提問式教育(或解放教育)之所以存在的理由，在於其往師生關 係調解的方向發展，教育必須從解決教師與學生之間的矛盾著 手，藉由調解雙方矛盾的關係，讓二者同時互為師生，此種解決 方法無法在囤積式的教育中找到。相反地，囤積式教育藉由上述 所言之態度與實踐，維持甚至激化此種師生間的矛盾。整體而言，
這些作為反應了壓迫社會的面貌 (Freire, 2000：72)。而在囤積式 教育中的師生關係，也就往往淪為壓迫的關係，並且在此壓迫關 係中研究者認為倘若能將囤積式教育之態度與實踐加以修正，當 可為提問式教育實際可行的教學作為。依據弗雷勒對於囤積式育 作為的論述及批判，研究者認為可以將此態度與實踐修正如下，
並可為提問式教育的實際作為：
(一)在教學活動中，不能存有教師進行教學，而學生只能被教 的錯誤觀念，教師應體悟教學相長的真實意義。弗雷勒 (2000：80) 即指出透過世界與那些認知對象的中介，人 們彼此教導。當然，在教學活動中，師生透過世界與那 些認知對象的中介，師生彼此教導。
(二)在教學活動中，教師並非無所不知，而學生也非一無所 知，教師應體悟學生在某方面的知識可能勝於教師，所 謂：「道之所存，師之所存也」。15只要學生在某方面的知 識勝過教師，教師就應不恥下問，勇於請教。是故，為 人師者，實應尊重學生所知 (Freire, 1998b：46)，而不應 認為學生所知一無是處。
(三)在教學活動中，不能只由教師來進行思考，而學生只是被 思考之對象，教師應體認學生亦是思考的主體。畢竟，
教與學都是認知世界的行動 (Freire, 1994：46)。而在此 認知世界的行動中，學生亦是認知的主體、亦是思考的
15 關於「道之所存，師之所存也」，唐朝韓愈在其〈師說〉一文中，曾言：「生 乎吾前，其聞道也，固先乎我，吾從而師之。生乎吾後，其聞道也，亦先 乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎。是故無貴、
無賤、無長、無少，道之所存，師之所存也」。
主體。如此一來，學生才有足夠的成長空間。而在學生 思考的過程中，倘若教師僅是告知學生原因，如此的作 為對於學生的思考16甚少助益 (Haydon, 1999：114)。其 實，教師應讓學生藉由思考的過程，自己去發現原因。
(四)在教學活動中，應修正教師講解，但學生只能溫馴地聽講 之錯誤觀念，教師應允許學生發聲的機會。倘若教學活 動中，只有教師講解，但學生只能溫馴地聽講。如此一 來，學生在課堂中往往發表更少的意見 (Shor & Freire, 1987a：116)。師生間亦將無進行所謂的教學溝通，而教 師的教學視域將無法與學生的學習視域相互交融，進而 使得教師的教學活動呈現一種獨白式的教學。在如此囤 積式的教育下，往往視知識可用機械化的方式積累。然 而，就教學活動而言，學生應是自身學習的創造者，經 由對話，學生能夠更主動地回應學習的內容，而非機械 式或被動地為教師所灌輸知識 (Morrow & Torres, 2002：
1；Taylor, 1993：28-29)。
(五)在教學活動中，應修正教師制定紀律，而學生只能遵守紀 律的錯誤觀念。反而，應是教師與學生共同制定紀律，
並共同遵守紀律。其實，如此的作為並無損及教師的權 威。就教師的權威而言，英國教育哲學家皮德思(R. S.
Peters)認為教育上的權威(authority)是需要的 (引自 Marshall, 1996：131)，但研究者認為教師的權威應是一 種合情、合理及合法的權威，切勿使自己的權威淪為專 制的權威。否則，在專制權威教育理念的引領下，所有
16 就學生的思考而言，弗雷勒 (1998b：43) 指出正確的思考方式是對話的。
班級紀律皆由教師制定，而學生卻只能遵守教師所制定 的紀律。如此一來，學生的「積極自由」(做自己主人的 自由)與「消極自由」(免於被別人干涉的自由)勢必都將 遭受侵犯。
(六)在教學活動中，教師不能強加其選擇予學生身上，學生應 有自我選擇的機會。教師應尊重學生的自願性，17讓學生 學著做自己的主人。就自願性而言，皮德思(R. S. Peters) (1966：45) 在其〈教育的規準〉(Criteria of Education)一 文曾提及教育的三大規準─合價值性(Worthwhileness)、合 認知性(Cognitiveness)、合自願性(Voluntariness)。所謂「價 值性」，意指教育是象徵著有價值事物的傳遞歷程，並且 能使受教者喜歡其正在學習的科目；「認知性」，意指教育 應包含知識與理解的傳遞，並擴展受教者認知的洞見，而 這些必須不是了無生趣；至於「自願性」，意指教育至少 應排除若干不符教育要求的程序，即是排除學習者意識到 及非出於其自願性的程序。因之，在教師的教學活動中，
除應遵守價值性及認知性的規準外，實也應尊重學生學習 的自願性，符合教育要求的程序。而教師不應強加其選擇 於學生身上，應讓學生擁有自我選擇的機會，讓學生學著 做自己的主人，如此才有尊重學生學習的自願性。
(七)在教學活動中，不能只有教師做出行動，學生亦應做出真 實的行動。換言之，學生不能只透過教師的行動，進而
17 就尊重學生的自願性而言，我國〈學記〉一篇有言：「善歌者，使人繼其 聲。善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂 繼志矣」。此段敘述即在闡釋教師應使學生能自願，並積極的跟隨其學習，
而非強迫學生跟隨其學習，此即符合自願性的規準。
幻覺自身亦有所行動。如此一來，學生將因缺乏真正反 省與行動結合的實踐，致使自身無法獲致真知，進而易 於為人所蒙蔽與宰制；並且，因凡事依賴教師，缺乏主 體意識，猶如奴隸，而無法彰顯自身的主體性。另者，
學生因只透過教師的行動，進而幻覺自身亦有所行動，
所以無法學會主動學習及養成積極的學習態度，也就往 往淪為被動消極的接受者。
(八)在教學活動中，教師與學生應一起選擇教與學的內涵。甚 至，能夠一起設計教與學的內涵。課程學者泰勒(R. W.
Tyler)論述課程設計理論基礎是由以下四個步驟所組成 的，第一為選擇與定義學習的目標；第二為選擇與創造 學習的經驗；第三為組織學習經驗；第四則為評鑑課程 (引自 Cherryholmes, 1988：40)。其中，綜合第二與第三 所述，得知課程設計的理論基礎實應選擇、創造與組織 學習經驗。準此，教師的課程設計應選擇、創造與組織 學生的學習經驗，而這些經驗更應貼近學生的生活經 驗，且讓學生的經驗主動地往具有教育意義的方向不斷 地去重組與改造。當這些學習經驗是以學生的生活經驗 為基礎時，因與其生活世界產生聯繫感，而非疏離感，
則將更能激發學生的學習興趣，裨益學生獲得更富真實 感的學習。因之，就課程設計的認識論而言，教師應發 展以「經驗為本位」的活動課程，讓所設計的課程內容 更貼近學生的生活經驗。是故，弗雷勒 (1998c：50) 指 出學校的活動設計不能忽視學生習慣或生活經驗的影 響。若是，教師與學生能一起選擇教與學的內涵，則其 所設計的課程內容將更易貼近學生的生活經驗。
(九)在教學活動中，教師不能混淆知識的權威與專業的權威，
而教師更不應與學生的自由處於對立的位置，應讓學生 擁有其學習上的自由。果若教師總是將學生視為沒有自 由意志的個體，則學生將來長大真的就會成為毫無自由 意志的生命個體。而一位沒有自由意志的生命個體，其 將缺乏想像與批判的能力，生命猶如一部機器，只是任 別人擺佈的一粒棋子而已。因之，英國政治哲學家柏林(I.
Berlin) (1969：124-125) 指出倘若「自由」是人類的一項 終極目的，則任何人的個人自由都不能被別人剝奪。循 此觀點，學生的自由亦不能被教師所剝奪。
(十)在教學活動中，不能只有教師成為學習過程的主體，而學 生卻淪為學習過程的客體。就教學的理想而言，應是師 生互為教學活動的主體。弗雷勒 (1997a：149) 即指出在
「解放」的教育歷程中，師生二者彼此應皆為認知的主 體。再者，哈伯馬斯 (1987：380) 亦指出「互為主體」
可以使個體更趨於完善，因其能夠開展彼此的主體性。
如果說教學活動是一溝通行動，則應建基於「溝通理性」
之上，進而在師生彼此的教學溝通中應植入互為主體性 (intersubjectivity)的理念，才能使教學成為更合理性的溝 通行動，進而讓師生彼此互為教學活動的主體。18
18 就師生彼此互為教學活動的主體而言，1974 年，弗雷勒發表一篇短文《意 識覺醒和非學校化的召換》(An Invitation to Conscientization and Deschooling)，比較詳細地闡述了掃盲工作者應該走一條非學校化的道路 的思想，並在闡述教育的政治性和侷限性的同時，指出了認識教育者和被 教育者主體性的重要性 (趙祥麟主編，2002：549)。
以上所言，是研究者依據弗雷勒對於囤積式教育作為的論述 及批判，將其態度與實踐加以修正。研究者認為上述所修正的教 學作為，應可為提問式教育19實際可行的教學作為。
再者，弗雷勒 (2000：71) 宣稱教育罹患一種講述的病症 (narration sickness)，而師生關係成為一種獨白式的師生關係，教 師對學生講述學習的內容，並期望學生能夠被動地接受、記憶及 複誦教師所講述的內容，此即囤積式教育模式的基礎論點。然而，
教育作為一種追求自由的文化行動，教育應是個體認知世界的行 動，而非淪為只是記憶的行動 (Freire, 1975：1；Roberts, 2000：
53-54)，淪為只是讓學生囤積知識的行動。
研究者認為倘若教師能夠修正並轉化囤積式教育的作為，進 而落實上述所言提問式教育的作為，相信能夠使學生在學習活動 中成為思考的主體，擁有自身的自由、自主性，展露自身的批判 意識，進而對於外在不合理的現實能夠加以轉化及改造，而學生
研究者認為倘若教師能夠修正並轉化囤積式教育的作為，進 而落實上述所言提問式教育的作為，相信能夠使學生在學習活動 中成為思考的主體，擁有自身的自由、自主性，展露自身的批判 意識，進而對於外在不合理的現實能夠加以轉化及改造，而學生