隨著探討教育與人性化過程二者的關係，弗雷勒揭示了兩種 相對的教育概念：提問式的教育概念與囤積式的教育概念。相對 於囤積式教育，弗雷勒倡導提問式教育的理論(或真正的教育、或 解放的教育) (Freire, 2000：80；Gadotti, 1994：52；Roberts, 2000：
54)。從弗雷勒對於兩種教育概念反覆的論述中，可窺知弗雷勒贊 同提問式的教育概念，進而反對囤積式的教育概念。換言之，弗 雷勒認為應該以提問式教育取代囤積式教育，其之所以如此宣稱 的理由為何？研究者論述其理由如下：
(一)提問式教育打破囤積式教育中上下模式的師生關 係
有關提問式教育，提問式教育是要打破囤積式教育中上下模 式特性(vertical patterns characteristic)的師生關係，亦即提問式教育 開始於師生間矛盾的解決。並且，只有在克服上述的矛盾之後，
才能成就教育自由實踐的功能 (Freire, 2000：80；Roberts, 2000：
54)。所以，提問式教育是自由的教育，而自由的教育是轉化現實 的一種歷程 (Freire, 1985：102)，其旨在轉化師生間的矛盾。
就囤積式教育而言，囤積式教育卻往往認為人是適應的、易
馴化的存有，因此學習者並非主動的參與者，卻淪為被動的參與 者。在囤積式教育中，教師是知識的擁有者、思考者及權威者，
而學生則不是；教師是講述者，而學生只是安靜地聆聽者；教師 是決定者及提供選擇之人，而學生必須遵循教師的指示；教師是 決定課程內容者，而學生則無發聲的機會，是班級中的隱形人及 邊緣人。所以，教師就成為教學活動中的主體，而學生則淪為客 體 (Freire, 2000：73；Gadotti, 1994：52)。但是，透過師生對話的 發生，所謂「學生的教師」與「教師的學生」將不再存在，而產 生了一種新名詞：「教師學生」(teacher-student)與「學生教師」
(students-teachers)。教師不再只是授業者，在教師與學生的對話過 程中，教師本身也蒙受益處；學生在接受教師教育的過程中，學 生本身反過來也在教導老師，他們彼此教學相長。在此過程中，
建立在權威基礎上的觀點不再有效。教師必須認知他們可從學生 身上學到很多知識，所以必須打破教師無所不知，學生一無所知 的觀念。因之，在提問式教育過程中，沒有人去教其他人，也沒 有任何人是可完全自己教自己。透過世界與那些認知對象的中 介，師生彼此教導。所以，教師成為既是教師也是學生的雙重身 分 (Freire, 1985：177；Freire, 2000：80；Roberts, 2000：54)。
總之，提問式教育(或解放教育)之所以存在的理由，在於往師 生關係調解(reconciliation)的方向發展，教育必須從解決教師與學 生之間的矛盾著手，藉由調解雙方矛盾的關係，讓二者同時互為 師生 (Freire, 2000：72)。的確，理應如此，在教師的教學活動中，
教師應認知自身不僅是教學者，其實也是學習者 (Freire, 1998a：
3)。也唯有如此，才能調解師生雙方矛盾的關係。
再者，提問式教育，一種作為人性與解放的實踐，堅決認為 被宰制的民眾必須為自身的解放起而奮鬥。為了成就此目的，藉
由克服專制主義與使人異化的唯智主義，使得教師與學生都能成 為教育過程的主體 (Freire, 2000：86)。所以，在教師與學生都是 主體的提問式教育過程中，才能打破囤積式教育中上下模式的師 生關係。持平而論，學習者與教師一樣，都必須被視為教學活動 的主體，並應覺醒自身對於現實的批判意識 (Taylor, 1993：
28-29)。更甚者，而教師也應深刻體悟其自身的權威，並非以威權 的方式獲致 (Verkuyten, 2002：107)，如此才能使自身的教學避免 淪為專制式的教學，進而避免形塑上下模式特性的師生關係。
(二)提問式教育培養學生的創造力
以提問式教育而言，提問式教育試圖使學生成為批判的思考 者 (Freire, 2000：83)。當學生成為批判思考者，則較易培養學生 的創造力。關於創造力的重要性，弗雷勒 (1997a：5) 即指出只有 當人們能創造、再創造之時，歷史新紀元才會開始成形。
進一步析言，提問式教育以創造力為基礎，並試圖激發個體 對於現實的真正反省與行動，提問式教育對於人類存有志業有所 回應，因為人們只有在其從事探究與創造性改造時，他們才會成 為真實性的存有 (Freire, 2000：84)。是故，無庸置疑，提問式教 育是一種較為人性化的教育，而人性化的教育對於人之概念，往 往認為個體是自主的存有(autonomous being)，並且以賦予個體創 造力來表徵對人的尊重 (Aloni, 2004：1)。
然而，相反地，弗雷勒 (2000：73-74) 指陳囤積式教育將降 低並抹殺學生的創造力，進而使得學生毫無覺知地為壓迫者的利 益服務。然而，壓迫者往往並不會去關注世界不正義的揭露，也 不會去關注世界是否可以轉化並改造之。壓迫者往往利用其人道
主義的基調，來維繫並保存其獲致利益的情境。因之，若是能夠 發展受教者批判能力的教育實驗，這些壓迫者常常不加思索地加 以反對。在如此的教學作為下，因為缺乏自由的空間，又怎能培 養學生的創造力，進而釋放學生的創造性能量。畢竟，創造力的 產生需要自由 (Shor & Freire, 1987a：20)。因而，弗雷勒 (1993a：
16) 指出創造力產生於個體擁有行動的自由。由此，當可窺知自由 對於培養學生創造力的重要性。
(三)提問式教育能夠開展學生的批判意識
就弗雷勒的觀點而言，在批判式教育中，學習者應是主動的 參與者 (Morrow & Torres, 2002：1)。然而，囤積式教育卻往往認 為人是適應的、易馴化的存有，因此學習者並非主動的參與者，
卻淪為被動的參與者。但是，就實際而言，當學生愈去致力於囤 積教師所教授的知識時，他們的批判意識就愈無法得到發展，如 此一來，他們就更不可能介入其所處的世界，並成為該世界的改 造者。而當學生完全接受別人所強加的被動角色時，他們就僅僅 只能被動地順應這個世界與關於生活現實的片面觀點 (Freire, 2000：73)。進一步言之，囤積式教育形塑權威的教育氛圍，14進 而濫用權威，使得學生只能被動地順應這個世界與關於生活現實 的片面觀點。倘若學生提問，將被視為對權威的挑戰。如此一來，
學生怎麼有可能展露自身的批判意識 (Freire, 1992：35；Freire,
14 就囤積式教育形塑權威的教育氛圍而言，往往沒有尊重學習者，沒有尊重 學習者的語言、階級與文化認同，進而無法成為一種民主教育。就民主教 育而言，民主教育是建立在對學習者的尊重、建立在對學習者語言、階級 與文化認同的尊重 (Freire, 1993a：56)。
1998a：42)。
但是，在提問式教育中，由於持續地揭露現實，致力於個體 意識的展露，並對生活現實進行批判性介入，所以人們形成了批 判性的視野，並能以此批判性視野覺知他們存在於世的方式，他 們發現自身存在於這個世界之中，並與此世界共存。並且，他們 逐漸明瞭，外在世界並非靜止不變的現實，而是持續在發展，在 改變中的現實 (Freire, 2000：81-83)。換言之，在提問式教育中，
關注的是個體意識的展露，並能批判性地介入其所生活的世界。
再者，藉由批判性、對話性的檢視，個體可以深入地瞭解其所生 活的世界。綜言之，囤積式教育往往將學生視為必須接受幫助的 客體，而提問式教育則使學生成為批判的思考者 (Freire, 2000：
83；Roberts, 2000：54)。在提問式教育中，受教者能展露自身的 批判意識，而不像囤積式教育，對人壓抑，對於人表達其與世界 的關係進行壓抑 (Freire, 1992：36)。
總之，囤積式教育強調不變，它是反動的；提問式教育則奠 基於動態的現在，它是革命的 (Freire, 2000：84)。也正因為如此 激進的作為，所以提問式教育較能形塑受教者批判性的視野，進 而導引受教者展露自身的批判意識，以獲致解放。