弗雷勒 (2000：128) 論述作為存有的人，去除溝通，他們將 不能成為真正的人，因為他們基本上是溝通的存有。再者，倘若 人是溝通的存有，則對話是屬於人的本質 (Shor & Freire, 1987a：
3)。進一步分析之，如果人們是在對話中，藉由對世界的命名來轉 化並改造世界，那對話本身就成為人成就其所以為人的方式，並
成為開展其意義性的方式。所以，對話因而成為人們存在的必要 條件，對話是屬於人的本質 (Freire, 2000：88)。
再者，就事實而論，教育活動是人類求生存、求發展必須履 行的工作之一，而任何教育活動必然包含「課程」和「教學」的 成分，亦即「教什麼」和「如何教」是教育活動不可或缺的兩個 主題 (黃政傑，1992：8；Catron, 1993：4)。就「教學」而言，「教 學」(instruction)包括教(teaching)與學(learning)兩部分，是教育實 踐必須面對的問題 (Freire, 1998a：36)。而就教與學的本質而言，
也應是對話的。因為沒有對話，也就沒有溝通；而沒有溝通也就 不可能存在著真正的教育 (Berthoff, 1987：xvii；Freire, 2000：
92-93)。換言之，也不可能存在真正的教與學。而且，唯有藉由溝 通，人的生活世界才能存在，個體才能彰顯人類生命的意義性。
此外，真正的思考亦只有在溝通之中發生。因之，可以窺見 師生的教學中，進行對話的重要性。並且，也唯有透過對話教學，
讓師生在溝通中彼此互為主體，才能實踐人性化的教育，而邁向 人性化畢竟是解放教育最終努力的目標 (Freire, 1997a：136；Freire, 2000：77；Roberts, 2000：63)。
承上所述，可以窺見對話教學對於邁向人性化教育的重要 性。所以，在人性化的解放教育過程中，有必要實踐對話教學。
畢竟，在馴化式的教育過程，是指示性的；而在解放教育的過程，
則是對話的。因之，進行對話教育20應有助於個體批判意識的提
20 關於對話教育，弗雷勒的對話教育主要是運用在成人識字教育。所以，弗 雷勒認為對話教育要能實踐，必須從以下兩個途徑著手：一為促使文盲受 教育，使他們了解自身存在的意義，引導他們具有自主、批判思考的能力，
不再退居社會的一角，被動地接受宰制的文化。因之，藉由對話教導文盲 閱讀，能夠幫助文盲克服自身神奇及素樸的意識，進而幫助他們發展批判
昇，進而獲致解放，而且也間接呈顯對話教育的重要性。然而，
教師在進行對話教育時，實有必要明瞭弗雷勒對話教育的內涵為 何？方有引領實踐的方針，而要明瞭對話教育的內涵，實有必要 先釐析對話的本質。基此認識，研究者針對「對話的本質」探討 如下，希冀以此探討為基礎契入弗雷勒對話教育的內涵：
(一)話語是對話的本質
就對話的本質而言，弗雷勒指出對話的本質是話語(the word) (Freire, 1997a：111；Freire, 2000：87)。但是，單靠話語並不足以 使得對話成為可能。其實，話語包含兩個面向－反省(reflection)及 行動(action)，此二者相互作用，如果犧牲一方(即使是部分地犧 牲)，另一方也馬上受到傷害。所以，由此窺知人的行為蘊含反省 與行動。並且，反省與行動間應是一種辯證的整體 (Freire, 1975：
12；Freire, 1978：18；Freire, 2000：87)。換言之，話語屬於人的 行為，而話語蘊含反省與行動。21
其實，就話語而言，真正的話語同時也是一種實踐，22而實踐
意識。準此，對話教育的實踐有助於個體批判意識的呈顯。另一方面，則 是促進文化融合，弗雷勒強調恢復自己文化的自主性，接納外來的文化，
使兩者自然融合，揚棄外來文化的盲目接受 (王秋絨，1988：164-165；
Freire, 1997a：46)。
21 就反省而言，人是能夠反省自身，亦是能夠反省其所參與活動的存有 (Freire, 1997a：105)。就行動而言，弗雷勒 (1997a：102) 認為人們在與 生活世界的關係中，藉由在此關係上的行動，人們發現自身。並且，藉由 行動，人們轉化所生活的世界。當然，此行動是包含反省的行動。
22 關於「真正的話語同時也是一種實踐」此一命題，弗雷勒 (2000：87) 論 述話語(word)包含行動(action)與反省(reflection)，如此一來，話語即等於 勞動，亦等於實踐。倘若犧牲掉行動，則流於文字主義；倘若犧牲掉反省，
並非盲目地行動，其包含行動與反省 (Freire, 1985：154-156)。
因此，說出一個真正的話語，就意謂著轉化並改造世界。不真誠 的話語，無法轉化及改造世界。而構成話語的兩個基本要素若被 分離，即產生不真實的話語。當一個話語剝離其行動的一面，其 反省的一面也將自動地遭受損害。這個話語也就變成了空洞的話 語(empty word)。另一方面，倘若只是過度地強調行動，則反省將 遭受損害，而話語也就淪為盲目地行動。在此情形下，對話將變 得不可能。因之，在話語中，無論是行動被剝離了反省，亦或反 省被剝離了行動，二者都將形塑不真實的存在形式。然而，此種 不真實的存在形式，又反過來強化原先的反省與行動的分離。於 是，話語中的反省與行動將更形分離。然而，就實而論，真正的 反省與行動是不能分離的 (Freire, 1997a：20；Freire, 2000：87-88)。
進一步析論之，人的活動包含了反省與行動：那即是實踐 (Freire, 1985：154-156；Freire, 2000：125)。因之，可以再次驗證 人是實踐的存有，是結合反省與行動的存有 (Freire, 1997a：102)。
而實踐是對於世界的轉化，其需要理論來補充說明之。23人類的活 動是理論與實踐；也是反省與實踐(行動)，不能只化約為沒有行動
則流於盲目地行動。弗雷勒 (2000：87) 在其《受壓迫者教育學》一書中，
曾有如下的圖示：
行動
〕 話語 ＝ 勞動 ＝ 實踐 反省
犧牲行動＝ 文字主義 犧牲反省＝ 盲目地行動
23 就實踐需要理論來補充說明而言，列寧有名的論述：「若無革命理論，就 無革命行動的產生」。此意謂革命絕非形式上說說即可完成，或只是行動 即可完成。相反地，其是要藉由理論來完成，進而轉化我們的生存結構 (Freire, 2000：125-126)。而轉化我們的生存結構，所展現的即是一種人性 化的實踐形式。
且形式化的文字主義(verbalism)，或化約為沒有理論內涵的行動主 義(activism) (Freire, 2000：125)。
(二)質疑是對話的本質
質疑24是對話辯證的本質，唯有透過質疑，對話才能邁向人性 化的目的。
其實，在對話時具有批判性的質疑態度是正當的 (Freire, 2000：97)。而就某種程度而言，對話是使人成為更具批判性的溝 通存有。藉由對話，個體可以更具批判性地轉化外在現實 (Shor &
Freire, 1987a：98-99)。弗雷勒因之主張教育需要以質疑為對話的 核心，而質疑的可能性則包含在具有辯證結構的對話主題上。再 者，對話主題之問題的呈現，必須從受教者的生活情境中去尋找 質疑的問題。25是故，對話是以世界為其中介物，其意圖在命名 世界 (王秋絨，1990：143；Freire, 2000：88)。換言之，對話的意
24 關於質疑，弗雷勒指出批判的核心是人人面對自我的存有處境質疑，故對 話的神髓是質疑。唯有質疑，社會文化才有可能辯證發展 (引自王秋絨，
1991：150)。再者，質疑是促進人類知識進步的關鍵與動力，以達爾文的 進化論為例，要不是他對神學宗教威權有所質疑，進而對人類的演進提出 挑戰，進化論便不可能產生 (溫明麗，1997a：57)。
25 關於對話主題之問題的呈現，必須從受教者的生活情境中去尋找質疑的問 題。弗雷勒即指出若要使得對話成為可能，則對話的主題必須關注於受教 者的日常生活經驗。如弗雷勒往往先以一系列表徵巴西人生活情境的編碼 圖片，並問受教者問題，使受教者能夠覺察自身是其生活現實的創造者 (Freire, 1997a：117)。進一步言之，弗雷勒以十張表徵巴西人生活情境的 編碼圖片，成為十個文化鏈，用以引發對話的討論問題，進而促使個體可 以瞭解自身與其生活世界的關係 (王秋絨，1990：148；Freire, 1997a：
63)。
圖是在轉化及改造世界。