(⼀) 政治變遷與中學歷史教育變革
在中華民國失去聯合國的中國席位後，國民黨政府作為外來政府的統治面臨 合法性威脅，更加產生對內尋求在地力量支持的壓力。同時，黨外勢力興起，台 灣經濟社會環境亦正劇烈改變。國民黨政府雖一度試圖鎮壓反對勢力，但待到 1986 年民主進步黨成立而國民黨政府選擇容忍，則已然表現妥協及走向自由化 的傾向1。
改革浪潮亦莫約在這個時期湧現。教育因其所處的特殊位置，容易被指為各 種社會現象的來源、或是被期許為各式改革的起點，而成為了各種不同改革意見 的檢討對象2。歷史教育又於其中受關注，課程標準的設定與教科書的撰寫皆受 到改革聲浪的影響。於歷史意識方面，台灣長年的歷史課程被批判灌輸以國民黨 意識形態為中心的中國史觀，特定形式的國族主義、集體意識與歷史課程綁在一 起3，而忽略歷史作為培育學生自身生命關懷與人文涵養的一環。從教育理論著 眼方面，也有將架構好的知識體系(例如使用朝代興亡構成的中國史體系)強行讓 學生從頭學起，而忽略從學生的心理知識構成，是依據自身經驗由內而外、由近 而遠認識過程的論點。檢討現有歷史課程於學習者需求未必相符，亦難以提升學 習動機4。因應各方面的檢討壓力，政府則於 1994 年展開審議，做出一些報告，
1 王振寰，〈台灣的政治轉型與反對運動〉，《台灣社會研究季刊》，第 2 卷第 1 期(台北，
1989.07)，頁 104-106。
2 關於教育被賦予的理想相關討論，可參見陳碧祥，〈教育改革與教育意識——兼談九年 一貫課程之實施〉，《課程與教學》，第 2 卷第 4 期，頁 90-92。
3 張茂桂、吳忻怡，〈教育對於統獨傾向的作用〉，《台灣政治學刊》，第二期，頁 109。
但文中後續也表示教育確實對政治傾向產生效果，但影響不盡然，還跟其他因素有關。
4 黃秀政，〈四十年來我國國(初)中歷史科教育——以教科書的編纂為討論中心〉，《教育 資料集刊》，第 16 輯(國教院教育資料：
https://www.naer.edu.tw/files/16-1000-8361.php?Lang=zh-tw)，頁 8(110)。
並於 1998 年提出「教育改革行動方案」5。
教科書一綱多本時代的開啟，以及國中、高中的歷史課程標準(及後來的綱 要)運用新的概念書寫，並試圖替依舊存在的中國史教學找出新的框架與內涵，
即可從上述此些對歷史課程的重新反省來理解。其中國中部分，其實在 1994 版 的課程標準(國中歷史標準本的最後一屆課程標準)，於課程目標已然降低民族集 體意識的含量，並嘗試增加學生為中心的理念。此處 1994 列出國中課程標準目 標供參照：
壹、引導學生了解歷史知識的本質。
貳、引導學生對歷史發生興趣，俾能主動學習。
叁、引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。
肆、培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民。6
若將此目標與 1952 年的版本相較，會發現儘管經歷多年、數個版本的演化，
此處的課程標準目標，仍依稀能見到當初留下的影子。但同時，「中華民族」主 義終究是從位於課程標準頂端的目標退縮了。取而代之的，是較多以學生學習為 中心的觀念。
再發展下去，到了 2000 年取代國中歷史課程標準而興的，便是「九年一貫」
的社會學習領域課綱。此社會學習領域，企圖把原本歷史、地理、公民三個科目，
依據教育與學習發展的概念統合在一起，於課程領域消除學科的界域，以作為「七 大領域」社會之一的社會領域重新組織課程教學。在 2000 版的社會學習領域課 綱如此寫道：
社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識 領域。廣義而言，人的環境包括：(1)自然的物理環境(如山、川、平原 等)；(2)人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的 貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等)；(3)人造的社會環 境(如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度)；
(4)自我(如反省與表達)與超自然的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝 術等)。
5 陳碧祥，〈教育改革與教育意識——兼談九年一貫課程之實施〉，《課程與教學》，第 2 卷第 4 期，頁 93。
6 《國民中學課程標準》(臺北市：教育部，1995)，頁 217。
……
每一學科雖有其獨特的研究範疇、組織體系以及探究方法(mode of inquiry)，但這些獨特性是來自研究角度(perspective)的取捨；若就現 象本身而言，人、時、空與事件卻是不可分割的。過去的分科設計可能 利於「教」，卻不利於「學」。此次課程設計之主要考量乃在「協助學生 之學習」，而不在「便利教師之教學」。教師需透過各種成長方式與進修 管道，配合課程精神，改善教學，以協助學生之學習。7
綜觀其課綱反映的理念，可說野心足具。從人認識自我、他人乃至於環境的 角度重新構築學生的學習歷程。若把原本歷史科的內容擺放進去看待，原本的歷 史課程也會被以課綱描述的四個層次解構，以個人學習歷程為中心重組，以從自 然到文化的角度認識人類社會發展。國族主義的史觀雖未必就此消失，但至少在 概念上可被從個人出發的角度重新審視。
不過針對九年一貫的領域統合亦造成爭論。有認為拆解原有知識體系造成支 離破碎的意見；同時學校教師多出身其中一個科目知識體系的培訓，赫然要他們 以新的角度看待社會科教學領域，容易產生忽視教師原本專業等爭議。而在歷史 科方面，堅信歷史教學的功用是塑造民族精神的聲音仍舊存在8。結果課綱正式 施行後，雖易名為「社會」科，教學現場仍大都歷史、地理、公民各自為政。以 中國史而言，舊有的內容結構未必就此改變9。
同時，高中歷史亦面臨變革。歷史科在高中維持一門獨立科目的地位相對穩 固，但對於課程中的歷史意識，同樣產生與過去不同的想法。最後一屆高中歷史 課程標準的 1995 年版本，於「歷史課程標準修訂重點與特色」，論及與過去課程 標準間的改變時，如此寫道：
(一)一改過去歷來之課程標準以逐段述事為主，而採取以大段落並以專 題為主，如此可將過去國高中教材重複之缺失減到最低限度。
(二)以專題為主要架構，更易發揮對歷史演進的深入解釋，亦可以增加
7 《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》(臺北市：教育部，2001)，頁 263。
8 黃若惠，〈國民中學歷史課程之探討——以目前本國歷史為例〉，《歷史教育》，第 6 期(台 北市：2000)，頁 2。
9 2003 九年一貫課綱重新設定各年級課程「基本內容」後，歷史被放入「人與時間」的 能力項目中，換言之，「人與時間」幾乎就等於歷史科。也就是很大程度上，各科目維 持各自架構的情形依舊。
學生思考與辨析之能力。
(三)在綱目中已呈現各民族一律平等的原則。
(四)對史實均力持客觀篤實之態度。
(五)因以專題為主，故若干瑣碎史事細節，均儘量省節，復顧及教師授 課時間，綱要乃儘量精簡，較原標準節數減三分之一以上。
(六)多年來各方面要求加強現代史比重，此次修訂已儘量做到。10
其中前三項，均可見到針對過去國民黨體制下的課程史觀的檢討而發的影子。
前兩項聲言新課程標準將以「專題」來統整一個大的時代段線，用主題探討的角 度切入歷史。一方面自然較能引出問題化、議題化的深入討論，一方面也跳脫王 朝興亡的歷史敘述，重新試著用各種主題的視角探索一塊土地上人類社會的演變 與發展。而第三項各民族平等的原則，則可視為針對過去課程標準雖一再聲言「中 華民族」卻仍難改一元化、帶有儒家式想像的「漢族」中心之檢討。
以專題式為主軸的歷史課程在高中側持續演進，高中也從課程標準改為課綱，
首先出現的即為 2006 年通過的暫行綱要，俗稱為九五暫綱。當中，對於歷史課 程的目標有了這樣的定義：
一、培養歷史學科的方法，藉由歷史問題的探討提升學生的思維。
二、幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。
三、建立學生對於世界上各種文化的基本認識和理解，養成包容並欣賞 多元文化的開闊胸襟。
四、激發學生對歷史的興趣，以充實其生活的內涵。11
這套新課綱的目標，與前相較可說是更以學生學習、以及培養學生能力為中 心。從歷史思維、學習的興趣、到自我認同感的建立，皆可看出以培養學生知識 技能情意為宗旨的聲言。而一如九年一貫課綱以「能力」為導向，此份 95 暫綱 亦列出了「時序觀念」、「歷史理解」、「歷史解釋」、「史料證據」四項希望學生習 得的核心能力，並依次解釋其內涵。而此些能力的培養，自是從歷史課程中的一 項項專題探討單元試圖予以達成。
然而反對聲音亦持續存在。除了因台灣史獨立成冊引發的焦慮外，以主題探 索打破王朝興亡觀的課程安排，曾遭到「閉門造車將歷史裁剪得柔腸寸斷，然後
10 《高級中學課程標準》(台北市：教育部，1996)，頁 91。
11 《普通高級中學課程暫行綱要》(臺北市：教育部，2005)，頁 39。
拼湊起來，就向天下宣告新的歷史解釋已經形成12」的批判。相關爭議在之後每 回課綱改訂仍將延燒，一路延續到今日。
(二) 課綱變遷中的太平天國
於是從書寫理念、架構乃至於歷史意識皆大為改變的課綱，太平天國身處其 中會如何被定位呢？2000 的九年一貫課綱，只將各項「能力指標」對應到各年 級中，並沒有明確指示課程架構。但在附錄裡仍有列舉參考單元以及其對應的能 力指標作為參考範例，可以一窺課綱制定者們的想法。範例中，太平天國被納入
「外力入侵與清廷的反應」的主題裡(顯見此主題注重「外患」，甚至沒有提到「內 憂」)。對應的能力指標為【2-4-1】、【2-4-2】、【3-4-6】。查詢編號對應內容如下：
2-4-1 認識中國歷史發展過程中的思想、文化、社會制度、經濟活動與
2-4-1 認識中國歷史發展過程中的思想、文化、社會制度、經濟活動與