第四章 弗雷勒意識覺醒的實踐方法
從上一章(第三章)的探討，大致可以窺知弗雷勒意識覺醒理論 的內涵。從本章開始，研究者試圖探討如何意識覺醒？亦即意識 覺醒的實踐方法。所謂意識覺醒的方法，可謂弗雷勒著作中理論 與實踐的中心 (Elias, 1994：viii)。是故，在探究弗雷勒意識覺醒 理論的內涵時，斷不能忽視意識覺醒的實踐方法，而關於意識覺 醒的實踐方法，研究者將分別從理念與實務等面向切入探討，希 冀以此探究為基礎，進而更完整洞識弗雷勒意識覺醒理論的內 涵，以回應本研究之目的。
基此，本章論證的步驟共分為三節，第一節從理念的關照論 述意識覺醒的實踐方法；第二節從實務的關照論述意識覺醒的實 踐方法；第三節本章綜要。茲就上述所言本章各節分別探討如下：
第一節 意識覺醒的實踐方法：理念的關照
弗雷勒宣稱無所謂中立的教育(neutral education)，教育實踐 幾乎都帶有政治性。而關於教育實踐都帶有政治性，弗雷勒在其
《教育政治學：文化、權力與解放》、《心的教育學》、《教師即文 化工作者：致那些有勇氣教學者的信函》及《政治與教育》等書 中都有所指涉。也因此，弗雷勒揭示教育即一種政治行動。1因之，
倘若教育無法規避政治力的影響，則教育極有可能淪為馴化人民
1 雖然弗雷勒揭示教育是一政治行動，教育無法中立，並且極有可能因為政 治因素的介入，而使得教育淪為專制主義式的教育，進而無法形塑民主式 的教育。但是，弗雷勒還是不斷地夢想建立民主式的教育，不斷地夢想能 夠打敗專制菁英分子 (Freire, 1993a：68)。
的工具；若是教育可以規避政治力的影響，則教育才有可能成為 自由的實踐。依此，教育不是成為馴化學生就是成為自由的實踐 ( Coutinho, 1975：vi；Freire, 1985：188；Freire, 1998a：63；Freire, 1998b：100；Freire, 1998c：39)。換言之，教育不是成為馴化的宰 制教育就是成為自由的解放教育，而自由的解放教育裨益個體意 識覺醒，馴化的宰制教育無法導引真正的解放實踐 (Freire, 1985：
105)。再者，循上所述，可以窺知弗雷勒認為個體能否意識覺醒與 實踐何種形式的教育深具關聯。當然，就弗雷勒的認知而言，實 踐自由的解放教育應有助於個體意識覺醒，而實踐馴化的宰制教 育則無法意識覺醒。2
以弗雷勒的觀點而言，若從理念的關照論述意識覺醒的實踐 方法，則必須先泯除受壓迫者對自由的恐懼；其次，破除壓迫者 所捏造的神話；最後，則實踐人性化的解放教育。倘若有上述理 念指引，將裨益個體意識覺醒，向人性化之路挺進，讓自身成為 更完善之人。再者，教育也將成為自由的實踐。今就上述所言論 題詳論如下：
壹、泯除受壓迫者對自由的恐懼
英國哲學家彌爾(J. S. Mill)指出讓人性得到充分的自由，對人 而言是極為重要的 (引自 Berlin, 1969：122)。經濟學大師海耶克(F.
A. Hayek)宣稱自由乃一切價值的園地，無自由，則無創造，無生 長 (引自周德偉，1971：133)。因之，從以上的引述可以窺知自由 的珍貴。
2 關於實踐自由的解放教育有助於個體意識覺醒，此一觀點正印證壓迫情境 的改善裨益個體意識覺醒。
其實，自古以來，對於自由的追求可謂人的天性之一，所以 英國政治哲學家柏林(I. Berlin) (1969：131) 宣稱自由是人人嚮往 的東西，並且敘述「自由」(freedom)此字的積極意義，是源於個 人想要成為自身主人的希望。再者，對於自由的追求可謂人的權 利，3康德在私人權利的討論中，即倡言人與生俱來追求自由的權 利 (引自洪鎌德，2005：111)。
但是，就事實而論，個體在追尋自由的過程中，極有可能因 為某些因素的影響反而產生恐懼自由的現象，以至無法成為自身 的主人，甚至根本不想成為自身的主人。準此而論，倘要促使受 壓迫者意識覺醒，進而獲致解放，則不能不泯除受壓迫者對於自 由的恐懼 (Elias, 1994：43)。
弗雷勒在其《受壓迫者教育學》一書中敘述在分析意識覺醒 角色的訓練課程中，在以解放教育進行實際實驗的過程中，有些 參與意識覺醒訓練課程者時常會提醒要關注「意識覺醒的危險」
(the danger of conscientização)。他們如此之作為，只是顯露自身對 於自由的恐懼。對他們而言，批判意識是無法無天作為的表現。
再者，有些人進一步言之，批判意識將導致社會失序。然而，有 些人卻宣稱為何要否決批判意識，過去我懼怕自由，但現今則已 不再害怕自由 (Freire, 2000：35)。至於，那些認為批判意識將導 致社會失序，進而產生恐懼自由之人，則猶如康德在〈何謂啟蒙〉
(What Is Enlightenment？)一文中所指陳處於未成熟狀態之人。所 謂未成熟狀態，主要不是個體缺乏思考能力，而是源於缺乏使用
3 論及權利，在《權利學說》中，康德關懷的不只是實證法律，也包括自然 法所衍生的權利，他區分為私有權利、公家權利(又細分為國家權利、民族 權利、大同﹝Cosmopolitan﹞權利)。在私有權利中，康德討論了人與生俱 來追求自由的權利，更討論了財產權 (引自洪鎌德，2005：111 )。
思考能力所必需有的勇氣與果斷，可是有些人(認為批判意識將導 致社會失序之人)因其本身的懶惰與懦弱，可能終其一生始終樂於 停滯在一種未成熟的狀態，也正因為這個原因，別人很容易成為 他們的監護人，而那些監護人也會阻止身處未成熟狀態之人嘗試 獨立的機會 (Kant, 1784：83)。循上觀點，認為批判意識將導致社 會失序之人極有可能淪為受壓迫者，而壓迫者極有可能成為他們 的監護人，而那些監護人(壓迫者)也會阻止身處未成熟狀態之受壓 迫者嘗試獨立的機會。
在以上的討論中，其中之一所議論的焦點是：人們爭論對於 某一特定不正義情境的意識覺醒，是否會導致自身陷於毀滅性的 盲從(destructive fanaticism)，亦或使自己所生存的世界全面崩潰。
在論爭的過程裡，一名曾多年擔任工廠勞工之人敘說：「或許我是 這裡唯一來自勞工階級之人，我不敢說我已全然明瞭你們剛才所 言，但我可以告知你們一件事─當我開始參與這個訓練課程時，
我猶如小孩般地天真，而當我能覺知自身是如何地天真時，我開 始變為更具批判性。但是，這個發現並沒有使我淪為盲從之人，
並且我亦無感受到任何的崩潰」 (Freire, 2000：35)。此外，一位 來自勒希非的文盲者提及我要學習讀寫，如此我可以避免生活在 別人的掌控之中；而一位來自聖保羅市的文盲者亦提及我要學習 讀寫，如此我可以改變我的生活世界 (Freire, 1997a：50)。上述的 這些例子，都說明對於某一特定不正義情境的意識覺醒，並不會 導致自身陷於毀滅性的盲從，亦不會使自己所生存的世界全面崩 潰，卻反而使自身更具有批判意識。
其實，對於自由的恐懼一直影響著受壓迫者的行為，此種恐 懼可能引領他們羨慕壓迫者的角色，或此種恐懼使他們自限於受 壓迫者的角色。這種對於自由的恐懼，必須進一步地加以檢視
(Freire, 2000：46)。持平而論，那些將壓迫者形象內化於自身，並 且以壓迫者為自身行動指引的受壓迫者，他們之所以恐懼自由，
因為自由會要求他們必須拒斥壓迫者的形象，而以自主與責任來 取代壓迫者的形象。而如此的作為，將打破其習以為常的生活習 性。
再者，回歸教育的場域而言，弗雷勒 (1998a：40) 指出教育 上的專制主義(authoritarianism)有時會導致學生採取反抗的立場 (rebellious positions)，並挑戰專制主義所設立的任何限制、規訓或 權威。但是，專制主義也有可能導致學生過度的服從(excessive obedience)或不具批判性的順從(uncritical conformity)，進而促使學 生缺少對專制主義論述的抗拒，甚至促使學生對自由產生恐懼。
所以，學生將無法意識覺醒。進一步言之，美國哲學家羅荻(R. Rorty) (1999：xii) 宣稱真理是被製造出來的，而專制主義的教育者似乎 總是朝此目標邁進，試圖製造自以為是的真理，而漠視受教者的 需求，凡事要求受教者必須依照其所認定的真理行事，因而學生 的意識也就往往淹沒於生活現實中。是故，教育上專制主義的實 踐，最後往往導致學生對自由的恐懼。
總之，只有當人們泯除對自由的恐懼，並認知到對特定不正 義情境的意識覺醒，不會導致自身陷於毀滅性的盲從，而批判意 識的覺醒也不會導致社會失序。如此，他們才有足夠的生命勇氣 向自由之路挺進，覺知自己是自由的存有，是具主體性的存有，
進而免於壓迫者意識形態的宰制。畢竟，平實而論，自由4是憑藉 征服而獲取的，絕非藉由恩賜而獲得。自由絕非身外之理想，也 不會變成神話式的理念。自由在追求人性完善的過程中，是不可
4 就自由而言，我國教育家田培林 (1995b：153) 指出人類是創造一切文化 的主人，有創造的自由，有良心的自由，有道德的自由。
缺少的條件 (Freire, 2000：47)。而那些因自由會要求他們必須拒 斥壓迫者形象，而以自主與責任來取代壓迫者的形象，進而因此 恐懼自由之人，其意識將停留於神奇意識或素樸意識，進而無法 提昇至批判意識。
貳、破除壓迫者所捏造的神話
持平而論，若是人們期待宰制階級發展一種可以讓受教者覺 知社會不正義的教育型態，往往是愚直的 (Freire, 1985：102)。其 實，宰制階級往往捏造諸多神話(myths)以淹沒個體的意識，進而 鞏固自身的權力。所以，宰制階級是不會發展一種可以觸動受教 者的批判意識，進而覺知社會不正義的教育型態。但是，就事實 而言，藉由挑戰宰制階級所捏造的神話，我們才能挑戰統治者或 壓迫者的權力 (Shor & Freire, 2000：64)，進而獲致人性的解放。
然而，徵諸受壓迫者與壓迫者的互動，受壓迫者往往對自身 缺乏自信，他們對於壓迫者的力量往往有著普遍與神奇般的相信 (Freire, 2000：64)。並且，在壓迫的過程中，壓迫者是依賴受壓迫 者的行屍走肉而維繫自身的生存，壓迫者在與受壓迫者上下主奴 關係中發現到自己真實定位。於是，壓迫者為維護自身的利益及 統治，往往捏造諸多神話來解釋受壓迫者苦難的根源，而受壓迫 者也往往相信壓迫者所捏造的神話。在壓迫者所捏造的神話中，
有一種神話將受壓迫者的苦難歸結於「命運」，認為其苦難是上帝 安排好的，人們是無法改變的，受壓迫者只能屈從於受苦受難的 狀況。這樣，就迫使受壓迫者的意識停留在「宿命論」上，5認為
5 有關宿命論，弗雷勒 (1997b：36) 陳述自身無法接受宿命論的觀點，無法 接受宿命論的看法以符應統治階級的利益。
自己的受苦受難是因為命不好，而個人是無法改變自己的命運。
因之，個體的意識淹沒於具體的生活現實中，無法覺知現實中的 諸多挑戰，進而以神奇的方式去解釋其生命情境。此種神奇的解 釋方式，將促使人們被動地接受事實，而不是去抗拒或轉化所生 存的情境，只是順應或服從之，此等人即弗雷勒所指陳處於神奇 意識之人 (黃志成，2003：45；Freire, 1975：36；Freire, 2000：132；
Smith, 1976：45)。
再者，關於神話，其與宣傳(propagandas)、口號(slogans)一樣，
都是侵略者用來完成其目標的工具 (Freire, 1997a：114)。而在壓 迫者所捏造的神話中，也有另一種神話認為受壓迫者生來就無 能，有的甚至說，黑人生下來就是下等人，受壓迫者是無法改變 其現狀的，因為一切都是壓迫者所決定的。這樣一來，在壓迫者 的長期統治下，受壓迫者的意識也追隨壓迫者的意識而產生和發 展。在此種狀況中，受壓迫者自然會感到自身是無能的，對自己 的未來束手無策。所以，受壓迫者對於外在世界的解釋，往往建 立於自身的無能，也因此其將無法轉化所處的世界 (黃志成，
2003：45；Freire, 1975：36)。於是，受壓迫者產生「自我貶抑」
的特質，此種「自我貶抑」是因為受壓迫者對於壓迫者的看法加 以內化。由於受壓迫者常聽到壓迫者對他們的責備，並說他們是 懶惰、無生產力，最後受壓迫者真的相信自身是無能的。6弗雷勒
6 就受壓迫者真的相信自身是無能的觀點而言，其實可以用弗雷勒的觀點來 進一步說明之。弗雷勒 (2000：130) 指出有很多人為現實的機械觀(a mechanistic view of reality)所制約，以致往往無法覺知個體所生活的具體處 境制約了自身對於世界的意識，而此種意識又會反過來制約他們處理生活 現實的態度與方法。循此而論，受壓迫者相信自身無能，往往因為壓迫者 所形塑的具體處境制約了受壓迫者對於世界的意識，而受壓迫者此種意識 又反過來制約他們處理生活現實的態度與方法。所以，受壓迫者的意識在
(2000：63) 即敘述自身與一位農夫對話的情形，並認為農夫深感 自身不如雇主，因為雇主是唯一知曉事情，並使事情運作之人。
農夫稱自身是無知者，稱那些擁有知識者為教授，並認為他們應 聽從那些教授。這些農夫幾乎從未認知在其與世界、他人的互動 中，他們也可以知道某些事情，只是環境造成他們不信任自己。
因此，以下的情形，便頻頻發生。在教育計畫中，農民開始 以一種生動的方式來討論衍生課題(generative theme)，之後他們突 然停下，並對教學者說：「對不起！我們應該保持沉默，並讓老師 講解。因為教師是唯一知道知識之人，我們什麼都不知」。他們常 常認為自身與動物間並無差異，只有一項差異，即是「動物比我 們更自由」 (Freire, 2000：64)。在此情形下，農民視自身比動物 低等。是故，倘若沒有破除壓迫者所捏造的神話，則受壓迫者自 身將永無意識覺醒之日，進而獲致解放。再者，若在意識覺醒的 過程中，受壓迫者將意識覺醒視為神話，不可能實現，對於自身 的解放僅是一種阻礙，而非一種助力。
就教育而言，當人們在分析兩類教育觀念(提問式教育與囤積 式教育)和實際之間再次相抵觸之處。可以發現囤積式教育(為了一 些明顯的原因)企圖藉著神話現實，來掩飾某些可以說明人們存在 於世界之方式的事實；而提問式的教育則是擔負起「解神話」
(demythologizing)的任務，有助於受教者意識覺醒，進而獲致解 放。關於意識覺醒，弗雷勒認為意識覺醒的過程即是個體以批判 性視野來面對生活實在，如此的作為，是為了發現那些欺騙人們 並且維繫壓迫、非人性化結構的各式神話 (Freire, 2000：84；Taylor, 1993：53)。從以上的敘述，也間接告知教育工作者，應以提問式
與生活現實的辯證中，也就往往真的相信自身是無能的。
教育取代囤積式教育，才能解除存在於教育活動中的壓迫性神 話，讓學習者獲得自由。總之，人類的歷史即是自由的歷史，並 且可以說是對抗壓迫性神話的歷史。而在這對抗中，人性化的解 放教育往往扮演著重要的角色。
參、實踐人性化的解放教育
若欲契入人性化解放教育的真義，則人們須先探究非人性化 的教育。就非人性化的教育而言，非人性化的教育是疏離與宰制 的具體表現。然而，就人性化的教育而言，其是一種受壓迫者的 烏托邦計畫(a utopian project)，亦即對受壓迫者所處世界進行激進 轉化的行動。畢竟，在一種壓迫的生命情境中，將不存在著人性 化的面向；而在一種真正的解放中，是不會有非人性化的壓迫現 象 (Freire, 1985：114)。
其實，人與世界的視野，是弗雷勒教育哲學的重要元素之一。
是故，弗雷勒的哲學濫觴於人的哲學或視野 (Elias & Merriam, 1995：147-148)。在弗雷勒的著作中，對於人之意識與世界的互動 多所著墨。而對於人之意識與世界的互動關係，弗雷勒 (1985：114) 認為在人之意識與世界的互動關係中，倘若假定個體的意識只是 可以任意被填滿的空容器(an empty receptacle)，則如此的教育是一 種宰制的行動，而教育也就淪為追求宰制的文化行動。7再者，此 種行動往往淪為囤積式的教育，並視學生是可以任意填充知識的 容器。對於那些運用囤積式教育之人，無論是有意或無意(因為有
7 弗雷勒 (1975：47) 在其《追求自由的文化行動》一書中指出追求宰制的文 化行動是建立在神話的捏造，所以其不允許人們提出生活現實中不合理的 問題，亦不允許人們去揭露生活現實中不合理的現象。
無數出自善意如銀行職員似的教師，沒有意識覺醒到其所做的只 會驅使受教者向非人性化之路邁進)，沒有覺知到其所要囤積的知 識，其實在現實上充斥許多矛盾之處。然而，這些矛盾遲早會使 得原先被動的學生，轉而反抗他們馴化的企圖 (Freire, 2000：75)，
亦即反抗此種非人性的馴化教育。
相反地，倘若視個體的意識在面對其生活世界時，其意識帶 有意向性，則如此的教育是一種解放與人性化的活動 (Freire, 1985：114)，亦即是一種解放的教育，而解放教育是對宰制的反抗 (Shor & Freire, 1987a：134)。
就弗雷勒的解放教育(liberating education)而言，弗雷勒的解放 教育是針對馴化教育(domesticating education)而提出來的，弗雷勒 解放教育關注的重心是幫助人們免於遭受客觀現實中的壓迫，因 此其亦是政治教育(political education)。而關於馴化教育，首先，
弗雷勒對形成馴化教育的社會文化進行了深刻的分析和解剖。弗 雷勒指出：「當時的巴西社會、現存的文化是統治階級的文化。這 種文化使人物化，使人們無法自己進行重大的選擇。在這種文化 結構中，人只能接受現存文化的規範，按現存文化規範行事。弗 雷勒認為在這種文化背景下的教育，自然是實施馴化式的教育，
要將人馴化成與現存社會制度、現存文明相一致的社會成員 (黃志 成，2003：165；Freire, 1985：125)。
進一步言之，馴化教育往往是運用囤積的概念進行教育。而 在囤積的概念中，隱含著人與世界二分的假定：人只是生存於世 界裡，但並沒有和世界及他人產生關係；個體只是其生存世界的 旁觀者，而無法重新創生其生存世界。就此一觀點而言，人並非 意識的存有，只擁有一個空蕩的心靈，無法轉化所生存的世界，
而他的心靈則只是被動地任由外在世界事物加以囤積。所以，藉
由否定意識在轉化生存世界所扮演的角色，馴化教育也否認人之 意識與世界間的辯證。換言之，馴化教育將促使個體無法理解人 與世界間的辯證關係 (Freire, 1975：30；Freire, 1985：124；Freire, 2000：75)。
再者，由意識的囤積概念，人們又可邏輯地衍釋出以下的論 點：就馴化教育而言，其往往灌輸錯誤的意識於受教者 (Freire, 1985：102)。而且，教育者的角色是在控管(to regulate)世界「進入」
學生的方式。教師的任務是在組織一個已經自然發生的過程，藉 由資訊的囤積來充填學生的心靈，並認為如此的作為是在建構真 正的知識，進而甚少給予學生自我表達的機會。因此，教育者也 認為教育應是使人能被動地去適應這個世界。準此，受過教育者 即是一位適應良好之人，因為他們可較其他人更易適應所處的世 界。倘若將以上的論點從實際面來衡量時，此種概念亦非常適合 表述壓迫者的目的。壓迫者之所以能夠高枕無憂是立基於受壓迫 者能溫馴地適應於壓迫者所建構出來的世界，並盡量不去質疑該 世界的合理性 (Freire, 1985：21；Freire, 2000：76)。從以上的論 述，可以窺知馴化教育隱含著諸多不合理之處。
就實而論，真正的解放教育，是一種真實的解放(authentic liberation)，倘若沒有解放，8將無法發展出真正獨立自主的社會 (Freire, 1985：127)，亦將無法開展出真正獨立自主的個體。也因 此，個人的自主性遂成為解放教育探討的重心 (Bridges, 1997：6)。
8 就解放而言，弗雷勒 (1997a：97) 認為解放意指人們可以在其所生活的客 觀現實中，對於所處情境問題化(problematization)。如此，他們才能以批判 的視野覺知自身的生活世界，並能批判地介入其生活世界的生成。進而，
成為其生活世界的行動主體。是故，解放是一種社會行動(a social act)，而 解放教育是一種啟蒙的社會過程(a social process of illumination) (Shor &
Freire, 1987a：109)。
換言之，在解放教育中師生應皆為學習者，應皆為認知的主體 (Shor & Freire, 1987a：33)，才能彰顯師生彼此的自主性。如此一 來，也才能形塑真正的解放教育，以使師生彼此獲致解放。
就受壓迫者而言，解放的實現是其未來，沒有獲致解放，他 們將無法成為一位真正的人。因而，解放教育應導引受壓迫者意 識覺醒，具有批判意識，不斷地創造及更新所生活的世界。將教 師與學生都視為教育的主體，透過提問、對話及討論，培養批判 意識及創造性。在人性化解放教育過程中，受教者因而學會思考，
具有批判意識，進而意識覺醒，獲致解放 (黃志成，2003：167；
Freire, 1985：128；Freire, 1998a：24)。從以上之論述，能窺知「人 性化的解放教育」可以展露學生的批判意識，而意識覺醒的可能 性也隨之增加。再者，亦可窺知在「人性化解放教育」的過程中，
師生的教學溝通中，「提問」及「對話」的重要性。關於提問式教 育及對話式教育，研究者將在本章第二節從實務的關照論意識覺 醒的實踐方法探討之。
第二節 意識覺醒的實踐方法：實務的關照
弗雷勒認為對於那些運用文化行動作為維繫其宰制人們策略 的人而言，往往使人們陷於其所捏造的神話視野中。而陷於神話 視野中之人往往沒有選擇的機會，在其人性中缺乏自由，自身將 無法意識覺醒。就教育而言，在教育中人們如何意識覺醒？如何 投入其所生存的世界，並對此生存世界進行轉化及改造？進而跳 脫其生存世界的神話視野，獲致解放。對於此一論點，弗雷勒指 出關於如何意識覺醒？個人認為有一基本點，就是要區別作為宰
制工具的教育和作為解放工具的教育。如此的區別，提供了如何 意識覺醒的起始點 (黃志成，2003：44；Freire, 1975：47；Taylor, 1993：53)。
當然，作為宰制工具的教育，是馴化的教育，往往只是傳遞 知識的行動，並以宣傳、管理及操控作為宰制的工具，而以上之 工具不可能成為人們人性再生的工具。唯一有效的工具是一種人 性化的教學，因為唯有在這樣的教學中，革命領袖才能與受壓迫 者間建立恆久的對話關係；在人性化教學中，方法不再是教師(這 裡指革命領袖)藉以操控學生(這裡指被壓迫者)的工具。也唯有人 性化教學，才能真正體現學生自身的意識 (Freire, 1985：102；Freire, 2000：68-69)，展露學生的批判意識，而此人性化的教學，即是作 為解放工具的教育，也就是人性化的解放教育。因之，在解放教 育的歷程中，誠如弗雷勒 (1985：102) 所言，其是施教者促使受 教者能以批判性的視野來認知並揭露其生活現實中的不合理之 處。亦即，讓受教者意識覺醒，具有批判意識，來覺知生活現實 中的不合理，進而獲致解放，成為更完善之人。
承上所述，解放教育應導引受壓迫者意識覺醒，具有批判意 識，不斷地創造及更新所生活的世界，進而獲致解放。將教師與 學生都視為教育的主體，透過提問、對話及討論，培養批判意識 及創造性 (黃志成，2003：167；Freire, 1985：128)。從以上的論 述，可以窺知提問式及對話式的教育方法，是解放教育重要的教 育方式，對於受教者批判意識的培養甚為重要。弗雷勒 (1997a：
127) 即指陳在教育者與受教者二者間的「提問」與「對話」，裨益 二者間批判態度的發展。再者，弗雷勒也指出藉由提問式與對話 式教育，可以導致哈伯馬斯所稱謂之解放的溝通。並且，可促使 學生學習質疑他們早先不經懷疑而接受的各種虛假意識，進而開
展出批判意識，甚至能對非人性化結構所支持的意識形態進行理 性批判 (李奉儒，2003：23；Freire, 1975：52；Torres, 1998a：103)。
因此，提問式及對話式的教育方法當可作為意識覺醒的教育方 法。本節從實務的關照論述意識覺醒的實踐方法，則將探討弗雷 勒提問式及對話式的教育方法。
壹、提問式教育
弗雷勒在其《受壓迫者教育學》一書中，宣稱自己是運用提 問式與對話式教育的教育者 (Freire, 2000：40)。其實，關於提問 式教育，提問式教育(problem-posing education)與囤積式教育 (banking education)二者間的差異，是弗雷勒著作中最為人所熟知 的議題之一，而弗雷勒《受壓迫者教育學》第二章已成為學者與 實務者探究解放教育的重要參照點 (Roberts, 2000：53)。
再者，提問式教育是針對囤積式教育而來，其旨在解決囤積 式教育所萌生的弊病。基此認識，為了更加瞭解弗雷勒提問式教 育的理念，有必要先從弗雷勒對於囤積式教育作為的論述及批判 探討起。
一、弗雷勒論述囤積式教育的作為
在我國，荀子主張「性惡」，是一般儒家為之震驚的主張。可 是荀子卻根據「性惡」的見解，建立起自身文化哲學的教育理論。
荀子自己曾謂：「人之性惡，其善者偽也」。此句話可說是荀子教 育理論的基本原則。這裡所說的「偽」，並不是虛偽錯誤的意義，
乃是「作為」、「人為」。用現代的話來說，就是「創造」的意思。
這就是說：人性本來是沒有價值的，經過人為的創造，才產生了
善的價值。把自然狀態的「事實」，變作一種善的「價值」，這個 中間的歷程，就是「教育」 (田培林，1975：46-47)。所以，教育 是創造價值的歷程。依此而論，教育應是深具意義及充滿希望的 (Brook, 2004：1)。然而，囤積式教育卻使得教育不再深具意義及 充滿希望。因為，囤積式教育往往將學生視為被動的個體，並不 允許學生在其學習的歷程中更富有創造性地介入，反而使得學生 的心靈為教師的話語所填塞 (Freire, 1985：101)，學生沒有自我思 考、自我決定及自我創造的空間。
然而，以教學活動的作為而論，倘若教師是以扭曲教育本質 的方式來進行教學，將使得學生認知能力遭遇諸多挑戰 (Freire, 1998a：31)，進而使得學生無法認知其生活現實的挑戰。但是，在 囤積式教學活動作為中，教師往往以扭曲教育本質的方式來進行 教學，而學生的認知能力亦遭遇諸多挑戰。因之，遂促使教育不 再深具意義及充滿希望。
就囤積式教育而言，弗雷勒 (2000：72) 批判囤積式教育在教 學活動中往往採取以下的態度與實踐，以為其教學活動的作為，
並以此激化師生間的矛盾，這些作為如下：
(一)在教學活動中，由教師來進行教學，學生只能被教。
(二)在教學活動中，教師無所不知，但學生卻一無所知。
(三)在教學活動中，由教師來進行思考，而學生只是被思考的 對象。
(四)在教學活動中，由教師講解，但學生只能溫馴地聽講。
(五)在教學活動中，由教師制定紀律，而學生卻只能遵守紀律。
(六)在教學活動中，教師做出選擇並強加其選擇於學生身上，
但學生對於教師所強加的選擇，只能唯命是從。
(七)在教學活動中，教師做出行動，但學生卻只能透過教師的
行動，進而幻覺自身亦有所行動。
(八)在教學活動中，由教師選擇教與學的內涵，但學生卻只能 適應這些教與學的內涵。
(九)在教學活動中，教師混淆了知識的權威與專業的權威，而 教師卻與學生的自由處於對立的位置。
(十)在教學活動中，教師為學習過程的主體，而學生則淪為學 習過程的客體。
再者，教師甚至為了強調自身地位的合法性與正當性，將學 生視為完全的無知者。至於，教學活動中的學生，正如黑格爾辯 證法中所言的奴隸一樣，學生接受本身是無知的說法，以證明教 師本身存在的合理性 (Freire, 2000：72)。換言之，在如此的教學 作為下，教師(壓迫者)對學生(受壓迫者)捏造了神話，來解釋學生 生命際遇中苦難的來源，是源於自身的命運及無能，讓學生甘於 接受教師的宰制，成為名符其實的奴隸。
此外，在囤積式教育的教學作為下，教師壓抑了學生內心中 的否定性、9批判性和超越性的向度，並使其教學活動成為「單向 度的教學」，使其學生成了「單向度的人」，不具批判意識。是故，
在此情形下，學生極有可能喪失否定、批判和超越的能力，這樣 的學生不僅毫無能力去追求，甚至也不再有能力去想像與實現嶄 新的生活，而甘於過著奴隸的生活，無法介入創造自身的歷史，
9 就否定性而言，若以尼采(F. W. Nietzsche)的觀點論之，其是自由的一個面 向，是意志通過個體的意願否定現有的價值體系 (引自馮朝霖，2004：8)。
當個體擁有否定性時，其意志才能通過自身的意願否定生活現實中不合理 的價值體系，進而建立一更人性化的價值體系，以使自身成為更完善的存 有。
並成為自身歷史的主人，進而無法使自身成為更完善之人。
二、弗雷勒對囤積式教育的批判 (一)對囤積式教育中師生關係的批判
就師生關係而論，師生關係是指學生於教室情境中感受到師 生互動所形成的關係 (賴鑫城，1992：7)。如以社會學觀點而言，
學校是一種組織，教師是領導者，學生團體是被領導的對象，而 且師生之間維持著重要的關係。其實，師生之間的交互作用關係，
是影響教學效率的一項重要因素。教師有傳道、授業、解惑的職 責，但是如果師生之間的關係不適宜，這些職責都無法實現 (林清 江，1996：205)。由此當可窺知，師生關係的良窳深刻影響著教育 理想的達成與否。
然而，當人們對囤積式教育中的師生關係進行深入的分析 時，將發現在此種師生關係中，包含了一位敘事的主體(教師)與聆 聽的客體(學生)，而教學的內涵則在此講述的歷程中淪為毫無生機 (Freire, 2000：71)。
就師生的互動而言，弗雷勒強調師生間的對話。但是，在教 育的囤積概念中，知識是那些自以為知識淵博之人(教師)，嘉惠在 他們看來一無所知之人(學生)的恩賜。教師將學生視為完全無知 者，此是一種意識形態的壓迫。因此，師生間當然無法合理性地 進行對話，所以師生關係往往具壓迫性。其實，就囤積式教育的 本質而言，是壓迫性的，並往往視學生為適應性的存有(adaptable beings)或可被管理的存有(manageable beings) (Freire, 2000：72；
Roberts, 2000：54)。
所以，也因為囤積式教育往往將學生視為適應性的存有或可
被管理的存有，囤積式教育勢必否定教育與知識是一探究的過程 (Freire, 2000：72)，10否定人們對於探究知識的權利，否定人們求 知的渴望。然而，就實而論，人有求知的渴望。所以，西方希臘 哲人亞里斯多德名著《形上學》(Metaphysics)即以「人之天性渴望 認識世間萬物」(All men by nature desire to know)為開場白，點出 人們求知的渴望。就亞氏之見解而言，此一命題是人類與自然界 生物最大差異之處 (引自 Cooper, 1999:32)，亦即人類獨有的特 徵。也因之，因為囤積式教育否定人們對於探究知識的權利，否 定人們求知的渴望。所以，就囤積式教育中的師生關係而言，教 師往往將受教者視為與動物毫無差異，可任由人加以宰制。
再者，在囤積式教育活動進行的歷程中，教師往往與學生處 於對立的狀態下 (Freire, 2000：72)，囤積式教育無進行所謂的師 生對話。換言之，教師是主體，而學生是客體；教師是處於主動 的地位，而學生是處於被動的地位。因之，當人們檢視如此的教 學活動，將可發現教師總是喜歡在自己的世界認知學生，而沒有 進入學生的生命世界來認知學生及了解學生是如何看待老師，所 以也就呈現出一種以「教師為中心」的教學活動。而在以「教師 為中心」的教學活動中，又往往將學生視為教學活動的客體，不 知教學活動應是師生彼此互為主體。
然而，就教育本質而論，學習者與教師一樣，都必須被視為 教學活動的主體。在教師與學生的互動中，教師必須成為學生的 合作夥伴，但是囤積式教育往往不容許如此的合作夥伴關係 (Freire, 2000：75)。也因此，囤積式教育中的師生關係往往成為上
10 就囤積式教育否定教育是一探究的過程而言，弗雷勒 (1993a：56) 在其《城 市教育學》一書中重申教育即是探究的過程，以駁斥囤積式教育否定教育 是一探究的過程。
下模式的師生關係。而在此上下模式的師生關係中，師生間往往 沒有真正對話的空間 (Freire, 1997a：120)，反而是充滿壓迫、矛 盾的關係。
(二)對囤積式教育所形塑之缺失的批判 1.教學內容和學生生活現實脫離
在囤積式的教育活動中，當教師在談論現實時，現實猶如靜 止、停滯及片段零碎化的，要不然即是教師所論述的主題與學生 的存在經驗產生疏離。教師的工作淪為以敘事教學內容來充塞學 生心靈，所以教學內容也和學生生活現實脫離 (Freire, 2000：71)。
人們可以想像，當教學內容和學生的生活現實脫離時，勢必無法 引起學生學習的的動機與興趣。
就事實而論，在個體的學習行動中應包含動機 (Shor & Freire, 1987a：4)，而興趣提供的是學習動機的火花，沒有興趣就無法點 燃學習動機。因為只有當學習者對其學習活動感到有興趣時，其 才能富有學習的動機，並產生一股學習的動能，急著去進行該項 學習活動 (Dworkin, 1959：9；Fishman, 1998：36；Mayer, 1950：
46)。
再者，美國教育家杜威(J. Dewey)即指出教學應以激發受教者 學習興趣為目的 (引自 Imai, 2003：120)。為此，教師在進行課程 設計時，實應關注學生的興趣，設計出讓學生深感興趣的課程，
進而激發學生學習的好奇心。畢竟，一位優質的教師，能夠立即 知道什麼樣的學習活動對於受教者的學習是有所助益的，並且能 夠設計出符合受教者興趣的學習活動，以增進其學習的好奇心 (Freire, 1998a：31；Saracho & Spodek, 1997：1)。而要設計出符合
受教者興趣的學習活動，弗雷勒則認為教師應注意所設計的教學 內容，不能和學生生活現實脫離，不能忽視學生日常生活經驗在 其學習中所扮演的角色 (Freire, 1998c：50)。
然而，在囤積式的教育活動中，教師的教學內容和學生生活 現實脫離，不僅無法培養受教者的批判意識，甚至極有可能使受 教者學習的動機及興趣欠缺，而無法達至預期的教學目標。弗雷 勒 (2000：37) 指出巴西傳統的課程，與真實的生活間產生割裂，
脫離現實，所呈現的只是空洞的內容，並缺乏具體的活動，無法 培養受教者的批判意識。所以，巴西教育本質上是一種囤積式的 教育。
2.講述的教學方式抹殺受教者的創造力
弗雷勒 (1985：xii) 指出囤積式的教育將抹殺受教者的好奇心
11與創造力。換言之，囤積式的教育將降低並抹殺學生的創造力，
進而使得學生毫無覺知地為壓迫者的利益服務 (Freire, 2000：
74)。因為，在囤積式的教育中，講述的教學方式是最常用的一種，
而講述的教學方式將導致學生機械式地記憶講述內容，抹殺受教 者的創造力。然而，更嚴重地是，此種教學方式將使學生成為容 器，而教師可以在此容器中任意填塞知識。對教師而言，只要教 師對學生填塞愈多，其愈是一位好教師；對學生而言，若能愈溫 馴地為教師灌輸知識，其愈是一位好學生 (Ibid., 71-72)。
在上述情形下，教育因此成為囤積的活動，學生的心靈淪為
11 關於好奇心，弗雷勒 (1998b：33) 指出具有民主視野的教育者，其會關注 受教者好奇心的養成。所以，不像囤積式教育抹殺學生的好奇心與創造 力。再者，弗雷勒 (1997b：31) 指出有提問有回答的教育，才能培養學 生的好奇心。換言之，問答式的教育可以激發、引起並強化學生的好奇心。
囤積知識之處(depositories)，而教師遂變為囤積者(depositor)。教 師所採取的方法並非溝通的方法，只是以發表公報式的教學方 式，讓學生耐心地接受、記憶及重複練習囤積的知識，此即為教 育上囤積式的概念(the banking concept of education)。在此種教育 概念下，學生只能接受、輸入並囤積所學的知識 (Freire, 2000：72)。
因 此 ， 學 生 很 有 可 能 變 成 積 存 事 物 的 蒐 集 者 或 編 製 者 (cataloguers)。但是，就最終的分析而言，這些只知將所學知識歸 檔的學生，在此錯誤引導的教育體系下，將缺少創造力、轉化能 力及知識。因為除了探究與實踐的行動外，個體將無法成為真正 人。知識的出現，只有在發明及再發明中顯現，而人可以持續不 斷地創造知識 (Freire, 1997a：119；Freire, 2000：72)。然而，倘 若沒有創造力，如何發明及再發明知識？如何創造知識？但是，
囤積式教育的種種作為，因為抹殺受教者的創造力，致使個體無 法發明及再發明知識，無法創造知識。
總之，正如弗雷勒 (2000：76) 所述，囤積式教育的種種作為，
只不過是消滅受教者的思考能力。所以，在如此的教育作為下，
更遑論受教者創造力的培養。12當然，也無法激發學生的好奇心。
3.否定人們成為更完善的存有與歷史志業
我國教育學者田培林 (1995d：3) 指出人的本質是兩極的、是
12 關於培養學生的創造力，因為囤積式教育充斥著權威教化，而權威教化使 學生失去了心理學家羅吉斯(C. Rogers)所說的心理自由。在沒有心理自由 的環境中，創造力是無由表現、發展及增強的 (楊國樞，2003：249-250)。
換言之，倘若學生在教師權威式的教學中，則學生將失去了心理學家羅吉 斯所說的心理自由。在沒有心理自由的環境中，學生的創造力是無由表現、
發展及增強的。所以，在囤積式教育的氛圍中，將無法培養學生的創造力。
矛盾的，一方面本來是自然、是事實，另一方面卻又不斷的創造 文化，追求價值。人性中有獸性、有神性，修正前者，完成後者，
節制佔有的衝動，發展創造的衝動，由此方能獲得一個完滿的人 格。基此，當可窺見人可以成為更完善的存有，進而完成其歷史 志業。
然而，囤積式教育壓制了個體的創造力，並且藉由將人的意 識孤立於世界之外的方式，試圖馴服人之意識的意向性，囤積式 教育由此進而否定了人們成為更完善的存有與歷史志業 (Freire, 2000：83-84)。換言之，囤積式教育否認個體意識的存在，進而拒 絕個體意識覺醒的可能性 (Freire, 1985：152)。
再者，就人道主義(Humanism)而言，人道主義無法接受任何 名義的操控(manipulation)，進而主張對話的重要性 (Freire, 1997a：114-115)。換言之，人道主義主張以對話來取代操控。然 而，囤積式的教育往往會以人道主義來偽裝自身，然而此種教育 方式實則希冀將人轉化為自動化的機器，而對於人們邁向人性化 的進程給予否定 (Freire, 2000：74)，亦即對於人們邁向更完善的 存有與歷史志業給予否定。當然，在如此的教育觀念中，亦將否 定人們意識覺醒的能力，只不過淪為操控人們的教育。
總言之，囤積式理論與實際，是一種不動的、固定的力量，
它不承認人是一種歷史性存有 (Freire, 2000：84)。然而，透過存 在的體驗，個體可能發現其當前的生活方式與自身邁向人性化之 路間是不能相容的。再者，藉由自身與現實的關係中，他們可能 察覺到現實是一種過程，必須歷經不斷地轉化與改造。倘若人類 是自我命運的探索者，並且其存有的志業是向人性化之路邁進。
如此一來，則他們將察覺到試圖控制他們的囤積式教育所存在的 矛盾，並且致力於自身的解放 (Ibid., 75)，進而向更完善的存有與
歷史志業之路挺進。
4.無法開展學生的批判意識
弗雷勒 (1985：xii) 指出在囤積式教育13活動中，將不易培養 受教者的批判態度，亦即不易發展受教者的批判意識。因為，教 育的囤積概念(灌輸式教育)往往認為人是適應環境的存有、是溫馴 的存有。於是，教師對學生任意地囤積知識。然而，學生對於教 師所灌輸的知識儲存的愈多，學生就愈無法發展其自身的批判意 識，這將導致學生無法對其所生存的世界進行轉化及改造。再者，
當學生愈完全地接受別人所強加的被動角色時，就愈只能適應現 狀，適應因灌輸而對現實產生片面的觀點 (Freire, 2000：73)。但 是，誠心而論，一位解放的教師不應操控學生，也不應對學生進 行洗腦。亦即，不應以灌輸的方式控制學生的思想 (Shor & Freire, 1987a：171)。如此一來，學生才能展露其批判意識，進而對其所 生存的世界進行轉化及改造。
其實，就壓迫者與受壓迫者的互動而言，壓迫者感到興趣的 是改變受壓迫者的批判意識，而非改變受壓迫者的生存情境。因 為，當受壓迫者愈能被引導去適應所生存的情境時，他們就愈容 易被宰制。為達此目的，壓迫者往往使用灌輸式教育(教育的囤積 概念)，再結合父權主義式的社會行動機制。在此種社會行動機制 中，受壓迫者被冠上「接受福利者」。再者，受壓迫者往往被視為 個別案例來處理，並被視為遠離「良善的、有組織及正義的社會」
13 就囤積式教育而言，其意圖是向學生灌輸適應受壓迫世界的觀念 (詹棟 樑，2005：163)，因而學生往往淪為適應的存有，學生往往無法養成批判 的態度。
之邊緣人。此外，受壓迫者亦被視為健康社會的病害，他們必須 藉由改變自身的心智，調整自身的無能與懶惰來適應社會的生存 模式。這些邊緣人，需要被整合並融入其所遺棄的健全社會 (Freire, 2000：74)。惟如前所述，當可窺見受壓迫者是處於被動的狀態，
任由壓迫者加以處置。所以，當然無法開展自身的批判意識。
三、以提問式教育取代囤積式教育的理由
隨著探討教育與人性化過程二者的關係，弗雷勒揭示了兩種 相對的教育概念：提問式的教育概念與囤積式的教育概念。相對 於囤積式教育，弗雷勒倡導提問式教育的理論(或真正的教育、或 解放的教育) (Freire, 2000：80；Gadotti, 1994：52；Roberts, 2000：
54)。從弗雷勒對於兩種教育概念反覆的論述中，可窺知弗雷勒贊 同提問式的教育概念，進而反對囤積式的教育概念。換言之，弗 雷勒認為應該以提問式教育取代囤積式教育，其之所以如此宣稱 的理由為何？研究者論述其理由如下：
(一)提問式教育打破囤積式教育中上下模式的師生關 係
有關提問式教育，提問式教育是要打破囤積式教育中上下模 式特性(vertical patterns characteristic)的師生關係，亦即提問式教育 開始於師生間矛盾的解決。並且，只有在克服上述的矛盾之後，
才能成就教育自由實踐的功能 (Freire, 2000：80；Roberts, 2000：
54)。所以，提問式教育是自由的教育，而自由的教育是轉化現實 的一種歷程 (Freire, 1985：102)，其旨在轉化師生間的矛盾。
就囤積式教育而言，囤積式教育卻往往認為人是適應的、易
馴化的存有，因此學習者並非主動的參與者，卻淪為被動的參與 者。在囤積式教育中，教師是知識的擁有者、思考者及權威者，
而學生則不是；教師是講述者，而學生只是安靜地聆聽者；教師 是決定者及提供選擇之人，而學生必須遵循教師的指示；教師是 決定課程內容者，而學生則無發聲的機會，是班級中的隱形人及 邊緣人。所以，教師就成為教學活動中的主體，而學生則淪為客 體 (Freire, 2000：73；Gadotti, 1994：52)。但是，透過師生對話的 發生，所謂「學生的教師」與「教師的學生」將不再存在，而產 生了一種新名詞：「教師學生」(teacher-student)與「學生教師」
(students-teachers)。教師不再只是授業者，在教師與學生的對話過 程中，教師本身也蒙受益處；學生在接受教師教育的過程中，學 生本身反過來也在教導老師，他們彼此教學相長。在此過程中，
建立在權威基礎上的觀點不再有效。教師必須認知他們可從學生 身上學到很多知識，所以必須打破教師無所不知，學生一無所知 的觀念。因之，在提問式教育過程中，沒有人去教其他人，也沒 有任何人是可完全自己教自己。透過世界與那些認知對象的中 介，師生彼此教導。所以，教師成為既是教師也是學生的雙重身 分 (Freire, 1985：177；Freire, 2000：80；Roberts, 2000：54)。
總之，提問式教育(或解放教育)之所以存在的理由，在於往師 生關係調解(reconciliation)的方向發展，教育必須從解決教師與學 生之間的矛盾著手，藉由調解雙方矛盾的關係，讓二者同時互為 師生 (Freire, 2000：72)。的確，理應如此，在教師的教學活動中，
教師應認知自身不僅是教學者，其實也是學習者 (Freire, 1998a：
3)。也唯有如此，才能調解師生雙方矛盾的關係。
再者，提問式教育，一種作為人性與解放的實踐，堅決認為 被宰制的民眾必須為自身的解放起而奮鬥。為了成就此目的，藉
由克服專制主義與使人異化的唯智主義，使得教師與學生都能成 為教育過程的主體 (Freire, 2000：86)。所以，在教師與學生都是 主體的提問式教育過程中，才能打破囤積式教育中上下模式的師 生關係。持平而論，學習者與教師一樣，都必須被視為教學活動 的主體，並應覺醒自身對於現實的批判意識 (Taylor, 1993：
28-29)。更甚者，而教師也應深刻體悟其自身的權威，並非以威權 的方式獲致 (Verkuyten, 2002：107)，如此才能使自身的教學避免 淪為專制式的教學，進而避免形塑上下模式特性的師生關係。
(二)提問式教育培養學生的創造力
以提問式教育而言，提問式教育試圖使學生成為批判的思考 者 (Freire, 2000：83)。當學生成為批判思考者，則較易培養學生 的創造力。關於創造力的重要性，弗雷勒 (1997a：5) 即指出只有 當人們能創造、再創造之時，歷史新紀元才會開始成形。
進一步析言，提問式教育以創造力為基礎，並試圖激發個體 對於現實的真正反省與行動，提問式教育對於人類存有志業有所 回應，因為人們只有在其從事探究與創造性改造時，他們才會成 為真實性的存有 (Freire, 2000：84)。是故，無庸置疑，提問式教 育是一種較為人性化的教育，而人性化的教育對於人之概念，往 往認為個體是自主的存有(autonomous being)，並且以賦予個體創 造力來表徵對人的尊重 (Aloni, 2004：1)。
然而，相反地，弗雷勒 (2000：73-74) 指陳囤積式教育將降 低並抹殺學生的創造力，進而使得學生毫無覺知地為壓迫者的利 益服務。然而，壓迫者往往並不會去關注世界不正義的揭露，也 不會去關注世界是否可以轉化並改造之。壓迫者往往利用其人道
主義的基調，來維繫並保存其獲致利益的情境。因之，若是能夠 發展受教者批判能力的教育實驗，這些壓迫者常常不加思索地加 以反對。在如此的教學作為下，因為缺乏自由的空間，又怎能培 養學生的創造力，進而釋放學生的創造性能量。畢竟，創造力的 產生需要自由 (Shor & Freire, 1987a：20)。因而，弗雷勒 (1993a：
16) 指出創造力產生於個體擁有行動的自由。由此，當可窺知自由 對於培養學生創造力的重要性。
(三)提問式教育能夠開展學生的批判意識
就弗雷勒的觀點而言，在批判式教育中，學習者應是主動的 參與者 (Morrow & Torres, 2002：1)。然而，囤積式教育卻往往認 為人是適應的、易馴化的存有，因此學習者並非主動的參與者，
卻淪為被動的參與者。但是，就實際而言，當學生愈去致力於囤 積教師所教授的知識時，他們的批判意識就愈無法得到發展，如 此一來，他們就更不可能介入其所處的世界，並成為該世界的改 造者。而當學生完全接受別人所強加的被動角色時，他們就僅僅 只能被動地順應這個世界與關於生活現實的片面觀點 (Freire, 2000：73)。進一步言之，囤積式教育形塑權威的教育氛圍，14進 而濫用權威，使得學生只能被動地順應這個世界與關於生活現實 的片面觀點。倘若學生提問，將被視為對權威的挑戰。如此一來，
學生怎麼有可能展露自身的批判意識 (Freire, 1992：35；Freire,
14 就囤積式教育形塑權威的教育氛圍而言，往往沒有尊重學習者，沒有尊重 學習者的語言、階級與文化認同，進而無法成為一種民主教育。就民主教 育而言，民主教育是建立在對學習者的尊重、建立在對學習者語言、階級 與文化認同的尊重 (Freire, 1993a：56)。
1998a：42)。
但是，在提問式教育中，由於持續地揭露現實，致力於個體 意識的展露，並對生活現實進行批判性介入，所以人們形成了批 判性的視野，並能以此批判性視野覺知他們存在於世的方式，他 們發現自身存在於這個世界之中，並與此世界共存。並且，他們 逐漸明瞭，外在世界並非靜止不變的現實，而是持續在發展，在 改變中的現實 (Freire, 2000：81-83)。換言之，在提問式教育中，
關注的是個體意識的展露，並能批判性地介入其所生活的世界。
再者，藉由批判性、對話性的檢視，個體可以深入地瞭解其所生 活的世界。綜言之，囤積式教育往往將學生視為必須接受幫助的 客體，而提問式教育則使學生成為批判的思考者 (Freire, 2000：
83；Roberts, 2000：54)。在提問式教育中，受教者能展露自身的 批判意識，而不像囤積式教育，對人壓抑，對於人表達其與世界 的關係進行壓抑 (Freire, 1992：36)。
總之，囤積式教育強調不變，它是反動的；提問式教育則奠 基於動態的現在，它是革命的 (Freire, 2000：84)。也正因為如此 激進的作為，所以提問式教育較能形塑受教者批判性的視野，進 而導引受教者展露自身的批判意識，以獲致解放。
四、教師實踐提問式教育可行的實際作為
提問式教育(或解放教育)之所以存在的理由，在於其往師生關 係調解的方向發展，教育必須從解決教師與學生之間的矛盾著 手，藉由調解雙方矛盾的關係，讓二者同時互為師生，此種解決 方法無法在囤積式的教育中找到。相反地，囤積式教育藉由上述 所言之態度與實踐，維持甚至激化此種師生間的矛盾。整體而言，
這些作為反應了壓迫社會的面貌 (Freire, 2000：72)。而在囤積式 教育中的師生關係，也就往往淪為壓迫的關係，並且在此壓迫關 係中研究者認為倘若能將囤積式教育之態度與實踐加以修正，當 可為提問式教育實際可行的教學作為。依據弗雷勒對於囤積式育 作為的論述及批判，研究者認為可以將此態度與實踐修正如下，
並可為提問式教育的實際作為：
(一)在教學活動中，不能存有教師進行教學，而學生只能被教 的錯誤觀念，教師應體悟教學相長的真實意義。弗雷勒 (2000：80) 即指出透過世界與那些認知對象的中介，人 們彼此教導。當然，在教學活動中，師生透過世界與那 些認知對象的中介，師生彼此教導。
(二)在教學活動中，教師並非無所不知，而學生也非一無所 知，教師應體悟學生在某方面的知識可能勝於教師，所 謂：「道之所存，師之所存也」。15只要學生在某方面的知 識勝過教師，教師就應不恥下問，勇於請教。是故，為 人師者，實應尊重學生所知 (Freire, 1998b：46)，而不應 認為學生所知一無是處。
(三)在教學活動中，不能只由教師來進行思考，而學生只是被 思考之對象，教師應體認學生亦是思考的主體。畢竟，
教與學都是認知世界的行動 (Freire, 1994：46)。而在此 認知世界的行動中，學生亦是認知的主體、亦是思考的
15 關於「道之所存，師之所存也」，唐朝韓愈在其〈師說〉一文中，曾言：「生 乎吾前，其聞道也，固先乎我，吾從而師之。生乎吾後，其聞道也，亦先 乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎。是故無貴、
無賤、無長、無少，道之所存，師之所存也」。
主體。如此一來，學生才有足夠的成長空間。而在學生 思考的過程中，倘若教師僅是告知學生原因，如此的作 為對於學生的思考16甚少助益 (Haydon, 1999：114)。其 實，教師應讓學生藉由思考的過程，自己去發現原因。
(四)在教學活動中，應修正教師講解，但學生只能溫馴地聽講 之錯誤觀念，教師應允許學生發聲的機會。倘若教學活 動中，只有教師講解，但學生只能溫馴地聽講。如此一 來，學生在課堂中往往發表更少的意見 (Shor & Freire, 1987a：116)。師生間亦將無進行所謂的教學溝通，而教 師的教學視域將無法與學生的學習視域相互交融，進而 使得教師的教學活動呈現一種獨白式的教學。在如此囤 積式的教育下，往往視知識可用機械化的方式積累。然 而，就教學活動而言，學生應是自身學習的創造者，經 由對話，學生能夠更主動地回應學習的內容，而非機械 式或被動地為教師所灌輸知識 (Morrow & Torres, 2002：
1；Taylor, 1993：28-29)。
(五)在教學活動中，應修正教師制定紀律，而學生只能遵守紀 律的錯誤觀念。反而，應是教師與學生共同制定紀律，
並共同遵守紀律。其實，如此的作為並無損及教師的權 威。就教師的權威而言，英國教育哲學家皮德思(R. S.
Peters)認為教育上的權威(authority)是需要的 (引自 Marshall, 1996：131)，但研究者認為教師的權威應是一 種合情、合理及合法的權威，切勿使自己的權威淪為專 制的權威。否則，在專制權威教育理念的引領下，所有
16 就學生的思考而言，弗雷勒 (1998b：43) 指出正確的思考方式是對話的。
班級紀律皆由教師制定，而學生卻只能遵守教師所制定 的紀律。如此一來，學生的「積極自由」(做自己主人的 自由)與「消極自由」(免於被別人干涉的自由)勢必都將 遭受侵犯。
(六)在教學活動中，教師不能強加其選擇予學生身上，學生應 有自我選擇的機會。教師應尊重學生的自願性，17讓學生 學著做自己的主人。就自願性而言，皮德思(R. S. Peters) (1966：45) 在其〈教育的規準〉(Criteria of Education)一 文曾提及教育的三大規準─合價值性(Worthwhileness)、合 認知性(Cognitiveness)、合自願性(Voluntariness)。所謂「價 值性」，意指教育是象徵著有價值事物的傳遞歷程，並且 能使受教者喜歡其正在學習的科目；「認知性」，意指教育 應包含知識與理解的傳遞，並擴展受教者認知的洞見，而 這些必須不是了無生趣；至於「自願性」，意指教育至少 應排除若干不符教育要求的程序，即是排除學習者意識到 及非出於其自願性的程序。因之，在教師的教學活動中，
除應遵守價值性及認知性的規準外，實也應尊重學生學習 的自願性，符合教育要求的程序。而教師不應強加其選擇 於學生身上，應讓學生擁有自我選擇的機會，讓學生學著 做自己的主人，如此才有尊重學生學習的自願性。
(七)在教學活動中，不能只有教師做出行動，學生亦應做出真 實的行動。換言之，學生不能只透過教師的行動，進而
17 就尊重學生的自願性而言，我國〈學記〉一篇有言：「善歌者，使人繼其 聲。善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂 繼志矣」。此段敘述即在闡釋教師應使學生能自願，並積極的跟隨其學習，
而非強迫學生跟隨其學習，此即符合自願性的規準。
