六名受訪者與同儕互動情形不一，而且各求學階段的互動情形也各 不相同，難以一概而論。以下僅就共通處提出討論：
1. 小學互動情形大致良好。只有 C 在小六時曾受班上其他聽障學生 牽連，致使班上同學不願與他坐在一起、不與他玩。R 是在高年 級時，因在意自己聽障，而開始有自我封閉現象，要與人相處一 段時間後才會放開心懷。
2. 國中情形不一。Y 和 M 與同學互動情況並不好。M 由於同學不理 解他的話，也不願聽他慢慢說，而怯於與人溝通；Y 的老師後來 因而教導他筆談溝通之法。Y 的情形是同學迫於升學壓力，不太 願意協助他課業。P 曾遭受好友拒絕，影響她日後交友的態度。
3. 高中同學最接納受訪者。特別是 Y 和 M 感覺最深刻。C 另指出由 於高中離家近，放學後仍有機會與同學互動，不像他國中小都是 跨學區就讀設啟聰資源教室的學校，因而影響同學放學後的交往。
4. 與大學同學交往不若高中。由於修課之故，受訪者與同學相處時 間並不多。 M 覺得班上同學較為冷漠，但他自己也因為怯於主 動，不常麻煩別人，與班上同學互動機會並不多，談話對象常常 是他的工讀生。C，D，和 M 都轉向社團發展，獲得社友的接納。
溝通可能是影響同學互動的重要因素。在表達方面，M 由於伴隨障 礙的影響，使他的口語表達清晰度比其他受訪者更不佳，得靠筆談溝通，
同學常覺得費時；D 會嘗試數次，不行再筆談或找人協助；C 和 P 和熟 識者可以溝通，但不熟的人可能不容易理解他們的話；Y 和 R 可說時六 人中口語溝通能力最佳者，但有時在發音上會有些不清晰，雖然可以理 解，但可能對部分同學而言，會覺得較麻煩。
在理解方面，M 一樣要靠筆談；D，C，和 P 都可以讀話，但是讀 話能力不一，而且需要說話者配合，以較清晰口形說話，否則可能會有
理解的困難；Y 和 R 雖然可以當面交談，以聽覺配合讀話來理解，但有 時會有聽不清楚的現象，需要說話者反覆再說，特別是人多的時候就更 影響理解，也可能因而影響同學和他們溝通的意願。P 和 Y 都提到她們 會運用策略以協助溝通理解。
電腦網路是他們溝通上無任何阻礙的管道，只可惜不方便用在面對 面的溝通。D 也會善用他在電腦的能力，幫人修電腦，教他人電腦操作 事宜，藉此機會與人互動。
C，D，和 P 都會運用一些小技巧來與同學交往。如 P 自己畫卡片，
D 會用電腦畫，C 則是用生日卡片、小便條紙、相邀打球等方法。
P，Y，和 R 三位都提到接觸其他聽障者後的心裡感受，可用 R 的
「他鄉遇故知」來形容。他們覺得是屬於同一國的，有共同的文化和背 景，很容易相知相惜。另三位因自小都一直與聽障同學在一起讀書，一 起成長，反而都沒有提到這種感覺。但即使如此，D 指出他與聽人和聽 障者溝通異同處之感受，可以想見平時與聽人溝通之難處。C 也提過在 國中時他和其他聽障學生就可以成為很要好的朋友，而普通班的同學則
「相敬如賓」──由這個成語可以看出彼此關係親疏程度。
討論：
六名受訪者的人格特質有可能影響到他們與同學的交往。M 的個性 較為羞怯，較不積極主動，也不會常常去麻煩別人，與同學互動的機會 自然減少許多。R 也要一段時間，才能與同學建立關係。其他四人都具 有樂觀開朗的個性，平易近人，非常親和，而且樂於助人，主動積極的 特質，讓他們在人際互動上佔了不少優勢，相對的，同學對於他們的聽 覺障礙，可能就不會那麼在意了。但積極主動可能是背後影響的因素。
即使個性內向，若能適時主動製造機會，或抓住機會與人交往，可能情 形會有所不同。不過不是每個人都能像 Y 那樣是「打不死的蟑螂」，越 挫越奮，勇往直前，甚至她在國中階段也是不會主動求助的人，因此，
要能如 Y 積極做好心理建設，而後自然逐步有所進展。Charlson 等 (1999) 與 Stinson (1994)指出聽障者要有堅忍、堅持的態度，或許可以與 Y 的「打 不死的蟑螂」相呼應。
R 提到高年級後因介意自己聽障而有自我封閉現象一事，似與一些 自我接納和對殘障的態度的研究相呼應。張蓓莉（民 68）與 Cohen (1991)
提及自我接納與對殘障的態度可能影響聽障者的學習適應，以本研究所 蒐集的資料而言，是首先影響到 R 的人際互動。但由本章第一節提到 R 在課堂上寧可不懂也不太敢舉手發問，生怕惹來嘲笑一事，也可以說影 響其學習適應。
溝通影響人際互動的文獻並不少見（如 Brackett, 1997; Foster &
Brown, 1988; Leigh, 1999; Mertens, 1989; Siegel, 2000)。張蓓莉（民 89）
有關說話清晰度的研究，更可以理解溝通困難的可能影響。其研究中聽 障學生說短句的清晰度只有 50％，若以此數據推論到一般的溝通，也難 怪聽障者會有交友的困難，因為人際互動中語言是極重要的溝通工具，
一般人若聽不懂他們說的一半的話，實在難以建立關係。此外，Stinson (1994)言及互動雙方的特性和情境也會影響溝通，由 D 提到的他與人互 動的情形，只要對方有耐心聽他慢慢說，雙方的溝通可以達到還不錯的 程度。因此不僅是加強聽障者的溝通能力，也應透過適當的宣導，讓社 會大眾了解他們應如何以清晰口語讓聽障者讀話，再配合聽人的耐心，
必可促進雙方互動。
Charlson 等(1992)提到適應之道，與本研究六名受訪者的適應方式 差異不大。轉向社團是其一，不論是校內或校外社團。另外是埋首讀書，
或是如 Mertens (1989 所言，轉向其他聽障同儕、師長。
三名受訪者覺得與聾友相識才感到有認同感、有歸屬感，有共同背 景與文化，這一點與林寶貴（民 83）、Charlson 等(1992)，Kersting (1997), 與 Mertens (1989)等人的報告相符，可見中外聽障者在交往時，感受到相 似的現象。 不過 Coryell 等人(1992)從行為模式探討文化的差異，而 Y 所提的共同文化，除了他們都以口語溝通外，似乎傾向於溝通和思考的 角度與聽人的不同，這是與國外研究不一致之處。
固然溝通未必是唯一因素，但因語言溝通的不便而導致關係疏離或
「不同」，影響到彼此互動是明顯易見的。M 在大學時有明顯的孤寂感，
他用「沒有緣分」來形容他和同學的關係；P 和 Y 是特別在分組討論時 會覺得有無法融入團體的無奈與孤獨，正與 Mertens (1989)的說法一致。
第四節 研究者的收穫與沈思
We shall not cease from exploration And the end of all our exploring Will be to arrive where we started And know the place for the first time.
~T. S. Eliot~
無意中發現這首詩時，正當蒐集資料的尾聲，詩句中描述的，恰好 符合當時的心境。
教書二十年，大半時間是直接教導國中小學聽障學生的工作，另一 半時間也一直都有接觸聽障學生，難道對於他們的學習問題還不夠了 解？為什麼還要進行這樣的研究？到底想從這個研究中獲得什麼訊息？
有人曾問我這個問題；其他熟識的人就算沒有開口，在他們的心中也存 有這樣的疑問。
當初會想要進行這個研究的原因，在第一章的研究動機中已有交 待。但當時只是有個模糊的想法，想要多了解聽障學生他們的學習過程，
探討他們在這過程中遭遇的點點滴滴歡樂與苦痛的經驗。當時沒有想到 我會從這研究當中獲得這麼大的收獲：我跳脫了以前所持有的「啟聰班 教口語的教師」的觀點，從一個旁觀者的角度，我分享了六名參與者的 辛酸血淚，再試者從「朋友」的角色，去替他們述說屬於他們的故事。
經歷三年多的訪談，從試探性研究開始，到正式的找個案、進行訪談，
我從他們身上所學到的、感受到的，不只印證我過去二十年所學，許多 我在當學生、當老師時所未曾想到過的問題、未曾看到的面相，透過和 他們的訪談一一浮現。
可能是我耳聰目明，在中小學的學習路上好像很輕易就可以聽得 到、聽得懂，我的學習又以聽覺管道為較優勢管道，所以我對於聽障學 生的學習困難一直只停留在「認知」的層面，但是從未歷經「實踐」層 面。直到和他們深入的接觸，我才了解到原來我對聽障者的內心世界、
對他們的想法懂得的卻是這麼少，而又這麼自以為是，好比坐井觀天的 青蛙，以為自己所看到的那片天就是宇宙一般。