Q13. 我發現一些AS學生也會被欺負，我該怎麼預防和處理？
P24 _ Q14. 在分組活動、下課、體育課或某些自由時間，他都很難融入同儕活動，
為什麼？我可以怎麼幫助他？
P25 _ Q15. 同學會抱怨，他常常堅持己見，為什麼？我可以怎麼處理？
準備篇
亞斯伯格症候群（Asperger Syndrome，
以 下 簡 稱 A S） 是 一 種 神 經 發 展 疾 患
（neurodevelopment disorder） ， 與 自 閉 症 一 樣 皆 屬 於 自 閉 症 光 譜 障 礙 （A u t i s m Spectrum Disorder-ASD）的一種。目前研 究上認為他們的障礙係為生理問題所致，而 非養育方式造成。
A S學 生 有 主 要 的 三 大 核 心 障 礙 － 人 際 互 動、溝通、有限興趣及固著性行為。但每一 位A S學 生 的 障 礙 程 度 及 困 難 呈 現 方 式 個 別 差異極大。
在人際互動的品質方面，他們在情感的發展 上較一般孩子來得慢，包括無法理解別人的 語言、肢體動作、同理他人感受等等，他們 可能看起來極度自我中心，對他人的言語、
碰觸都反應過度；交友方面，他們有可能過 度退縮，或者想要交朋友卻欠缺適當的社交 技巧，其笨拙或引人誤會的方式往往造成互 動上的挫折：他們在解讀情境上有極大的困 難，加上欠缺潛在規則的概念，以致於無法
前言
表現適當的行為；他們可能有解決衝突或問 題的困難，可能會焦慮不安以致失去理智難 以控制行為。
在 溝 通 方 面 ， 他 們 通 常 在 詞 彙 量 及 文 法 上 並無困難，甚至超過同齡水準顯得有些「學 究」，以致他們的溝通困難可能被低估。AS 孩 子 通 常 難 以 解 讀 他 人 臉 部 表 情 、 身 體 語 言；表達時也可能缺乏臉部表情或手勢，也 不會控制自己說話的聲調音量，而讓人感到 不舒服；他們不易理解溝通需要雙向交流，
而把談話內容侷限在自己感興趣的話題上，
強迫他人一再接受；他們難以理解笑話、成 語、譬喻等語言表面下的潛藏含義（例如：
當AS學生被稱做鐵公雞時，因為自己是人不 是公雞而感到生氣）；他們可能不會藉溝通 來求助、維護自己權益，尤其在壓力下，其 溝通的品質可能驟降。
在固著性行為方面，他們顯得相當固執，比 較喜歡機械式、一成不變的活動，也可能發 展出例行性或儀式化的行為（如：不管游泳 池的洗腳池有沒有水，一定要將水管接到洗 腳池洗腳，才願意進泳池）。經常可見他們 出現狹窄、特別而強烈的興趣。他們對於從 別人角度或不同觀點來看事情有困難，因此 在思考上顯得缺乏彈性。
A S與 自 閉 症 有 許 多 相 似 之 處 ，如皆有人際 互動、溝通，及固著性行為等三大領域的困 難。然而相關研究顯示他們也有相異之處，
如AS患者通常較自閉症患者有較佳的語言及 認 知 能 力 ，A S患 者 動 作 較 自 閉 症 患 者 為 笨 拙：在固著性行為二者也有些許不同，AS孩 子可能會傾向去了解知識的細節；高功能自 閉症的孩子則傾向比較機械化的，例如：火 車時刻表及鬧鐘的結構等。迄今，國內外學 者持續致力研究AS與自閉症的差異，目前確 切的區辨準則仍有諸多爭議。
準備篇
Q2
他們是身心障礙學生，為什麼就讀普通班？
基於對特殊學生受教權的保障，特殊教育法 第 十 三 條 規 定 ： 「 身 心 障 礙 學 生 之 教 育 安 置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少 限 制 的 環 境 為 原 則 」 。 其 中 「 最 少 限 制 環 境」的意義在於特殊學生與一般學生有相處 機 會 ， 不 致 在 過 度 隔 離 的 環 境 中 成 長 與 學 習，使其學習潛能獲得適當的環境刺激得以 充分發展。
因A S學 生 通 常 具 備 正 常 以 上 的 智 力 及 學 業 學習潛能，故其教育安置大部份以普通班為 主，並安排部分時間的資源班服務來滿足其 特殊需求；而與一般同儕的互動也可以刺激 A S學 生 學 習 適 當 的 社 交 行 為 。 另 一 方 面 ， 融 合 班 級 中 的 一 般 學 生 ， 在 與A S學 生 相 處 的過程中也可以培養其同理心，更能珍惜自 己擁有的健全身心；而他們這段與特殊學生 相處的經驗和學習，也能增進日後社會適應 的能力。
Q1
聽說亞斯伯格症（簡稱AS）學生很聰明，他們有哪些優點？
在 學 習 方 面 ， 他 們 通 常 有 較 佳 的 視 覺 理 解 力、良好的記憶力，大量的詞彙，在他們感 興趣的領域上有較深入的知識；某些AS學生 則在藝術或空間（機械、組合）領域有特殊 的天份。若老師們個別接觸AS學生，也不難 發現他們通常具備單純、率真的特質，總是 講實話而不文過飾非或鄉愿。老師也可換一 個角度欣賞AS學生的專注、執著、熱忱，試 著理解他們獨特的邏輯，便可能進一步發現 他們通常是非常遵守規則和道理的。
Q3
我第一次帶AS學生，有點茫然，我該怎麼辦？可以做些什麼？
不論在開學前，學期初甚至已經跟AS學生相 處一段時間，當您知道班上有個AS學生後，
建議您可以由閱讀資料（相關書籍或學生輔 導記錄）或詢問相關人員（家長、曾帶過該 學生的老師、特教老師）開始著手，以收集 該學生在人際互動、溝通，及固著性行為的 詳細情況，並且著手安排班級中適當的物理 環境、軟體環境。您可以做以下事項：
● 教師心理上的準備：
1.AS學生許多行為是障礙所致，教師需要接 納學生的行為是「不能也，非不為也」，
所以，對學生設定合理的期待，較容易成 功輔導AS學生。
2 . A S學 生 因 為 社 交 、 溝 通 等 困 難 以 致 發 生 問題是難免的，並非老師或家長做得不夠 好。與特教老師、家長共同努力，持續調 整因應策略，學生的適應問題通常會日漸 改善。
3.基於對AS學生特質的理解，多以教導代替 指責、以積極的獎勵代替消極的處罰、多 注意讚美AS學生的優點，營造師生正向互 動經驗。
● 適當物理環境安排：許多AS學生對聲音、
冷熱、碰觸相當敏感，教師在物理環境上 做適當調整可以減少其適應困難。如：其 座位安排盡量不要靠近走道、班級物品放 置儘可能有秩序、清楚標示且減少變動。
準備篇
● 給予必要的提示與限制：AS學生由於注意 力缺陷而對訊息的接收效果較差，對於口 頭提醒或教導常不易見效，因此，老師應 給予必要且明確的常規限制，例如：上課 離開座位須先徵求老師同意。
● 運用代幣制度：教師可以在教室中設計紀錄 表，配合班規執行增強，讓學生可以明顯 的得知自己行為的後果。
● 善用視覺提示：通常視覺的學習是AS學生 的優勢，教師可以適當設計「可看到的提 示」，增加學習的成效。也可減少重覆口 語提示引發師生緊張的可能性。
● 教學活動結構化：教學活動程序清楚，目標 與內容關係明確，在活動進行中給予必要 的提示，如步驟重點說明。
● 空閒時間的安排：AS學生常在兩個活動之 間的空閒時間內，因欠缺互動技能而出現 問題，所以教師若能適當安排空閒時間，
讓他們不致無所事事，或安排友善同儕一 同活動，可以大幅減少問題發生。
● 特殊教育的課程安排：教師宜與資源班教師 合作，提供學生需要的訓練課程，如專注 力、社會技巧訓練、情緒管理等。導師可 以將訓練衍伸至班級情境中，協助學生在 生活中應用學習技能。
準備篇
Q4
當我覺得帶AS學生很有壓力時，我該怎麼辦？
絕大部分老師，在必須擔任教學工作，又得 管理班級數十位學生的同時，還要面對亞斯 伯格症學生可能帶來的挑戰，都會感到有壓 力，甚至挫敗，包括特殊教育老師也常有這 樣的感受。當體認到有壓力是正常的，即使 是一般學生也有形形色色的問題時，老師便 不需要要求自己是「萬事通」，把困難甚至 情 緒 表 達 出 來 ， 即 使 只 是 有 親 友 、 同 事 傾 聽，都會有一些的舒緩效果。
當然，想要解決問題是很實際的想法，可以 和同事，包括：班級中其他任課老師、有輔 導AS學生經驗的老師等互相討論，收集整理 成功的經驗，試著調整自己的步調與做法，
常 有 意 想 不 到 的 效 果 。 另 外 ， 透 過 專 業 對 話，像是：學校特教老師、輔導老師、校外 資源，如：大學特教中心諮詢專線、特教中 心諮詢服務、家長團體等，都是能夠傾聽老 師的困難，分享經驗，並提供適合AS學生輔 導技巧的專業意見的管道。
Q5
我需要做班級宣導嗎？如果要做的話，應該怎麼做比較適當？
原則上，班級宣導對班級中有AS學生的班級 管理是有幫助的，這樣同儕可以先對AS學生 的特質有所了解，不會因為誤解而產生不必 要的衝突。然而，有些特殊的狀況可能因為 家長的顧慮、對AS學生特定的期望而調整班 級宣導的方式，或先不要進行班級宣導。
一般而言，班級宣導的方式如下：
● 導師與特教老師、輔導老師溝通，一起準 備，由老師們合作協同進行。
● 選擇適當的課堂（視情況安排數節，以利 分次進行），安排AS學生不在場，而老師 們可以出席的時間。
● 課程內容可以包括：認識並接納人與人之 間 的 個 別 差 異 、A S學 生 特 質 的 了 解 、 如 何 因 應A S學 生 行 為 的 簡 單 策 略 、 策 略 演 練等。
（接下頁）
● 說明公平的議題：建議老師對班級同儕說 明，老師對每一位學生都是全心關愛的，
但對於事件的處理和獎懲保持彈性，這樣 針 對 每 一 位 學 生 的 「 個 別 差 異 」 進 行 處 理，才是真正的公平。
● 鼓 勵 及 支 持 學 生 學 習 與A S學 生 相 處 的 挑 戰 。
有時，我們以為大家都知道輔導AS學生是很 具挑戰性的，其實並不盡然。學生是屬於班 級的，同時也是屬於學校的，因此，團隊工 作很重要。讓學校行政、輔導及特教形成的 團隊了解老師的難處以及需要的協助，提供 必要的資源以支持老師，往往是達成處理學 生問題目標的關鍵。
（接下頁）
教學輔導篇
Q6
他們上課都做自己的事不聽講，怎麼辦？
AS通常對於自己的興趣（參見前言、Q1）
相當執著，有時候他們對於畫畫、研究數學 問題、觀察植物或昆蟲等特殊興趣的熱情會 明顯高過好好坐著聽老師上課；他們並非蓄 意忽視或頂撞老師，而是他們太投入自己的 興 趣 以 至 於 沒 注 意 身 旁 的 老 師 同 學 正 在 上 課。他們的好惡往往有很明顯的選擇性；他 們學習的方式與速度也許不適合跟所有人齊 頭並進。
除了動機性的因素導致忽略上課內容之外，
他們也常常因為理解不好的關係，沒有弄懂 上課時應有的社會規範。他甚至不知道自己
「屬於團體中的一份子」，因而老師對全班 發出指令時他沒注意到跟自己有關係。這種 情形較常發生在年齡較小、學校經驗較少、
或是剛轉換階段（低年級升中高年級、國小 升國中）的孩子身上，他們不知道新老師的 規矩、交代事情的模式、更不知道老師通常 期待大孩子應該要更自我負責了。
當AS學生出現與班級同儕互動摩擦，或其他 行為讓同儕產生抱怨，開始累積情緒時，也 可能需要班級宣導。內容與預防式的宣導略 有不同，說明如下：
● 準備方式相同
● 內容包括：
1.提供情緒宣洩管道（如：寫下對AS學生的 困擾、對老師處理的期待等）。
2.同理支持同儕情緒。
3.針對同儕反應的困擾，解釋相關特質，討 論並鼓勵同儕發展可行的因應策略。
● 再次鼓勵及支持學生接受與AS學生相處的 挑戰。
● 當發現班級的小團體可能影響班級宣導效 果時，可以先另行處理。
當老師認為有需要，但家長希望不要立即進 行班級宣導時，建議以下方式：
● 嘗試與家長溝通，澄清家長的顧慮，若家 長擔心標記的問題，則說服家長以不說出 障礙名稱的方式進行，強調只針對學生特 質說明。
● 若 家 長 同 意 ， 則 以 一 般 班 級 宣 導 方 式 進 行 。
● 若家長仍有顧慮，則暫緩進行，與特教老 師討論後續處理方法。
教學輔導篇
有幾個方法可以先試試看：
● 您可以預先訂定簡單、明確的上課規範，
最好配合個人或小組的獎賞制。說明時不 僅對著全班，必要時需針對他私下個別教 導，好讓他真正了解老師所要求的行為要 怎麼做到。
● 對全班下指令時觀察一下他有沒有注意到，
您可以試著叫喚他注意聽、用肢體語言提 醒他如拍肩、或請同學重述重點（當然，
您點到的人要包括他）。幾次下來他通常 會學到哪些指令要注意聽。
Q7
他們經常不寫作業或寫了沒交，怎麼辦？
正如同Q6所提到的動機性因素，AS孩子對於 某些作業也許還有興趣，而對於其他作業則 意興闌珊。當他們不認為寫作業對他有好處 時，他不太可能勉強自己去配合。
一 些 學 業 能 力 較 佳 、 成 績 大 致 中 上 的A S孩 子，會越來越在乎成績評價。他們不寫或不 交作業通常跟書寫問題、組織統整能力不佳 或根本不知道要怎麼完成「標準的」作業有 關；因此對於寫字量大、需要理解重點、或 沒有固定作法與答案的作業（如：作文、文 意改寫、摘要心得等）可能會無從著手。
他們對於規劃管理的困難也會導致他們花太 多時間在單一作業上（因為花太多時間弄懂 題意、找到作法、仔細斟酌出正確表達他意 思的詞彙、反覆修改到完美…等），無力再 做當天其他作業。
有幾個方法可以先試試看：
● 邀請特教團隊根據孩子的能力討論他適合 做哪種類型、做多少作業是相當重要的。
適 度 的 「 簡 化 」 或 「 減 量 」 是 常 見 的 作 法，而作業方式的改變（如：手寫不佳的 改用電腦打字、放大格子）也可能是可以
● 為新題型或新作業設計一些步驟化指引提示 也是可行的。另外，提供範例解說，並且 將答題重點明顯的標示出來也很有用。AS 學生在不理解的時候也許還能試著模倣，
這會讓他們比較有安全感。這方面的設計 您可以跟家長或特教老師討論。
● 如 果A S孩 子 還 是 覺 得 有 困 難 （ 他 們 通 常 不會自己說他不會寫，但他可能會持續問 問題，或是轉而抱怨這個作業設計有問題 等），給他個別指導、或是請家長在家協 助指導恐怕還是必須的。
● 一旦決定以後便要請家長與所有老師都要一 致地要求孩子，以免孩子發現有時要交有 時不用交，學到可用一再拖延來逃避。因 此適當適量的作業要求很重要（見本題方 法1）。如果因為師長對孩子寫作業的要求 過高，結果讓他學會逃避甚至拒絕任何作
● 倘若您發現他已經清楚上課規則，但還是執 著在他有興趣的主題上，那麼您可能要考 慮稍微調整教材的內容、或呈現教材的方 式。試著運用他優勢的學習模式（如：視 覺化）來吸引他參與；也可以挑選他特別 專長的部份鼓勵他加深加廣（如：讓資訊 能力良好的AS學生搜尋延伸資料來做主題 報告）。
● 若您對於怎麼做這些相關調整設計有問題，
您可以找特教老師來協助您。
在進行這些調整策略時，我們認為有個想法 需要老師自我提醒放在心裡面：這些努力是 基於尊重孩子獨特的特質之理念下，協助AS 的學生更能從團體教學中獲益。我們並不鼓 勵強迫孩子一定要按照制式的樣子學習，因 為那可能會讓他們焦慮到什麼都學不進去，
衍生其他情緒或行為困擾。
教學輔導篇
許多心智障礙孩子的認知能力都有個別內在 差異，AS更是其中明顯的一例。目前研究調 查發現AS的語文能力往往優於空間知覺組織 能力。他們識字、詞彙、記憶、機械計算的 能力通常還不錯，而理解因果關係、想像抽 象事物、注意非語文線索、統整歸納則較為 不利。
這樣的認知特徵反應在學科表現上，我們常 會看到AS學生對於「學習穩定不變事實」、
「可記誦」的科目表現較好，例如：語文、
社會科、生物名稱與構造、類似題型的數理 計算、直接套用定律的題目等。然而，當各 學科涉及歸納理解、抽象推理、了解人的感 受、或他沒有學習過的題型時，AS學生的理 解困難就會突顯出來了。
除了內在能力差異的原因，仍不可忽視的是 A S學 生 興 趣 的 選 擇 性 極 高 ， 他 們 對 於 自 己 想學什麼東西很有自己的主見（參見前言、
Q6）。因此，孩子各科之間的表現可能差距 很大，而他在擅長的科目上的表現也有可能 因為教學內容變深、跨單元的統整增多、或 評量題型變複雜而忽然變差。
有幾個方法可以先試試看：
● 接納孩子的認知個別差異是必要的。若您不 清楚孩子的學科表現是否與他的認知特色 有關，建議您與特教老師諮詢，特教老師 可以根據學習評量的結果為您提出說明。
● 若孩子開始跟不上班級的進度時，可以與 特 教 老 師 及 家 長 討 論 安 排 資 源 教 學 的 可 行性。
Q9
他有時上課會一直插嘴、有時會離開座位，怎麼辦？
A S的 學 生 常 因 不 理 解 上 課 情 境 的 社 會 規 範
（參見Q6第二段）而出現不當發言、離座、
甚 至 游 蕩 等 自 顧 自 的 行 為 。 他 們 也 可 能 對 某 些 老 師 上 課 的 內 容 沒 興 趣 （ 參 見Q 7第 一 段），或是可能聽不太懂涉及歸納、統整、
抽象推理、了解人的感受等深度的學習主題 而欠缺參與動機（參見Q7）。
除了上述社會規範學習、認知理解的問題以 外，偶而有些AS學生也許合併有過動衝動的 傾向。這樣的孩子看起來比較急性、不耐等 待、活動量高、似乎常常東摸西摸或動來動 去的。
有幾個方法可以先試試看：
● 預先清楚說明上課規範通常是有用的（見 Q 6方 法1） 。 您 可 以 明 確 教 導 他 正 向 行 為，例如：
「發言前要舉手，老師點到才可以說」
「每節課發言最多…次」
「要跟隔壁同學借東西時應小聲、壓低音量」
「上課時要坐在位子上」
「離座拿東西時要跟老師講，並且盡快回座」
● 明訂上課規範，同時配合增強制度，效果通 常會更快顯現。
● 有的AS總有一肚子問題，光是限制他並沒 有用。我們可以告訴孩子哪些活動的轉換 時間或停頓時間是較適當的發問時機，也 可以教他先寫下來下課再問，或教他如何 運用課後時間請教他人、如何徵詢他人同 意後才開始講話。您可以請特教老師協助 您商議具體的教學方法。
● 考慮調整教材的難度、內容、或呈現的方式
（參見Q6）。
● 倘若您觀察到孩子似乎較為衝動或活動量 較高，建議您反映給特教老師與家長，轉 介到醫療單位做專業評估，如此才能確認 適當的治療方式。有時候焦慮、適應新環 境、沒興趣、或長期環境規範不明確，也 會 讓A S學 生 看 起 來 比 較 浮 躁 好 動 。 處 理 這類的狀況時，還是以環境調整與預防為 主，不見得是生理的問題。
Q8
他們成績表現似乎不太穩定，為什麼有些部分學得很好、有些卻很差？
Q10
我可以做些什麼讓他更能遵守規定？
目前教導AS學生表現出適當行為的方法其實 相當多。對於普通班的老師來說，以下幾個 策略是最為常用且便於執行的。倘若您有疑 問，或是您嘗試後並未達到預期的效果，建 議您找特教老師或其他專業資源諮詢。通常 他們可以針對各個AS學生個別差異，提出更 能對症下藥的建議。
● 預告：當環境即將有部份改變時（人物、時 間、做事順序、活動方式、地點等），甚 至要適應新環境前，老師需要預告他有什 麼改變，清楚說明原因讓他理解，告訴他 需要遵守的規定，討論他可能感到哪些不 習慣，以及可以怎麼處理的方法等。這可 以降低他面臨改變的焦慮感，更增進遵守 規定的動機。
● 約定規範：
1 .預 先 告 知 重 要 的 行 為 規 範 通 常 是 有 用 的
（參見Q6及Q9）。而為了因應他們比較自 我中心的傾向，事先和他溝通討論，讓他 清楚老師的用意、認同遵守這個規範的價 值、或知道遵守規範對自己有哪些實質的 好處，往往可以大大增進他配合社會規範 的意願。
2.用正向、具體、簡短的詞彙及語句來說明 規範也很重要。他對負向、模糊抽象、多 重甚至條件式的句子本來就不易理解，更 何況是學習陌生的新行為。當然，每個AS 學生的語言理解能力不同，重點是要考慮 您的學生容易聽懂的話語。兩種詞彙語句 比較舉例如下：
問題狀況 正向、具體的規範指令 負向、模糊、複雜的規範指令
AS上課常講話，老 師為了處理而中斷 上課
● 上課想發言時我會舉手。
● 發言前先舉手，老師點我 後再開始說。
● 我不要一直打斷老師上課。
● 我會尊重老師上課。
● 要在老師同意的前提下，我才 能獲得發言的權利。
AS用不適當的方式 跟同學互動
● 想跟同學打招呼時我可以 叫同學的名字、眼睛看一 下同學。
● 我不可以亂碰同學。
● 我不可以一直叫同學的綽號。
● 我應該要好好的跟同學相處。
3.通 常 只 要 跟 他 強 調 幾 個 較 重 要 的 規 範 就 好 ； 隨 著 他 的 進 步 再 逐 漸 增 加 要 求 。A S 學生不太能負荷同時被要求過多而繁瑣的 規定。
● 獎 勵 他 的 好 表 現： 如 果 他 有 好 的 行 為 表 現，請隨機的讚美他，最好讓他知道他做 了什麼好行為；例如：「你剛剛玩遊戲時 都有聽裁判的指揮，很有風度呢！」。您 也可以跟特教老師討論以設計出適合他的 系統性增強制度。
● 提醒：AS學生在適應新規範時，通常開始 表現不太穩定；這是正常的現象，畢竟他 們學習新規範會比一般孩子來得更困難。
老師或同儕適時的、溫和的給他提醒，可 以協助他達成師長的期待。例如：當孩子 說話音量越來越高亢時，可以提醒他小聲 一點；當孩子上課插嘴、一直問老師問題 時，可以提醒他記得先舉手。
● 視覺化提示：可以將班級的規範或和他討 論的結果，用文字或圖示記錄下來，可以 加 深A S學 生 的 印 象 ， 並 做 為 平 日 的 常 規 提示。
教學輔導篇
教學輔導篇
Q11
有時他說話太直接，讓老師覺得不舒服，我可以怎麼做？
Q12
他好像很容易跟同學發生衝突，為什麼？我可以怎麼幫助他？
AS學生常因為情境解讀的困難，誤解或負面 解讀他人的意思（參見前言），如果沒能立 即澄清，負面情緒一觸即發，是衝突發生常 見的原因。另外，AS學生僵化的思考模式，
會讓他固著於既定的想法，不易改變，一旦 有了負面情緒，加上缺乏協商、回嘴等社會 技巧，使他們容易變成眾矢之的，好像全是 他的錯！
即使是一般學生之間也難免時有衝突情況發 生，秉持中立而協助的態度，讓學生感受到 老師是支持解決問題，而非一味怪罪，是基 本而重要的關鍵。以下作法供老師參考：
● 環境調整的作為上
1.可以先運用相對簡單易行的方式：隔開最 容易與AS學生發生衝突的同儕，減少必須 花許多時間收拾殘局的困境。
2.指派AS學生做事，當老師幫手之餘，自然
減少在老師無法監控的情境中，與同學發 生衝突的機會。
3.教導同儕和AS學生互動時，當觀察到某些 先兆行為，像是：唸唸有詞、緊握拳頭、
身體靠近等行為時，盡快離開現場，報告 老師，讓老師處理。
A S學 生 對 於 理 解 及 解 讀 情 境 ， 或 站 在 別 人 的觀點想事情，是有困難的（參見前言），
因而會說出不適合該情境的話，甚至像在言 語攻擊他人。例如：老師在罵全班時還一直 爭辯，變得火上加油；唐突地指陳某人的缺 點，例如：對一個身材豐滿的女生說「你太 胖，該減肥了」。了解AS學生這樣的困難，
並讓班上其他學生也能理解，不要以為他有 意針對個人攻擊，可以減少不舒服的情緒，
也避免許多衝突與糾紛。
AS學生願意與老師或同學互動，表達自己的 想法和感受，都應該被鼓勵，若能利用這些 對話的機會，教導適當的應對之道，何嘗不 是件好事？以下是可以嘗試的策略：
● 若A S學 生 的 說 法 無 傷 大 雅 ， 甚 至 滿 幽 默 可 愛 ， 忽 視 或 一 笑 置 之 ， 讓 情 境 不 會 太 尷尬。
● 私底下教導AS學生此行為產生的結果，以 及下次應該怎麼做。 例 如 ： 教 導 他 們 身 材 和 體 重 對 女 生 來 說 是 很 敏 感 的 話 題 ， 當 眾說女生太胖，會讓人產生尷尬、傷心難 過 、 生 氣 等 不 舒 服 的 情 緒 。 下 次 在 女 性 面 前 應 該 盡 量 避 免 聊 身 材 或 體 重 相 關 話 題，若真的很想提出建議，私底下說就可 以了。
● 將經常發生的問題或衝突，作為自然的教導 機會，老師不需要大驚小怪，試著在問題 發生後，稍加了解來龍去脈，再教導AS學 生適當行為。例如：AS學生因為說話太直 接而遭同學白眼，事件過後，教導他被白 眼是很正常的，因為他的話如何令人感到 不舒服，若下次有類似的情境，可以有哪 些因應的方式（參考上一題）。
當您認為AS學生的話語有意挑釁，冷靜處理
﹝避免當場發飆﹞可有效使對方無法達到目 的，之後保持溫和而堅定的態度，針對原本 的議題討論。
（接下頁）
教學輔導篇
Q13
我發現一些AS學生也會被欺負，我該怎麼預防和處理？
霸凌（bully）專指孩子們之間惡意欺負的情 形，對於加害者、受害者和旁觀者的心理發 展與學校適應均有嚴重的影響。
一般而言「霸凌」包括肢體的霸凌、言語的 霸凌、關係的霸凌（故意忽視、排擠、挑撥 排擠、歧視弱勢同儕、散佈謠言、散播不實 謠 言 中 傷 某 人 等 ） 、 性 霸 凌 、 反 擊 型 霸 凌
（受凌學童長期遭受欺壓之後的反擊行為）
AS學生常遭遇的是言語和關係的霸凌，長此 以往可能演變為反擊型霸凌者。當老師發現 AS學生經常有情緒行為問題時，可能需要深 入暸解是否潛藏霸凌的問題。
若確認有霸凌問題可以嘗試以下作法：
● 平日多觀察學生的言行，倘若發現霸凌事 件就立即處理，並且盡速通知加害者與受 害者的家長，安排與家長的面談。
● 將加害者與受害者分開談，如果加害者不 只一位，應快速地將每個人分開談。
● 運用校規或班規告訴加害者他的行為是不可 接受的，告訴加害者將受到的懲罰，而且 通知他的家長到學校處理。
● 發 展 受 害 者 同 儕 支 持 的 網 絡 ， 例 如 ： 鼓 勵 旁 觀 者 見 義 勇 為 ， 直 接 阻 止 或 私 下 通 報老師。
● 跟輔導老師討論如何加強輔導加害者，也跟 特教老師商討如何教導AS學生社交及因應 的技巧，特別是果斷表達的技巧。
● 長期來說，AS學生需要學習適當的社會技 能，這些技能包括：
1.溝通和互動技巧，以避免衝突發生
2.處理衝突情境的技巧，包括處理情緒和合 宜的行動。
特殊教育教師通常可以針對AS學生社會技能 缺陷設計課程教學，並運用獎懲制度塑造適 當的行為，而當AS學生學會較多可以因應的 適當行為，衝突機會自然逐漸降低。
● 普通班老師還是常有機會處理衝突情境，處 理時可掌握以下的原則：
1.利用傾聽及簡單摘要同理學生的感受，先 讓他們情緒上感到被支持（不代表認同其 行為）。例如：「聽起來你很生氣別人說 你是『激動派派主』。」而不是：「被別 人說你是『激動派派主』又不會怎樣，幹 麻生氣？」
2.盡量使用AS學生可以理解的詞彙。可以觀 察學生對你說完話的反應，若有疑惑的眼 神或答非所問，可以嘗試換句話說。
3.直接說出事件造成的結果，以及和學生的 關聯，例如：「打破玻璃可能有大出血的 危險，也會讓同學感到害怕，擔心你是不 是下次生氣還會做出這種危險的舉動。」
盡量避免拐彎抹角或諷刺的說法，例如：
「你以為你強壯喔？這樣可以去表演特技 喔！」
4.教導他們考慮行為的後果，選擇比較可以 被接受的方法。例如：要學生想出下次可 以 因 應 的 行 為 ， 並 評 比 這 些 行 為 的 合 宜 性，選擇不傷害自己和他人，並對問題解 決有幫助的方法。
教學輔導篇
Q15
同學會抱怨，他常常堅持己見，為什麼？我可以怎麼處理？
思考及行為較缺乏變通的彈性，是AS學生既 有的特質，也是造成人際困難的原因之一。
另 外 ， 也 可 能 因 為A S問 題 解 決 及 執 行 力 較 弱，用堅持己見，固著於某個行為，來規避 改變。
首先，當同學抱怨AS學生堅持己見時，建議 老師親自處理，不要再讓同學嘗試，避免造 成更多衝突，最後難以收拾。接著，有如下 幾個建議處理原則：
● 通常要先理解學生堅持的是什麼、原由為 何，因為他們在溝通表達上有困難，常需 要加上對其言行舉止的觀察與推斷，方能 找出原因。有時可能會發現該原因很令人 驚訝，但無論如何有助於對症下藥。
● 如 果 真 的 難 以 推 斷 原 由 ， 或 處 理 時 間 緊 迫，可以直接提供學生選擇，因為固執己 見 是A S學 生 難 以 變 通 的 結 果 ， 提 供 選 擇 的好處是一方面緩解僵局，另一方面也讓 學生學習處理事情要有彈性。例如：學生 堅持不去上游泳課，可以告訴該生：「你 可以去上游泳課，這是你本來就應該做的 事，或者你可以去○○（地方，且該處有 人可以協助看顧學生）」，事後再處理引 導完成工作。
學生堅持之處可大可小，輕重緩急亦不全然 相 同 ， 小 者 或 可 忽 視 ， 但 若 該 堅 持 違 反 規 定，甚而嚴重影響學習及人際關係，老師勢 必需要投入更多時間、精力及人力來處理。
Q14 在分組活動、下課、體育課或某些自由時間，他都很難融入同儕活 動，為什麼？我可以怎麼幫助他？
和同學自然而然互動，有一群較好的朋友甚 至死黨，常常在一起打打鬧鬧，似乎是一般 學 生 不 用 教 就 會 的 。 然 而 ， 對 亞 斯 伯 格 症 學生來說，因為溝通和社會互動上的困難，
使得融入團體及活動變成一件不容易的事。
例如：很多小團體中不成文的規則，學生之 間 不 見 得 明 講 或 寫 成 白 紙 黑 字 ，A S學 生 不 懂，就會冒犯到團體中的人，變成所謂「背 叛」或「不團結」的人。又例如：有時在團 體中吃點虧，或者一起輕微違反班規，是青 少 年 表 示 對 團 體 忠 誠 的 方 式 ， 但A S學 生 會 覺得不應該吃虧，或跑去告狀，結果就是不 受歡迎。
分 組 報 告 或 課 堂 討 論 是 學 科 學 習 的 重 要 管 道 。
建 議 老 師 主 導 分 組 ， 分 組 方 式 及 說 法 建 議 如下：
● 將AS學生和一些性格上較不計較，或較能 同情、理解AS困難的學生分在一組，減少 學生之間摩擦衝突的機會。
● 學生通常在意小組成績。老師可以明白表 示 了 解 和A S學 生 同 組 可 能 要 花 比 較 多 時 間和精力，老師願意為大家的努力額外加 分。此外也避免因AS學生個人的錯誤而連 坐處罰同組學生，以致AS學生分組時更加 困難。
● 鼓勵學生輪流與AS學生同組，讓大家有學 習協助同學、增進社交技巧的好機會。
至於非課堂時間的同儕互動，強硬左右或主 導學生結交朋友的自由意志，似乎有點不太 合理，在不勉強學生之餘，可以鼓勵學生和 不同的人一起玩。當老師營造的班級氛圍是 正向的、包容異質的、具同理心的，AS學生 在同學之間即使沒能有固定或很好的朋友，
也不致遭受嚴重排擠，發生不必要的衝突。
確認有
合作增能篇
Q17
特教老師在處理 AS 學生問題時，可能會需要我做些甚麼來配合？
大 部 份A S學 生 有 些 時 間 在 普 通 班 與 其 他 學 生一起學習、一起生活；有些時間到資源班 接受特殊教育服務，需要週遭的人都用一致 的方法對待他們。保持環境的穩定性，他們 才有可能逐步適應，漸漸成長。如果對待他 的方法不一致，AS學生就會無所適從，不知 該如何因應環境對他的要求，繼而引起情緒 不穩的狀況。所以特教老師在處理AS學生的 問題時，需要充分了解AS學生在普通班的情 形，與普通班老師達成共識，採取一致且適 合AS學生的對待方法，因此，特教老師需要 您配合以下一些事情：
● 調整班級狀態
1.建 立 班 級 獎 勵 制 度 ， 使 用 明 確 的 班 級 規 範 。
2.協助做班級宣導，讓班上同學能認識、理 解、接納AS學生。
3.當AS學生與同學出現摩擦爭執時，協助安 撫同儕情緒。
● 參與個案討論
1.提供AS學生在班上的行為狀況相關資料或
紀錄。
2.討論各種策略在班上實施的可能性。
3.如果發生情緒行為問題，則詳細描述情緒 行為發生的過程（前因後果）。
● 落實輔導策略
1.使用特教老師設計的行為記錄表紀錄AS學
生的行為，並據以修改介入策略。
2.調 整 班 上 的 軟 硬 體 設 施 （ 例 如 ： 調 整 座 位 、 清 楚 標 示 儲 物 櫃 及 繳 交 作 業 的 地 方 ） 。
3.協助安排同儕擔任小老師或義工。
4.給一般學生和AS學生很多的讚美，以鼓勵 一般學生繼續包容接納AS學生以及使AS學 生願意繼續進步。
Q16 我知道特教老師是協助我帶好學生的好夥伴，在什麼情況下我可以 去找特教老師商量學生的問題？
特教老師是您工作的好伙伴，誠懇密切的合 作將使您的工作更順暢，防微杜漸、防範未 然更是處理情緒行為問題的不二法門。您可 以在以下狀況發生時去找特教老師商量：
● 我自己心裡有些感受想找人談一談
1.我覺得壓力好大、心情不好，想要找人談 一談。
2.當我需要跟家長溝通，卻擔心不知道怎麼 講時。
● 有關AS特質的問題
1.我知道班上有一個AS的學生，想多了解他 有哪些特質，我要注意些什麼。
2.當我發現AS學生上課不太聽講，我試著提 醒他、鼓勵他似乎都沒有改進。
3.當我發現AS學生下課時看起來無法與同學 適當互動。
● 班級管理
1.當其他學生開始陸陸續續跟我告AS學生的 狀，或是AS學生向我訴說他與同學之間的 問題，我嘗試去處理，卻覺得很困難。
2.我發現AS學生常常沒有交作業。
3.當我的教學活動需要將學生分組但是不知 道用什麼方法分組AS學生才會欣然接受，
參與活動。
4.我設計了鼓勵班上學生的獎勵辦法，但是 A S學 生 一 直 覺 得 不 公 平 ， 讓 我 覺 得 難 以 處理。
● 當A S學 生 高 頻 率 或 嚴 重 的 發 生 以 下 特 殊 狀 況 時 ， 可 能 需 要 特 教 老 師 協 助 做 介 入 處理：
1.干擾上課或其他活動的進行 2.破壞物品
3.自傷 4.違抗、違規 5.口語 / 肢體衝突
6.常常請假或不進教室上課
合作增能篇
Q19 班上有特教學生時，似乎有滿多的會議要參加，這些會議的目的 是什麼？我在會議上可以做什麼？
Q18 當 AS 學生在學校發生狀況，我需要跟家長聯絡時，應該怎麼和家長溝 通及合作比較好？
大約有兩種狀況需要老師與家長聯繫，第一 種是沒有特殊問題發生，老師只是想告訴家 長個案近況；另一種是發生緊急事件，需要 家長立即知道，甚至協助處理的情況。不論 哪一種，我們都希望能夠清楚讓家長知道老 師的目的並不是抱怨，而是讓家長清楚了解
「孩子發生什麼事情」、「當時學校基於達 到什麼目標作了什麼處理」、「處理之後的 效果如何」、「還需要家長協助什麼」，所 以聯絡家長時要注意以下事項：
● 聯絡家長的目的和內容
先和個管老師或特教組長討論知會家長的方 法及內容。
● 打電話前的準備
1.事先想好談話的重點，以避免淪於情緒化 的抱怨。
2.先穩定自己的情緒再打電話，盡可能讓自 己的語調和聲音溫和平靜。
● 聯絡內容
1.先說明孩子的好表現。
2.告訴家長發生的事件和目前處理的目標及 處理方式。
3.詢問家長是否希望學校老師協助些什麼。
4 .試 著 告 訴 家 長 「 假 如 家 長 接 下 來 做 些 什 麼，會讓事情變得更好」。
假如學生發生特殊狀況（如：在家鬧情緒、
不願意上學…）可能需要家訪，請試著盡量 和另一兩位同事一起陪伴家長。即使無法陪 伴，也要讓家長知道您的心意和困難。
因為特教學生往往需要眾人使用一致且經過 設計的介入方法帶領才容易進步，而這些對 待方法也往往需要經過協商才能取得共識，
所以感覺上為特殊生開的會比一般學生多，
這些會大約分成以下幾種：
● 新生轉銜會議
1.會議目標：了解AS在前一個教育階段中的
狀況，以從過去的經驗中迅速找到適合他 的輔導辦法。
2.會 議 重 點 ： 瞭 解 學 生 的 成 長 軌 跡 、 學 生 特 性 、 有 效 的 對 待 方 式 、 提 出 問 題 ， 協 助 大 家 思 考 學 生 在 大 班 級 生 活 可 能 遭 遇 的困難。
● IEP期初會議
1.會議目標：對該學期的教育輔導策略形成 共識。
2.會 議 重 點 ： 了 解 學 生 的 各 項 能 力 現 況 、 評 估 資 料 、 優 缺 點 、 教 導 的 方 向 、 共 同 的 對 待 策 略 、 作 業 、 成 績 、 出 缺 席 的 處 理方式。
● IEP期末會議 1.會議目標：
．檢討當學期IEP執行的狀況。
．決定下學期IEP修改的可能方向。
2.會議重點：提出一學期來的感受和想法給 大家參考、檢討一學期中導致成功與失敗 的可能因素和未來可行的努力方向。
● 個案研討會
1.會議目標：對處理AS的介入策略形成共識
並且確認執行策略的負責人。
2.會議重點：知道自己要負責執行的策略是 什麼、說明您看到的個案狀況、環境中同 儕與個案互動的狀況、同儕的感受、提出 疑問、討論可能調整的輔導方法。
Q20
除了學校以外，我還可以尋求哪些資源來協助我？
相關資源篇
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－ 處理策略－
1. 亞斯伯格症者實用教學策略：教師指南。
Leicester City Council，Leicestershire County Council著 楊宗仁譯 心理（2004）
2. 亞斯伯格症：教育人員及家長指南。
邁耳士（Myles, Brenda Smith）著 楊宗仁、張雯婷、楊麗娟譯 心理（2005）
3. 亞斯伯格症在融合教育的成功策略。
Brenda Smith Myles著 劉佳蕙、鄭淨勻譯 心理（2008） 4. 亞斯伯格症《寫給父母及專業人士的實用指南》。
東尼．艾伍德（Tony Attwood）著 何善欣譯 久周出版（2008）
5. 亞斯伯格症進階完整版《寫給家長、患者和專業人員的完全手冊》。
東尼．艾伍德（Tony Attwood）著 劉瓊瑛譯 久周出版（2009）
6. 自閉症教戰手冊 - 學校如何協助自閉症學生。
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7. 與一顆星星相遇 - 如何利用社會性故事教導特殊學生。
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1. 十人十色的小青蛙－理解需要特別對待的孩子們。
落合綠，宮本信也著 游珮芸譯 飛寶出版（2008）
2. 非關對錯：一段關於愛與自閉症的無聲之旅。
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5. 破牆而出：我與自閉症、亞斯伯格症共處的日子。
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6. 與亞斯伯格症快樂共處 : 克服AS成年挑戰的心靈地圖+實用策略。
卡利（Carley, Michael John）著 久周出版（2008）
● 特教諮詢專線
1. 國立台灣師範大學特殊教育中心
諮詢專線 TEL：02-7734-5099。非專線時間可透過網路諮詢留言。
2. 臺北市立教育大學特殊教育中心
諮詢專線 TEL：02-2389-6215。非專線時間可透過網路諮詢留言。
3. 國立臺北教育大學特殊教育中心
諮詢專線 TEL：02-2736-6755。非專線時間可透過網路諮詢留言。
4. 臺北市東區特教資源中心
特殊教育學生情緒行為問題輔導諮詢專線 TEL：02-2732-0608
（每週一至週四下午，13:30∼16:30）
● 相關網站
1. 中華民國自閉症總會 http://www.autism.org.tw/
2. 財團法人中華民國自閉症基金會 http://www.fact.org.tw/cetacean/front/bin/home.phtml 3. 亞斯柏格和高功能自閉症之家 http://www.wretch.cc/blog/asperger
4. 財團法人台北市自閉症家長協會 http://www.tpaa.org.tw/
5. 台中市自閉症教育協進會 http://www.taea.org.tw/
6. 高雄市自閉症協進會 http://www.ksautism.org.tw/style/front001/bexfront.php
亞斯伯格症 20 問 - 教師實用輔導手冊
出版者：臺北市政府教育局 發行人：吳清山
編審指導：康宗虎林騰蛟楊麗珍蔡實蕭瑞芬林稚維 陳採卿 指導教授：張正芬
執行編輯：蔡明蒼蘇祐萩闕嫣男
編輯小組：張雯婷黃雅君曾瑞蓉廖芳玫（依筆劃序）
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