校方提供的課業輔導，在國中小就是透過啟聰資源教室實施，在高 中以後稱課業輔導。
M，D，和 C 三名受訪者在國中小時，都有部分時間在啟聰資源教 室接受輔導。校方在排課上，都會考量聽障學生的特殊需求，在課程上 特別安排。不過他們接受服務的時間不盡相同，主科有的是在原班級上 課，有的是在資源教室上課。排課的情形和原因不盡相同，其中較特殊 的是 M 在國三時主科回到原班上課，在其他時段用外加的方式做課業加 強，是由於資源教室教師認為有讓他們提早適應在普通班上主科的情形。
國中小啟聰資源教室的直接教導，以教導他們語文和學科課業為 主，至於聽能訓練和說話訓練等特殊課程，則似乎只有在國小階段才有 提供。語文的指導包括閱讀與寫作方面，對於 M，D，和 C 三位聽障受 訪者有相當大的幫助。透過資源教師的協助教導，他們不只是在語文能 力的培養和學科課業的學習上有相當大的進展，也使得他們得以跟上普 通班的學習進度。
由於資源教師的專長無法涵蓋所有需要課業輔導的學科，他們也自 普通班延請科任老師到資源教室協助，如自然科學。通常這些老師就是 在普通班教師聽障學生的原任課老師，所以他們到資源教室教導聽障生 時，課程內容很容易接續。對於這樣的安排，D 感覺很好，因為有些疑 問可以有充分時間發問，但是 M 就覺得國二自然科學老師的教學他無法 吸收，因為老師說話難懂。
除了學科輔導外，資源教室老師更提供他們在人際溝通、生涯規劃、
讀書方法等方面的建議。如 C 和 D 的國中老師教導他們背英文單字的方 法，並輔以生涯性向的探索和評估，協助他們了解自己的性向所在，以 做為未來發展的參考。資源教室也會安排畢業學長姐回校和在學學生座 談，讓在學生思考應為其生涯規劃做何種準備。M 的國中資源教師則是 考慮到 M 的溝通能力與需要，教他筆談溝通技巧。
資源教室也會協助學生順利轉銜到下一就學階段。C 申請升學高中 時，國中資源教室也與高中聯繫，將 C 在校學習情形向高中說明。總之，
資源教室提供的服務雖以課業為主，但不以此為限，而會包括其他必要 的服務，堪稱給予聽障生全方位的服務。
C 記得輔導老師有跟 C 說，他們有看過 C 在國中的成績單，再加上普 通班老師推薦信，國中的老師對 C 的評語不錯，他們想說 C 在 YC 高中應該 也會有不錯的表現，所以願意讓 C 進去試試看(CIS5-117)。
五位就讀高中的受訪者中，除了 D 之外都曾接受過英文和數學的課 業加強輔導，以補平時上課之不足。D 是到高三下準備升學考試前，才 由學校提供課業加強。課業輔導是由輔導室安排，經費則是由教育當局 撥付。負責課業加強的老師通常都是原班任課老師，所以他們可以掌握 班級進度，也可以隨時監控受訪者學習情形。
受訪者上大學後的課業輔導，則是由受訪者自行評估需求後，向資 源教室申請。提供課業輔導的人員，有同學、研究生、教師助理、和教 師本人。受訪者多半都選擇先找同輩的教導，不會直接找教師。M 和 R 並未向資源教室申請此項服務。M 是評估課業輔導的成效不會很高，故 而未申請，而 R 是無此需求。其他四人申請輔導的科目都是專業科目為 主，只有 D 申請日文課的輔導，P 在 F 大申請過英文課。對於課業輔導 的成效方面，受訪者 C 提到由於時間的限制，只能幫他解答疑惑，但未 必能跟上教師的進度。
討論：
由六名受訪者在啟聰班的排課，反應出國小階段重視語文，也有提 供特殊課程如聽能訓練和說話訓練，但是到了國中後成為學科導向，可 能與升學壓力有關！由於課業負擔加重，而能夠抽離的時間有限，所以 無法再負荷太多特殊課程。不過仍可看到和 D 的學校提供課業以外的輔 導，如性向的探索活動、畢業生返校座談等。但從三位受訪者身上可以 發現聽能訓練似乎未發生任何作用，他們到後來也都捨棄助聽器、不用 殘存聽覺，是否表示溝通訓練做得不夠？還是應改為加強讀話訓練更為 切合他們的溝通需要？值得進一步探討。
文獻中提到充足的語言溝通技能對於學習與教室參與的重要性 (Siegel, 2000)。的確，啟聰班對語文的重視，在受訪者日後的學習生涯 中發揮了極大的功效，幫助他們由閱讀吸取知識，彌補聽不清楚或聽不 到的缺憾。由本研究結果可以明顯看出語文能力對於六名受訪者在學習 方面的重要性，啟聰教師應繼續加強語文指導，特別是閱讀技巧的訓練，
以協助學生閱讀理解。
此外，教師也應加強學習策略的指導。不論是擷取課文意義、各科 讀書方法、到各科應試技巧，也都應列入課程指導，因為運用有效的教 室處理策略，能協助聽障學生有較好的學習適應(Cohen, 1991)。由 M 的 適應情形對照 C，D 的，他們都接受國中小啟聰班的服務，但是 C 和 D 較能運用策略助他們自行理解課業內容，而 M 則需依賴他人教導。由此 對照反應出來的是教師在教導各學科知識之餘，也應加強其學習策略與 運用資源。
由於啟聰資源教室的課程安排是按照教育部頒布的課程標準實 施，排課方式的不同，可能反應出來的是學生在該學科的能力高低。通 常如果學生能在原班上課有良好適應，那麼該科通常不會被抽離出來上 課，至多以外加方式排課來加強。由 M 國中啟聰班排課方式，可以體會 老師教導的苦心，希望他們能早日學習到如何適應在高中的學習。不過 教師如果能更體察到聽障學生的需求，除了更換主科上課場所並給予額 外課業加強之餘，更應教導 M 如何自我學習，使其能獨立學習、盡量不 依賴他人協助才是。否則，以 M 就讀高中的情形，只是把原先資源教室 協助他的部分移轉給 M 母而已。
教師學科專長方面，資源教師的學科專長若無法承擔教學之責，延
請科任老師常是較便利之法。但是科任老師的溝通技巧會影響聽障生上 課學習的成果，由 M 所述國二自然老師的情形可見一斑。但是若由資源 教師包辦學科，又會有專長不足問題。張蓓莉（民 81）的調查已指出國 中啟聰班有近五成教師教導三科以上，其學科能力能否勝任不無疑慮。
因此較為理想之計，應是從加強普通班老師的溝通技能著手。而且這樣 一來，聽障學生在普通班上課時也可獲益。
由受訪者申請大學課業輔導的情形，可發現專業科目是他們學習上 較感困難之處。課輔能給予的幫助若如 C 所述並不足夠，是否應如 Luetke-Stahlman (1998)所建議，在教材提供與教學時給予調整或協助，
或是考慮減少或降低教材的複雜度？或是在計分時給予特別考慮？