運用麥克風、多寫板書（Y）、與正面相向，特別放慢說話速度、以 稍微清晰的口形對聽障學生說話（Y，P）都是配合聽障生接受口語訊息 的必要措施。Y 知道許多老師是特別為了她而在班上有這些調整措施，
在別的班上課就不會如此。P 也提到有大學教師會刻意放慢說話速度。
這些配合都令他們印象深刻。M 另指出高中導師還會鼓勵他與同儕互 動，並教導他具體方法。
不過，老師教學也有一些讓受訪者感覺到學習比較不利、甚至負面 的舉動：
1. Y 的數學老師說話太快，讓她無法理解，而老師又在言詞上譏 諷，讓她沮喪不快。
2. P 的高職英文老師上課一直走來走去，有些老師的嘴唇會板書 本遮住，或邊寫板書邊說話，讓 P 無法讀話。
3. M 的國中自然老師說話讓他難以理解。
六位受訪者都提到對教師教學的期望：期望老師上課能說話速度慢
一些、口形清楚一點，讓他們更能理解、更能參與，不過 C 和 D 並不奢 望教師在教學上能完全配合他們的需求，只有 R 希望教師能協助此點。
他們退而求其次，希望老師能多提供視覺線索。正如 C 所指出的，即使 老師說話速度放慢，也不保證他就一定能靠讀話百分之百理解內容，所 以 D 覺得還不如請老師多提供投影片、講義、大綱等視覺線索，最好是 全文，讓他們可以更清楚的了解教師上課的內容。D 期望能有手語翻譯 制度，M 和 D 都希望能請同學在課堂上筆譯，將口說內容轉為文字，M 的社團朋友也曾提到以電腦打字取代抄筆記，以利他們課堂理解。
六名受訪者的教師在座位的安排上，大致上都會依照學生的讀話需 求，選擇較有利的位置──靠教室中央的前面三排。除了前面提及的 P 小六導師外，M 的國中導師把他們聽障學生安排在教室四個角落，是非 常不利讀話的座位。D 在小四被換到較後面的座位，這種做法也是沒有 顧及到學生讀話的需要。
D 在國中階段有機會就向教室後面坐，C 也只要找看得到黑板的位 置就可以；Y 和 R 幾乎從國中以後就一直坐在講桌後面，沒有變動過，
但是換來的是 R 對於其他座位的渴望。他們幾乎一有座位自主權之後就 會自己尋求適當的位置。所以在大學時期 P，R 和 Y 會挑教室前面方便 讀話的座位，可是 D 和 M 只有要抄黑板時才會往前面坐，不然就坐在 教室後面自習。
至於聽取訊息的需求方面，校方並未在環境上做任何配合措施。助 聽輔具方面，只有 D 就讀高中時由校方提供 FM 助聽器，其他五位都是 到了大學才由資源教室提供，不過也只有 P，Y，和 R 借用。但由他們
（或是同學）提及的使用情形，可以發現他們並不是所有的課都會使用，
而是會挑選課程，譬如比較重要的課、或是比較有興趣、比較想聽的課 等等。
討論：
上述配合聽障生接受口語訊息的調整措施均能配合聽障生之溝通 需求，不過也發現與張蓓莉（民 85a, 民 87）和 Leigh (1999)等研究相同 的妨礙讀話行為：如上課走動、口唇被他物遮住等。至於受訪者建議的
「提早提供教材講義大綱等視覺性材料」一點，是所有學生共同的心聲，
值得教育工作者重視並予配合。Tvingstedt (1993)提到講義、大綱、同學
的提醒、與教師清晰易讀話的口語等多項輔助措施，但由本研究受訪者 所言，似乎不期待教師的口形如何清晰易懂、說話速度如何調整，這是 頗值得深思的。是受訪者體諒教師？還是受訪者認為教師不可能做此改 變？但由 P，Y 所提，部分高中或大學老師的確會為她們特別考慮。或 者是受訪者自認讀話能力不佳，所以即使老師調整他們的說話方式也無 濟於事？C 的想法似乎傾向此點。但其實 C 的讀話能力不可謂不佳，只 是讀話不是聽障者單方面的能力，還需要說話者的配合，方能達到較高 的理解，而且單憑讀話而不靠殘存聽覺的輔助，只能理解三到四成左右 的訊息（蘇芳柳，民 79）。C 的情況正好是如此，所以他才會覺得教師 即使配合，對於他也無濟於事。但是 R 就不同，R 因為能運用殘存聽力 來聽取訊息，所以只要教師以稍慢速度說話，就可以達到不錯的理解程 度，所以她才會有如此的期待。
對於聽覺障礙程度很重的學生而言，普通學校環境對他們最不利之 處，就在於他們很難獲得完整清晰的聲音訊息(Tvingstedt, 1993)，更不用 談理解與否。因此，如何避免「學習」成為「課堂上的客人」，值得教育 工作者深思。對於盲生，特殊教育的做法是將閱讀的素材轉換成點字或 是有聲圖書，讓他們可以藉由聽覺管道來學習。但是他們在上課時遇到 的障礙並不致於太大，因為他們可以聽得到老師所講的全部內容。可是 相對的，整個教育體制對於聽障者所提供的服務，就沒有做到像對盲生 的那樣──把課堂上需要聽的訊息轉換成文字，讓他們閱讀。由文獻中 也只看到對於讀話、聽取訊息、或是手語翻譯方面的考慮，其他就只有 向同學借筆記一途(Tvingstedt, 1993)。可是讀話理解程度有限(蘇芳柳，
民 79)，而筆記往往得等待課後才能借到，對於上課理解口語有困難的 學生，他們只好常常當客人，忍受著「鴨子聽雷」的痛苦。
如果這些受訪者具有良好的手語能力，搭配完善的手語翻譯制度，
或許可以解決他們一部分的困擾。然而，現況是他們或許會一些手語，
但手語能力未必達到可以良好溝通的地步；當然手語翻譯制度更是付之 闕如（蘇芳柳，民 89），所以這項建議僅能止於遐想。
同步字幕(real-time captioning)──由中文打字員將教師授課內容全 打在筆記型電腦上，聽障學生可以邊看著電腦邊學習，優點是聽障學生 能跟上教學進度而且不會遺漏訊息，但是問題關鍵在於打字員的背景、
訓練與經費。在此等服務實施之前，聽障學生只能繼續向同學借筆記來
理解了。
以 M 在國中的座位安排，實際反應出 M 的國中普通班導師對於聽 障學生的讀話需求毫不重視。蘇芳柳（民 79）提到若是聽障學生所處的 位置不利讀話，就難以理解經由讀話訊息。教師若連最基本的座位安排 都難配合，不難想像他們是否會顧及 M 其他的學習需求。令人不解的是 M 的國中啟聰班老師，對於 M 和其他聽障同學在普通班的座位安排，是 否曾與普通班教師有任何聯繫措施。當然也有可能是普通班教師不採納 啟聰班教師之建議，因為他需要顧及更多學生的學習需求，因而犧牲了 較不常在教室裡的聽障學生。因為由 D 換座位的例子，可以看到老師角 色面臨難為的情景：他必須顧及聽障學生的需求，但他同時也得注意到 班上其他同學的學習需求。當二者無法兼顧時，教師如何抉擇？
六名受訪者在教室的座位雖未能如 Tvingstedt (1993)建議的馬蹄 形，但是對他們而言均不會構成太大困擾，甚至發現到教師苦心安排的 座位，未必是受訪者希望坐的位置。不過，他們都還會尋找適於學習的 座位。由他們更換座位的軌跡，或許可以判斷他們是否需要聽取聲音訊 息，或是看清楚教師說話的口形動作。也許只要他們可以聽得到、看得 清楚，老師不必刻意費心為他們安排。
在佩戴 FM 助聽器方面，由三位受訪者這種選擇性的聽取反應出來 的訊息頗值得玩味。教師如何吸引學生聽課？如何提高學生學習興趣？
如何讓學生參與課堂之中而樂意學習？由 R 的回饋或許可以略知一二。
三位受訪者「選擇性」的使用 FM 助聽器的情形，與 Tvingstedt (1993) 所提出的問題完全不同。他指出的兩難是某些儀器無法同時接收老師與 同學說話的聲音，可是個人助聽器較難處理環境噪音，所以學生必須在 個人助聽器與 FM 間做抉擇。而本研究所發現的是學生選擇他們想要聽 的課，才使用 FM 助聽器，其他時間就只有配戴個人的助聽器。
校方均未能塑造有利於聽取的環境，這一點似乎是意料中事，因為 受訪者都在普通學校求學，上課地點就是一般教室，自然不會針對他們 而在噪音控制上有特殊考量。因此邢敏華與黃士賓（民 88）的研究中所 提到的環境上的建議，要落實到一般校園中可能不太容易。特別是受訪 者現在就讀的大學，可能他們每天每一門科目上課地點都不相同，要如 何為他們營造一個良好的教室音響環境？除非全校置身僻靜之處才有可 能。
但 Tvingstedt (1993)的環境其實對於聽障學生的聽取非常不利，因 為噪音會經由助聽器而放大，導致噪音與目標音難以局隔，因而干擾了 他們對於目標音的聽取，這也是由於他們的選擇性注意力不若聽人之 故。因此若能在環境上將噪音稍做處理，聽障學生運用助聽器的效能應 可提高。