第五章 綜合討論
本章主要在將本研究資料分析結果進行綜合討論。第一節將 M, D, C, P, Y, R 六名聽障受訪者的學習適應情形做一綜合分析，第二節與第三節 將分別探討影響六名受訪者學習適應之家庭及學校因素，第四節則提出 研究者的收穫與沈思。為節省篇幅，在各節的分析敘述過程中，若是已 於第五章中引述的資料，則盡量不再重述。
第一節 受訪者學習適應綜合分析
六名受訪者對於他們在具有聽覺障礙的情況下，仍能在普通學校求 學至今，獲致師長的肯定，原因多歸於父母與師長，同學也功不可沒。
他們都認為父母的辛勞教導，為他們的學習紮下了深厚基礎，是造就他 們今日成就的最主要原因。
其次，師長的教誨也是讓他們打好基礎，學習順暢無礙的重要因 素。受訪者遇到過許多熱心接納、願意費心指導他們的教師，使他們求 學的阻礙無形中減少許多。
同學的協助也是重要因素。他們提供筆記、提醒、和課業上的協助 指導，對受訪者的學習適應有相當大的幫助。
當然，受訪者自己的努力佔著最重要的關鍵地位，他們以樂觀態度 面對學習，不輕易放棄，比別人多付出努力，主動學習，認真求知。不 過受訪者並不會居功。他們覺得自己只是盡學生的本分，也有人是為了 父母而讀，一直到大學才開始思考學習是為了什麼，也才會開始為自己 想要努力的方向而奮鬥。不過他們都有一個理想的目標，他們希望學成 後能貢獻一己之力，為聽障族群奉獻心力，這一點蠻值得肯定的。也許 這一點也是激勵他們努力不懈的因素吧！
支持 D 讀書的力量，D 覺得是怕被罵吧！爸爸媽媽阿嬤都會罵，考不 好都會罵。小一的時候，考試考不好就會被罵，到國中還是一樣，高中還 是一樣，大學就沒有了，就放掉了。小學到高中的這個階段比較明顯，小 學最明顯，到了國中就比較緩和一點，到了高中就會一直問「過了沒？」
這樣子，問「學了很多嗎？」課業方面的話，不想被當、或者是不想浪費 時間走回頭路，現在可以讀好就趕快讀，因為看到留級生，D 班有留級生，
國中有，高中也有，看到他們留級一年浪費一年讀一樣的書，D 覺得很可
惜，不想再浪費時間看書，反而還要再重覆痛苦一次。到了大學的話，為 了求過關，想要學的東西反而是其次(DIS3-172)。如果有興趣，就會特別 放在第一，別的東西第二個求過；沒有興趣的東西第一個求過，第二個再 想可以學到什麼東西，就是這個支持的力量(DIS3-173)。
以前是覺得一定的，C 本來就要讀國小、還有國中、還有高中，C 以前 都是這麼想的。現在大學 C 是為了興趣，還有未來。因為 C 的興趣是在商 業上面，所以 C 讀經營管理，C 對經營管理特別有興趣，學習意願比較高。
再加上 C 希望 C 可以當企業家，為了這個目標，也會特別去努力、去讀 (CIS5-228)。
Y 主要唸書動力主要是來自於 Y 的家人，再加上 Y 本身是老大，Y 要做 榜樣給 Y 妹妹看。Y 媽媽說老大做得好，上樑做得好，下樑才不會歪。Y 妹 妹就會有壓力，姊姊讀大學，Y 不能輸給她。Y 媽媽的想法是這樣
(YIS3-77)。到考上大學以前都是為 Y 媽媽唸書，為 Y 媽媽那句話而唸書。
可是唸了大學，自由化、很多想法、很多什麼自我主義很明顯，就會慢慢 去想通媽媽為什麼這樣講的意義是什麼？Y 媽媽這樣講的意義是什麼？所 以 Y 到了大學才慢慢想通她為什麼那樣去做。在大學那個時段，就會自己 去思考 Y 讀書是為了什麼？是為了生活嗎？還是為了自己？還是為了將 來？還是為了那一張文憑？到了大三就比較明顯，因為大三對未來很模 糊，就會開始去思考讀書是為了什麼(YIS3-79)。思考的結果想去國外唸 書，試試看、闖一闖(YIS3-80)。讀書為了自己而唸書，為了想增加自己專 業能力而唸書。一方面想去看看除了台灣這個地方之外還有什麼東西 (YIS3-81)。
支持 R 讀書的動力最主要是 R 的父母吧！R 覺得他們從小到大，為 R 付出非常多。R 唯一能夠報答他們的，就是好好唸書，再來也是 R 對 R 自 己的期許，因為 R 知道像 R 這樣的啊，唯有學歷比別人高，才有可能在這 個社會出頭天，別人也比較容易看得起你。所以這是非常現實的問題。再 第三個呢，R 覺得讀書也算是 R 的興趣，因為 R 從小就很喜歡看書啊 (RIS7-1)。
他以前是想說他想要當企業家，因為企業家可以賺錢，賺了錢之 後他就可以針對聽障方面做一些回饋！因為聽障好像都不被重視。他想要 設一個什麼機構，或者是僱用這些聽障的人。他就覺得說有些聽障的人就 是不喜歡唸書的，可是他有其他方面的才華，所以他就說他要開一個什麼 樣的公司，然後召集這些人，來共同創造(CIM-90)！他原來也是想要有一 番作為嘛！那有一番作為的前提之下就是要有金錢後盾(CIM-89)！
在生涯規劃方面，D 希望能成為一個傑出的 MIS 人員，運用 D 從資訊 管理中所學的知識使理論與實務相結合，為國家的資訊環境貢獻自己的一 份力量。D 也願意走出來，以親身的經驗來鼓勵殘障人士，讓他們也能勇 敢地面對社會的挑戰，當個殘而不廢的人(DDS1-19)。
因為 R 所學的是特殊教育學系，R 還是會往特殊教育方面走。雖然以
後教的學生，並不只有限定於聽障學生，其他方面的都有機會去接觸。所 以她需要學習的更多。R 有一個理想、目標，就是很希望做一個蠻優秀的 好老師。R 很喜歡、也蠻欣賞某所學校，很希望可以成為那個學校裡面的 老師。那個就是 R 的理想跟目標(RIS8-32)。
從六名受訪者的生命故事中，可以發現他們至少都具有積極主動的 特質。最常見的是主動做到課前預習、上課聽講與課後復習，其次是向 同學和師長發問，或是向老師說明自己學習上的需求。D 的積極主動求 知精神是他父母與所有任課老師一致推崇的。會主動尋求人力資源以了 解修課狀況。P 會向國中老師請求座位調整，讓她不必仰頭吸粉筆灰；
向高職和大學教師提醒她讀話的需求；也會向大學老師商量準備書報討 論課的事。C 會主動向國中教師說明自己上課學習的情形； C 是逼急了 就會積極，由他國中二度拼命讀書可以看出。M 也會主動向老師和助教 請教。就如同 R 在回饋意見中所說的，最好的學習策略是主動出擊，強 烈表現出非常想學的態度，努力參與討論並踴躍發問，教師和同學就會 重視聽障生的特殊需求。
不只是在學習方面如此，在交友方面也需要主動積極與朋友溝通，
而不是被動等別人和他們交談，如此，人際關係的網絡才能建立。
此外，就興趣的正向影響而言，C 和 D 對於有興趣的領域──企管 和電腦會主動求知，不眠不休。P 也是常常為了畫畫而熬夜，節慶時會 畫卡片贈送朋友。當興趣凌駕在障礙之上時，P 和 R 甚至會為了聽流行 音樂而想盡辦法運用助聽器，請妹妹一字一句教唱。Y 的同學認為 Y 會 主動追求她有興趣的事物，但如沒興趣的就不很認真。
一般學生若具有主動出擊、積極進取的個性，原本就是很正向的，
更何況學習會遇到困難的聽障者，主動求知的精神，而非被動的態度，
更是他們學習致勝的不二法門。
不過，由六名受訪者的敘述中，也發現不論他們的聽力損失狀況如 何，多早被發現，及時的佩戴助聽器，接受聽語訓練，也不論他們能充 分運用殘存聽力到極致的能耐，他們對於口語訊息仍難全面掌握。聽取 的限制最明顯的是在學習注音符號和英文的發音，或是接受聽寫測驗，
而分組討論對於受訪者而言又是一大困擾。「分組討論」不像上課只有一 個人（老師）在說話，聽障學生只要專注聽講、或注意看他口形即可，
即使不懂的看看課本或講義，也大概可以度過一節課。可是討論的內容 常是難以捉摸的，討論時眾人七嘴八舌，常常不只一個人在說話，聽障
者想要聽取訊息是非常不利的情境，因為聽不清楚同學在說些什麼；等 到會意過來，想發表意見時，話題已經轉移。不過他們仍會「努力」看 別人說什麼，也會在事後設法問其他組員有關的事項，以便能跟上同組 的進度，了解分配的工作。此外，M 會設法蒐集資料。C 和 D 會事前準 備討論內容，讓同學可以看著他們的意見再討論。Y 的策略很有效率，
可以幫她了解會議內容與分工。R 會看會議紀錄，但是遇到沒有書面紀 錄的會議或討論，就無法運用此法。
六名聽障受訪者在學習過程中遭逢的經驗，有些是類似的，但是有 些則截然不同，難以一概而論。以下根據本研究第四章各節資料，針對 有關其學習適應之情形提出綜合分析，探討其學習方法，並分析他們如 何克服學習上的困難。
壹、 受訪者的學習適應情形
一、 受訪者的課堂學習情形
整理受訪者在課堂上學習的情形、遭遇的困難、及他們的解決策略 如表四所示。由表中可知六名受訪者在上課時，頂多只能理解八成左右 的訊息，而且隨著學習階段的進展，有越來越不能理解的情形。在上課 時，六名受訪者中 M，D，C 三位都以自學做為主要讀書方法，因為他 們三位都無法靠聽講來接收訊息，而其讀話能力又難以跟上教師說話速 度。P，Y，和 R 會使用 FM 助聽器來協助聽取。P 雖也以讀話為主，但 她仍可以藉聽覺提供部分線索，在理解上比 M，D，C 三位稍微好一些。
Y 和 R 雖然可以靠聽覺來接收大部分訊息，但是她們的理解都難以達到 百分之百，也還需要再配合其他課前預習和課後複習的策略，才能理解 八成左右。六名受訪者都會向同學借筆記，配合向同學或老師詢問，才 能理解上課內容。
他們在上課時遭遇的共同問題是教師說話速度快，不利聽取；讀話 又跟不上速度，因此他們無法了解上課內容。上課理解的情形既是如此，
也難怪他們會感到沮喪、失去學習興趣，看看窗外或看小說，甚至偶爾 蹺個課，因為「鴨子聽雷」的滋味並不好受。由於沒有辦法體會上課氣 氛，R 覺得還會影響其學習動機。而最積極主動的 D，也發呆以對。
表四 受訪者課堂學習情形
M D C P Y R
上課 情形
國中能聽懂 四到八成，視 對象而定；高 中、大學情形 類似，上課多 半自習、抄黑 板記筆記
靠讀話難以 理解老師上 課情形，他多 是自習、抄黑 板記 筆記
國小在普通 班只能看懂 四成，國中後 不看老師，直 接看書自 習、抄黑板記 筆記
課前預習、上 課 認 真 聽 講 、 自 己 看 書、做作業、
或 抄 黑 板 記 筆記
高中可以聽 懂七八成；大 學可聽懂一 半，再配合其 他策略，可了 解七八成，抄 黑板記筆記
有時聽懂、有 時不懂，會抄 黑板記筆記
遭遇 困難
老師說話速 度快，口形不 夠清晰，難完 全理解;課外 的內容難以 吸收；書面資 料不完全等 同上課內容
老師說話速 度快，難靠讀 話理解；書面 資料若不詳 盡，便無法接 收上課完整 內容
老師無法放 慢速度，沒有 板書會比較 聽不懂；男老 師說話嘴唇 很難讀
老 師 說 話 速 度 快 ， 難 讀 話；有時會遮 住嘴巴，看不 清口形
說得太快會 聽不清細 節；反應沒那 麼快
老師有時講 得太快；有些 科目較難理 解
解決 策略
同學筆記、母 親教導、母親 聽錄音帶記 筆記
自學，不懂的 下課問同學 或老師，或申 請課輔；找手 語翻譯
自己看書；找 相關書籍參 考
提 醒 老 師 留 意 她 的 讀 話 需求
問同學、跟著 畫重點、借筆 記、再確認；
找相關書籍 參考
預習、下課問 同學或老 師，不敢上課 發問
為因應上課難以理解的情形，六名受訪者各有其應變之道：他們大 都知道課前預習的重要，只要課前預習，上課認真聽講，再配合複習、
找其他相關資料補充，就可以提高理解程度。他們多半要靠自習、向同 學借筆記、詢問師長或同學。M 則由 M 母代聽錄音帶而記筆記。D 也曾 商請手語社友為他翻譯，但是由於時間難以搭配，無法運用到其他課程。
但是不論是講義、投影片、或是筆記，都無法充分顯示出上課內容，
而只是綱要而已。所以需要參考相關書籍和資料，以求理解課堂上課內 容，再不能理解就申請課業輔導。
由於上課聽不懂，下課後聽障者需要想辦法找人詢問。可是他們不 見得會常常找老師，因為老師不見得知道如何與他們溝通，甚至偶爾還 會遇到不願溝通的老師。此外 R 不敢上課發問，因為怕她提出的問題沒 有深度。所以他們較常求助的對象是同學。他們和同學的互動不只是面 對面的，透過網路反而是他們上大學後較常進行的方式。因為在網路上 他們的弱勢不復存在，他們可以順暢無礙地溝通，就如其他聽人一般。
討論：
六名受訪者因為接收到的訊息有限，而影響教室參與和學習，如果 沒有充分的線索，他們就如同 Siegel (2000)所描述的被迫處於「因溝通 不足而受教不足的世界」。所以他們需要額外提示，這些提示多是視覺性 的線索，如講義、大綱，或是教師清晰的口語。這一點與是 Tvingstedt (1993) 的文獻也提到的。如果這些視覺線索很充分，聽障學生在課堂上學習就 更容易參與。講義與大綱易得，但教師說話速度並不容易為他們少數聽 障生改變，所以聽障學生要在課堂上有良好的讀話理解並不容易。這一 點在第二節時將再說明。
但有了講義與大綱，受訪者的理解情形仍有改善空間。因為大綱只 是綱要，不是全文，也無法完全包括教師所舉的例證，即使同學的筆記 也不會將這些細節記下，因而受訪者看到的書面資料仍不是課堂傳遞的 訊息的全貌。這一點對於 M 和 D 造成一些困擾。難怪 D 希望可以把老 師上課內容全文轉成文字，因為唯有如此，他才能掌握全貌。
R 提到不敢在課堂上發問一事，在文獻上(Foster & Brown, 1988; 邢 敏華，民 84)也看到同樣的說法。他們擔心惹人嘲笑，自覺丟人現眼，
寧可不懂也不敢舉手發問，因而喪失參與機會。
由六名受訪者的解決策略中，可以發現他們有許多積極的解決方 式，其中多是向他人請教或尋求協助，以確認課堂上接收到的訊息的完 整性。Cohen (1991)指出能否運用有效的教室處理策略會影響學生的學 習。由本研究觀之，受訪者都能運用較積極的策略，主動澄清上課訊息。
當然受訪者也有消極以對的情形，如發呆、看窗外等，Foster (1987)也提 到學生會消極退縮的坐在教室中。可見策略的運用情形中外皆然。由本 研究結果，指出啟聰教師應教導聽障學生如何在教室中有效參與，以獲 致良好理解，如勇於向他人求援、向老師詢問，以及應對進退的技巧。
分析六名受訪者學習適應的關鍵，可以歸結為「語文能力」一項。
M，D，和 C 三人都依賴良好的語文能力，閱讀教材和其他相關資料，
而理解學科內容。P，Y 和 R 儘管運用其殘存聽覺來聽取訊息，也都需 要借重讀話來輔助聽覺。但由於她們三位仍舊會聽不清楚，還需靠閱讀 其他書面資料輔助理解，只是依賴程度沒有 M，D，和 C 三人那麼深。
對照各級學校聽障學生的教學內容，特別是在中小學階段，此分析 結果意味著啟聰教育教師應更加強語文能力的培養，特別是對於那些較
無法有效運用聽覺的學生。
當然六名受訪者必然具有中等以上智力，方能理解學習內容。只是 研究者並未針對其智力進行任何心理測驗，無法以具體數據提出佐證。
二、 受訪者的讀書方法
六名受訪者從小養成良好讀書習慣，他們在上大學之前也大都維持 著。他們訂定讀書計畫的情形詳如表五。從表中可以看到在學習過程中，
六名受訪者在國小時只是配合段考而讀書，上國中後是母親、家教幫忙 安排，或是自己逐漸學會安排進度，複習重點。
六名受訪者所運用的讀書方法整理於表六。由表中可以看到六名受 訪者在準備文科和數理的方法有相當大的差異。文科大抵上都是自己 讀，Y 和 D 會先自己整理重點，其他的就直接背參考書。D 將文史科目 有關的部分重新整理，而不是各科分開；Y 是各週整理當週教學重點，
考前再彙整。
在英文和史地方面他們會運用些策略：背英文單字時，他們通常是 一邊寫生字一邊背，靠字形來記憶。P 會運用記憶術背英文單字。C 和 D 會運用拆字根和字首字尾的方式，將單字分解成較小單位來背誦。至於 史地的記憶方面，M，Y，和 R 都提到運用地圖來協助記憶。
表五 受訪者的讀書計畫
階段 M D C P Y R
小學 無特別計畫 按學校考試 讀書
根據考試日 期而安排
配合段考 無特別計畫 未提及
國中 媽媽幫他安 排，有時也會 自己決定
自己排進度 讀書、複習
平時上課看 書準備小 考；段考前直 接看參考書
家 教 替 她 排 進度複習
沒有特別計 畫，明天考什 麼就讀什麼
訂定一週讀 書計畫，執行 時常打折扣
高中 開始自己去 安排；看什麼 科目早考，先 準備。主科一 定早點準備
自己排進度 複習
同國中階段 未提及 每週訂進 度，複習並整 理重點；配合 段考總整理
同上
大學 自己安排、決 定；會看什麼 科目較重 要、較早考，
會先準備
大一在考前 一個月讀 書，大二以後 較忙，較無計 畫
找相關中文 書籍
考 大 學 前 後 會 自 己 安 排 每 天 的 讀 書 進度
無特定計畫 未提及
在數理方面，都是自己練習、自己算，有別於文科的背誦。他們都 體認到數學要自己算過，才能記得牢，考試時也才寫得出來。不過 R 是 看著參考書的解答計算，有時看例題演算，並不是自己思考怎麼做，可 能因而使她應考時無法自行思考解題方法。Y 在高中會利用倒推公式以 了解公式的由來，再進行計算。
R 和 P 都提到對於數學符號不懂的情形。P 經過 P 父的解說才了解，
而 R 就沒有那麼幸運，她對數學符號一知半解，問高中老師，老師卻說 他上課說過了，令她不敢再發問。其實 R 在高三下數學補考時，已經證 明她有能力把數學學好，只要多問、多算，就能了解，可見掌握到各科 讀書方法的重要。
除了 R 之外，五名受訪者上大學後還遇到要閱讀原文書的狀況。他 們也都會找中文相關書籍幫助了解，之後再讀原文書。D 還會找電腦軟 體替他查單字。而 M 另有讀英文系的母親可以協助。R 遇到讀原文書的 情形不是很多，因而對她造成的困擾不大。
他們在準備考試時，大都會問清考試範圍和方向，會根據考試情形 安排讀書計畫。R 會考慮投資報酬率，於考前讀文科、放棄數學。C 在 準備高中聯考時，也同樣放棄理化而專攻文科。R 強調她用反覆練習、
過度練習、加強練習的方式來準備考試。P 和 Y 特別提到他們會找考古 題、問學長姐、找高明的同學指點、和室友一起討論一起準備。總之，
他們二人會尋求較多資源來協助準備。M 都會尋求父母的協助。
六名受訪者上課都會記筆記，把老師的板書、投影片或
POWER-POINT 抄下來，課後再向同學借筆記。M，D，和 C 都會自己 動手抄同學筆記，而不是直接影印。M 和 C 是為加深印象，而 D 是在抄 之前先確認他理解內容再抄，若有不了解的情形，他會先問師長和同學。
討論：
由他們背文科，特別是英文單字的策略研判，他們似乎會運用字形 碼和音韻碼，與 Kelly (1995)提到的聽障者有運用視覺符碼的情形相符。
不過本研究無法探討他們聽障者以何種符碼運用較多，也無法比較他們 用各種符碼處理語言訊息的能力優劣。
在他們運用的閱讀策略方面，多是先找中文書籍參考，可說是先建 立其先備知識或背景知識。他們以 top-down 的方式閱讀。其他與研究
表六 受訪者的讀書方法
M D C P Y R 文
科
自己讀 高年級後自 己讀，會整理 重點
C 母提示重點 後抽問，高年 級後自己讀
自己讀 自己讀，會整 理重點
自己讀，多寫 加強記憶
英 文
一直寫生字 拆字首字根 來背
背字首字根 自己讀，用記 憶術背單字
一邊寫一邊 背
邊寫邊背
史 地
邊讀課本邊 畫地圖
自己整理重 點
直接讀參考 書
自己讀，沒興 趣
配合地圖 邊寫邊背；地 理配合地圖 數
理
母親教完做 練習題
自己算 先背公式再 算練習題
自己算；實驗 課自己動手
看參考書、背 公式，自己算
自己算
應 考
M 母解釋課 文內容和專 有名詞；上大 學會找考古 題
問老師或同 學考試範圍
看考試不懂 處來學習；大 學在考前問 清範圍或不 懂之處
考前做參考 書的題目；姐 妹互相複 習；升大學讀 英文總複習
以週為單位 整理重點；問 學長姐老師 的要求
平時多練習 寫數學題，考 前讀其他文 科
原 文 書
母親提示重 點；找相關中 文書參考
找中譯本對 照，選較有實 例的書參考
先讀中文，再 看英文書印 證重點
找資源解決 讀原文書的 困難
找相關中文 書
使用原文的 科目不多，並 未構成困難
筆 記
向同學借；自 己動手抄；母 親提供
向同學借，理 解的才抄，不 懂的先問清 楚
自己抄筆記 才記得牢
向同學借 向同學借 向同學借
(Andrew & Mason, 1991; Kelly, 1994; Morrison, 1982; Peterson, 1986)相符 的策略有找出重點、查單字、找他人協助等，本研究未見到受訪者提到 的是從上下文找線索、摘述分段大意等。六名受訪者運用策略的情形，
與一般學生相較，並無特別不同之處，Andrew 與 Mason (1991)研究也指 出聽障學生與聽常學生之閱讀策略運用只是多或少的差別，或是較常運 用的策略有些差異而已。但本研究無法針對此點進行比較。
本研究六名受訪者運用讀書策略的情形不盡相同，效能如何則未深 入比較，但若從受訪者都能考上大學，順利修習學業直至畢業而言，他 們所運用的這些策略對他們而言都是有效能的。各級學校教師若能多指 導學生運用學習策略，而不止是學科課業的指導，或許可以讓聽障學生 運用的策略更為多樣化、也更為有效。
貳、 受訪者如何克服學習過程之主要困境
以下敘述六名聽障受訪者在學習過程中遭遇之主要困境，以及他們
如何突破困境。
一、受訪者遭遇的主要學習困境
六名受訪者學習較感困難的學科問題主要在數理方面，M 和 R 都自 國小高年級起感到學習上的困難，因為概念抽象難以理解，或是再加上 無法聽清楚老師講解的內容，而更難學習。他們上大學後遇到困難的科 目就有很大的歧異，因為他們修習的科系不同。這些困難科目主是要寫 程式（Y）、較理論、概念較抽象的學科（D），統計和管理數學（C），
與電腦有關的課程（M）。P 在第一次讀大學時，對於專業科目的學習感 到相當困難，上課聽不懂、教材看不懂、再加上考試方向難掌握，所以 未通過的科目很多，最後遭到學校退學。
整理六名受訪者對於學習困難科目的看法如下：
1. 聽力太重：M 曾提到他學習情形不佳的原因，是他的聽力太重，
所以學習速率就不如其他聽障的同學。聽障同學因為還可以聽得 到一些聲音，所以還可以靠聽覺來彌補一些訊息，但他就毫無辦 法，只能依靠讀話。
2. 性向不同：D 是將學習理論的困難，歸因於他的性向。他學習具 體操作的科目比較在行，理論科目的學習就較感困難。
3. 缺乏興趣：C，P，和 R 都提到「沒興趣」使他們在學習時，遇到 較難理解的科目時也不想要進一步去學習。不過他們並不會因而 毫不在意整體成績表現，C 和 R 在遇到重大考試時會放棄較無把 握的科目，改讀其他較有成本效益的科目。
4. 好強心態：P 在初上大學時，聽不懂、看不懂，卻因為好強愛面 子而不願問人，也不知如何尋求幫助。
5. 教師因素：Y 因為對數學老師的反感與痛恨，使她連帶的不喜歡 數學，導致國中階段數學學習的困難。
6. 不知如何求助：Y 除了老師的因素外，不知如何求助也是原因。
她在國小時都有母親為她向老師溝通，但是上國中後因不知如何 求助，使她的數學學習問題沒有早日解決。此外，P 在初上大學 時因為專業科目基礎差，上課內容聽不懂，也無從問起，使得學 習困難的情形未獲解決。
討論：
六名受訪者在學習時，儘管有不錯的因應策略，但仍在少數學科遭 遇困難。由此可見即使有良好的語文能力仍有其限制，因為還牽涉到學 科專業知識的問題。因此聽障學生若無充足的先備知識，就難了解學科 內容。這一點，除了紮實地學習學科知識外別無他途。六名受訪者均有 不錯的閱讀能力，若能大量閱讀相關書籍以充實自己的先備知識，再配 合他人指導不理解處，應能克服此困難。
D 將他較難學習較理論的科目歸因於他的性向，但是各領域的學習 莫不含有理論與實務部分！其問題可能不見得是性向，而是理解學科知 識內涵的問題。
由上述這幾種歸因，可見六名受訪者將學習困難情形歸因於自己的 較多，歸於別人的較少，他們不會把學不好、學不會一事都怪罪到別人 頭上。不過，其中 M 提到他因聽力過重而影響學習一事，倒是值得深思 的。固然在學前階段語言的學習上，聽力的確佔有重要的影響力，但是 一直到他上國中學自然學科，也還認為同學會學得比他好，是因為他們 聽得比較清楚，這種歸因方式可能有點簡化了問題。當然 M 因為聽覺障 礙而使得他接收訊息時有蠻大的困難，但是他如果可以善用其他感官、
運用其他方式補足聽覺的不足，仍然可以獲得很好的學習成效。其他受 訪者也證明了這一點。所以他將自己學不好歸因於聽力過重，其中所反 映出來的心態，值得加以重視與開導。
相較之下，C 和 D 認為學習的困難每個學生都會有，不是只有聽障 學生才會如此。雖然學習上遇到困難，可是都有解決之道，困難也就不 成其為困難。他們的想法顯得較為積極正向，願意面對問題，而不替問 題找藉口，這樣的態度是值得學習仿效的。
二、受訪者如何突破學習困境
面臨上述困境，六名受訪者除了有自己的讀書方法外，再將其他的 克服之道分成受訪者自己的努力以及向他人求助兩部分來整理。由這兩 部分內容，可見聽障受訪者要突破學習困境，自己要能付出時間心力，
做好事前準備，並於課後蒐集其他相關資源以補充課堂理解之不足，才 能收事半功倍之效。
（一）知道自己必須努力
探討受訪者在學習過程中如何解決學習上的問題，可以看出他們是 否學到解決問題的策略，順應不同教育階段的需要。他們具有以下特點：
1. 知道自己學習的優勢與弱點，會運用課前預習、上課認真聽講、
課後複習、不懂發問等方式，提高自己的理解程度（Y）。
2. 會監控自己學習情形。根據學習情形，設法排除困難，修正自己 的學習方法與策略。如 M 會詢問師長和家人讀書方法。
3. 能明白自己學習的不足之處，也知道應如何改善。如 P，M 會發 覺以往讀書方法的錯誤或不恰當處，而於事後尋求解決。D 會預 測自己未來所需，而決定再修習補習班相關課程；在修習「資料 結構」時，也會評估他可能無法通過該科要求，而決定如何讀下 去。
4. 會根據母親指引重點的方式（C）、或同學的讀書方法（Y），形成 自己的學習方法。或是從師長教學的提示，和家人的指引，學會 讀書方法（M）。
5. 會根據自己的思維方式，決定何種教材整理方式適合自己。如 Y 和 D 重新整理教材上的重點，形成適合自己的重點整理；而其他 人以參考書上的重點為主。
6. 在學科的學習方面，會運用策略協助記憶、理解或解決問題。
7. 會運用方法掌握書上重點（Y，D，C）。
8. 會在需要時向資源教室申請課業輔導。會在課業輔導前先找出自 己問題所在（C）。
另外，在修習大學課程方面，他們會了解如何學習以便通過教師學 科的要求，也會適時尋求外界資源的支援。
1. 修課前會向學長姐詢問相關訊息，以了解如何順應授課教師之要 求；會尋求同學、學長姐之支援；也會找考古題與相關參考書籍 參考，以便通過學科要求（C，Y，P）。
2. 會根據教師教學方法之不同調整其上課應行配合之事，而選擇適 當座位，以便讀話、抄寫筆記、或自習（Y，P，D，M）。
3. 會在開學時問明教師的要求（Y）；考試前會確認考題範圍，根據 詢問結果準備課業（Y，C，P）。
4. 會選擇相關中文書籍來閱讀，了解相關概念，以減輕閱讀英文書 的負擔與困擾（C，D，P，Y）。
5. 會選擇適當書籍，從中摘取演算實例，以協助了解解題方法（D）。 6. 運用方式克服溝通困難，如以電腦遠距溝通與教師、同學溝通；
請手語翻譯員協助翻譯課堂授課內容。
（二）尋求其他人力物力支援
這六位聽障受訪者隨著年齡增長，會自行尋求適當資源輔助學習：
1. 向同學 、教師、學長姐尋求協助：如詢問不懂的課業，考前會問 明白考試範圍。
2. 尋求家人協助：高中以前 M 母會指導他課業，上大學後由 M 父 母替他聽上課錄音帶，再將重點整理後告訴他。
3. 向資源教室申請課業輔導：高中階段，學校提供英文和數學的課 業加強；上大學後，對於有特別困難的科目，他們會向資源教室 提出課業加強的申請。P，Y 和 R 懂得運用學校提供的 FM 助聽器 學習。
4. 到補習班學習：D 為了加強數學，高中到補習班補習；也會自行 尋找電腦補習班學習所需充實之知能。P 要升學大學前，也在補 習班學了一期。M 利用暑期到不同機構學習英語和手語。
5. 尋求校外廠商的資源：C 選擇打工機會學習企管實務；P 為了「書 報討論」課而向助聽輔具廠商詢問相關資料。
6. 物質資源的運用： P 和 D 會找圖書館、社福中心、或住家附近的 廟宇圖書館讀書。
討論：
分析他們的特點，不難發現具有後設認知能力中的自我覺知、自我 預測、及自我評估的能力。他們會根據自己的學習狀況的評估，而有適 當因應措施。他們對於自己是如何學習的也有明確的體認，也了解自己 學習瓶頸所在。
與國外文獻相較（Foster, 1987; Tvingstedt, 1993)，發現 Foster (1987) 訪談的大學生有較多主動向教師要求協助的情形，例如會在開學時就提 供教師有關自身能力與障礙的訊息，會利用紙筆作業時間向教師請教或
每節課後請教老師作業內容等。而本研究受訪者多是先向同學求援。固 然 M，D，C 三人的高中教師都提到他們具有積極主動的情形，但是在 大學這種現象似乎較少一些。這一點可能與教師相處時間多寡有關。雖 然都是由各科教師任教，且科目均有所不同，但是高中導師與某些學科 較有可能在三年期間固定不變，所以與學生關係較為熟絡；而大學每學 期每科目教授變動相當大，還有許多外系教授，平時師生互動時間不多。
就六名受訪者運用人力資源的情形，可以發現 M 在人力資源運用上 比較有別於其他五位受訪者。他的主要協助者是家中父母，不論是聽上 課內容錄音帶、準備考試和作業，都是由家中父母提供大部分的支持協 助，其次是助教、工讀生。這一點可能跟 M 的個性有關，也可能是由於 M 與同學的溝通效能並不好，而影響他向外尋求資源協助的情形。不過 若考慮到未來升學或就業的需求，M 需要更主動積極尋求 M 母以外的人 力資源，也需要更獨立地來解決學習上的困難。像 M 父母決定聽上課錄 音帶的工作不交由工讀生處理，而是自己繼續做下去，原因是怕工讀生 做得不夠好，而且時間上可能會耽擱一些。這些顧慮都可能是事實，只 是若不放手讓工讀生做，一來 M 父母的負擔將永遠無法減輕；更為嚴重 的是 M 永遠無法訓練出一批可以協助他的工讀生，因為他無法經由與工 讀生的互動讓他們了解到他自己需求是什麼，不論是筆記內容或是遞交 筆記的時間。M 也無法利用這機會而有更多跟工讀生的接觸和互動，而 擴展他的交友圈。這是很可惜的。
第二節 可能影響受訪者學習適應 之家庭因素
本節係根據六名聽障受訪者與其家長或老師的陳述內容，分析家庭 層面對於六名聽障受訪者學習適應的可能影響。以下的分析，分家庭支 持與接納、教養態度、父母期望、參與子女教育、與家庭資源五方面敘 述。
壹、 家庭支持與接納 一、家人接納
（一）父母全力照顧子女
六名聽障受訪者的家庭，對於生下聽障兒童，雖然感到震驚與彷徨，
都能盡快克服與調適，並著手安排規劃其子女的學習。其中只有 R 未能 及早發現聽障，但是 R 母一直把 R 當做聽力正常兒童教導，更不致於有 接納的問題。
在六名受訪者的成長過程中，家人的相互全力支持，無疑是幫助他 們獲得良好學習適應的一大因素。M 的父母為了能盡全力照顧 M，決定 不再生孩子；M 母、C 母和 D 母都辭去職務，以便專心照顧子女。P，R 和 Y 的母親沒有外出工作，全力配合孩子的學習。
那時候 M 跟我講說爸爸工作很忙，媽媽因為 M 就沒有再生了，而且也 沒有工作(MITD-60)。
為了讓子女接受啟聰教育，P 家和 C 家都移居他處，Y 家雖未遷徒，
可是 Y 母也曾帶著 Y 搭車自鄉下至巿內學習口語。相對的，M，D 兩個 家庭就幸運得多。他們居住的城巿這方面的資源較豐富，所以他們可以 就近接受教育，甚至還可以有挑選的機會！
他父親是覺得說小孩子要受教育一定是要往台北嘛，台北這邊。況且 這邊的學校也比較齊全，所以我們整個家真的是…我也辭掉工作，我先生 也轉換工作，都把工作辭掉整個到台北來，然後他再找工作，我們再租房
子(CIM-108)。
六位受訪者的父親並非只扮演家中經濟支柱的角色而已，他們也積 極參與教導聽障子女的工作。在子女上下學或留校自習期間扮演司機接 送，是 M，D，C，R 等的父親所做的基本任務。除此之外，C 家夫妻會 共同到子女就讀學校和師長溝通；R 父會帶著 R 和家人到 KH 巿買助聽 器；M 父會協助教導高中理化、還幫忙聽 M 大學課程的錄音帶記筆記；
D 父會幫 D 將教學錄影帶轉成文字稿，也替 D 尋找大學上課用的教學影 片。P 父帶領 P 學習如何思考、如何解題的活動，以及培養她有適當休 閒活動。
（二）其他親人的接納與協助
在六個受訪者的談話內容中，祖父母並沒有佔很多的篇幅，但是仍 可發現祖父母與孫子輩的受訪者之間，保有密切的親情聯繫。P 在保溫 箱中，是 P 的祖父要求要救治。發現 P 有聽覺障礙，也是祖父叫 P 父帶 P 去醫院檢查的。D 的祖父母給他很多支持和鼓勵，祖父會去小學接 D 放學；而 R 說客家話的外婆，會試著用生硬的國語跟 R 溝通。從這些點 點滴滴中，流露出祖孫間的親密情感的聯繫。
六名受訪者中除了 M 之外都有妹妹，妹妹也都曾在不同時期扮演協 助者的角色。妹妹的支持協助有兩大方面：一是會協助矯正發音，或教 導英文發音；一是協助他們與人溝通。除此之外，P 和 Y 都會說故事給 妹妹聽，而且 P 還為了說故事而練習不同的聲音表情，對於她的說話有 絕對的幫助。這一點，未嘗不是妹妹給予的學習機會。
妹妹是 D 的秘書，常常幫 D 打電話，她跟 D 年紀差不多，打電話比較 好溝通，如果爸爸媽媽去打的話就有一點難適應 (DIS3-213)。
其他親戚的支持與鼓勵協助，也是幫助受訪者學習的重要人物。其 中協助最多的，恰巧是以「表姐」的角色居多。M 的姑丈、表哥都曾經 指導、鼓勵過 M 學習數學、告訴 M 如何讀書。R 和 Y 的表姐教他們英 語發音。Y 的其他家人會在與 Y 說話時注意到她溝通的需求。此外，D 的叔叔教 D 打電腦，表姐會和 D 討論她在補習班學電腦的經驗等等；P 的表姐會帶著 P 去採購大學聯考用的參考書。
小五的時候剛好香港的表姊回來，就教 D 唸，到了最後二十六個字母 就背了三分之二，最後的背不出來，因為比較多(DIS3-51)。他說中文，D 寫英文(DIS3-53)。所以才會他說「叔叔」，D 寫「豬」，因為口形一模一樣
(DIS3-54)。叔叔不知道那件事。非戰之罪(DIS3-55)。
D 的堂姐以前上過恆逸的相同課程，但是由不同講師上課。D 有時候會 找堂姐討論相關課程事宜，像這堂課有沒有什麼地方要注意或者其他相關 資源(DNS-3)。
上述父母及其他家人點點滴滴的教導與協助，都使得六名受訪者在 他們求學的路上獲得相當大的支持。以下將家庭支持與接納情形摘述於 表七。
討論：
父母和其他家人的支持可以給予聽障者足夠的情感支持(Leigh, 1999)，由六個家庭的成員間的互動與支援，正可為此語做極佳的佐證。
六對家長接納子女、為子女教育而犧牲的精神，只憑他們舉家遷徒或辭 職教子就可看出。六名受訪者恰好都是家中長子或長女，有些還是長孫
（D）或長孫女（P），他們倍受寵愛，不因聽障而受影響。六個受訪者 的妹妹都能發揮同胞手足的親情，而給予兄姐必要的協助與扶持。這應 該也是受訪者生命中極有影響力的家人。
由受訪者母親的敘述中可以明顯感知，這些父親都會在妻子的背後 默默支持、一起承擔教育子女的責任，不會將責任交由妻子一肩扛起。
Calderon 與 Greenberg (1999)提到家長發現孩子聽障之後需面對許多壓力 與挑戰，而本研究六對家長能並肩面對，實在難得。
表七 家庭支持與接納情形摘述
M D C P Y R 父母
照顧 子女
母辭職在家 照顧、教導
母辭職在家 照顧、教導
父辭職北 上，母辭職在 家照顧、教導
遷居；母在家 照顧、教導
母在家照 顧、教導
母在家照 顧、教導
妹妹 的協 助
無 協助 D 與朋友 電話溝通
與 C 溝通無礙 協助 P 與朋友 電話溝通；矯 正中英文發 音；共同學習 英文
妹妹會為 Y 出 面辯解
協助表姐教 R 英文；教 R 說 客家話、練習 聽電話鈴聲 等
其他 親人 的協 助
姑丈和表哥 教 M 學習數 學及讀書方 法
叔叔教 D 打電 腦；表姐和 M 討論補習班 學電腦事宜
未提及 表姐帶領 P 買 參考書，準備 升學考試
表姐教 Y 英文 發音
表姐教 Y 英文 發音
二、親子互動
由於六名受試的母親都是親手把孩子從小一路帶到大，親子間的感 情聯繫，無疑是非常緊密的。C 母與 C 非常親近，在 C 上大學之前 C 想 些什麼她都知道。R 與母親也有很緊密的聯繫。即使上了高中，也還常 常賴在母親床上和母親談心。P 提到父母教導她的點點滴滴，與其父母 所敘述的幾乎完全相同，可以想見親子互動良好。Y 母和 D 的父母在敘 述孩子在學校學習狀況時也如數家珍般，若不是他們有緊密的溝通互 動，不可能會了解那麼深刻。
而 M 從小就發展出一些手勢動作，來跟父母溝通。隨著 M 成展，
這一套手勢還保持著，必要的時候還會用來溝通。由此可以推斷 M 在小 時候與父母的溝通，在口語和自創手勢的配合之下，應可達良好互動之 情形。
M 不會講話時，就會發展出一些手勢，代表他的意思，他就把很多東 西編號，他比一就代表誰，二就是誰，就這樣子編出一套他自己跟父母溝 通的方式(MIM-8)。
他現在還會，有時候還保持耶！因為媽媽跟爸爸有時候發音會看起來 一樣，而且他的講話不清楚嘛！所以他有時候還是會比一下…媽媽是四，
爸爸是六(MIM-9)。
Y在國中階段由於在學校適應情形不理想，回家後常發脾氣，還好上 高中後宣告結束。D在上大學後，也逐漸對很多事情有自己的想法，未必 都與父母親相同。他曾反抗，也會向父母表達，父母後來也慢慢讓他自主，
學習對自己負責。
我們跟他之間算很少衝突，就是說長這麼大，幾次衝突這是其中之一，
為了摩托車。他堅持一定要買什麼，他說我答應他的是只要他考上大學就 讓他騎摩托車，只要他考上駕照就讓他騎摩托車(DIPA-151)。我們不是說 反對他啦，如果他正常的話，根本就早就可以騎了，現在時代不一樣了。
我們一直是比較擔心，所以一直跟他拖，說真的是一直跟他拖啦！他沒有 講我們就裝作沒有。那一次是是鬧得蠻大的，他說我們在騙他，說什麼時 候要買給我都沒有(DIPA-153)。
在六名受訪者中，C可能是較懂得如何和長輩溝通的。C不會和父母正 面衝突，他會試圖表現自己的能力讓父母放心。C母也曾親自體驗他騎車 的情形，而後才放心讓他騎車。由C和父母的互動事例，可以看到C處事的 成熟穩定。
討論：
由王麗美（民 85）研究可見，聽障學生溝通能力與親子溝通間有密 切關聯。由本研究六對親子互動情形來看，似乎可做為另一種說明。研 究者相信這是多年來親子間所發展出來的良好關係為後盾才有的結果。
而張蓓莉（民 78）研究提及親子溝通方式是與子女語言能力有關的變項 之一，在本研究中所見六名受訪者均與其父母以口語溝通，也是屬於語 言能力較佳的一群。
M在小小年紀，就懂得為自己找出一個適合的溝通方式，與Lederberg 與Everhart (1998)所提親子間以手勢溝通的情形有部分相似。但Lederberg 與Everhart的研究指出聽障兒童運用手勢溝通的情形會隨年齡增多，可是 在本研究中，M並未如此。
傳統的刻板看法是女生會與父母有較好的互動，而由本研究中卻似乎 無此分野。也許由於受訪者親子間自小發展出極佳的互動關係，因而模糊 了性別角色。
更重要的，應是親子間的默契與濃密的感情，似乎更為深刻。是由於 聽障生需要親人更多的關愛？還是他們較懂得反芻回饋？或者是由於他 們從小就比一般的親子有更多機會接觸，所以更熟絡？不論如何，
Bonder-Johnson (1991)指出親子溝通情形良好者，透過親子互動，可以協 助聽障者發展出歸屬感。由本研究所見，似乎可以做為佐證。
貳、教養態度
六名聽障受訪者的家長都讓自己的聽障子女從小學習口語，並積極 培養其語文能力，目的就是希望他們能在學會這個主流環境所用的語言 之後，順應大環境的生活和學習。為了達到此目的，在教養聽障子女的 過程中，家長的教養態度無疑是主導孩子一切學習的原動力。以下分別 敘述六名聽障受訪者的家長在教養聽障子女時，所抱持的想法與態度。
一、幼小時候學口語，高中以後才接觸手語
六名受訪者的父母都認為學習口語才能適應大環境，因而受訪者自 小學習口語，且未曾接觸手語。Y 如果不開口說話，Y 母就不理她。P 在啟聰學前班期間，父母嚴格告誡她不可以打手語。
那時候他在學習的階段，我是非常反對他用手、用手語，都是一直強
調說你就是用嘴巴說，一直強調他用嘴巴說(CIM-58)。
就是怕他用那種手語的話，他會變成說…手語這樣子打手語的話，打 得很習慣的話，他就慢慢的他就會跟他接觸的人也同樣用手語在跟他打，
那他是不是在口語上面會比較退步？我們也是有這種顧慮，小的時候啦 (CIM-74)！
不過六名受訪者升上高中或大學後，都陸續接觸到手語，喜歡手語，
運用手語。C 創立手語社，D 不僅加入手語社，還請社友翻譯上課內容。
研究者在與六名聽障受訪者的家長進行訪談時，發現家長在受訪者較大 之後都不會排斥孩子學習手語，M 母甚至還跟著 M 一起去學習。
M 小時候 M 母沒有讓 M 學手語，是因為 M 那時候在學講話，如果又學 手語，M 會覺得手語比較簡單，就不肯好好學比較難的口語。要等他差不 多定了，有這個能力了，再去學手語(MIM-97)，
M 母並不排斥 M 使用手語。M 母覺得 M 應該要會。因為以後社會越來越 進步，很多場合會有手語翻譯員，這樣 M 就可以了解了(MIM-105)！
其實你如果小的時候口語訓練好的話，我覺得手語長大再來學，就比 較好啦！就比較不會有這種困擾啦！那現在手語營什麼，我就會讓他參加 啊，我就會覺得說好啊，你去多學一些，因為這個以後是一種通用的語言 嘛，到世界各地都可以的(CIM-74)。
六名受訪者全都學習國語，Y 會說一點台語，而 R 聽懂一點客家話。
先學國語的原因，正如 Y 母所認為的：先接觸一種語言就好，不能兩種 一起講。而因為上了小學一定要會說國語，所以一律講國語。
在學習外語方面，多位受訪者的家長或老師都考慮到國中英語的學 習，而在小學五六年級就開始提前學習，最晚也在升國中的暑假開始。
因為那時候已經在流行小學就開始在讀，幼教就在教英文對不對？可 是 Y 母說真的 Y 母自己發現 Y 是這樣的孩子，Y 母不敢太小再讓 Y 接觸，
因為 Y 母都跟 Y 母先生講說「我們的孩子耳朵有問題，不能那麼早去接觸。
先把國文教好，到國中，因為國中上一年級就要教 abc，其實 Y 母真正讓 Y 接觸英文，是在國小五年級下學期才開始接觸英文，那時候才從 abc 教 (YIM-42)。
討論：
在受訪者小的時候，父母絕對禁止他們使用手語，可是等到他們長 大後卻都一個個學了手語，這是父母無法阻擋的。可能是家長體認到多 學手語是多了一個溝通的語言，也感受到當孩子與他人溝通受阻時的無 奈，所以才會有這麼大的改變吧！不過，早知道今日會是如此，當初若
早一點學習手語，不知道會有何成果。以家長付出的心力而言，受訪者 不論處在哪一種安置環境，應是會一樣去要求、督促受訪者學習的，只 是，大環境不相同，不知道受訪者處在學手語的環境，是否一樣能自我 趨使、自我努力？也許這一不確定性，才是家長所難以掌握的。
雖然國外有一些研究（如 Desselle, 1994; Kampfe, 1989; Kampfe 與 Turecheck, 1987;Moores 與 Sweet, 1990 等人）指出第二代聾童的閱讀成 就和語言能力顯著優於第一代聾童，而把原因歸結為接納與溝通管道的 建立，但由本研究中所見這六位都是第一代聾童，家長一樣的接納，一 樣盡早為孩子培養出溝通的管道，而且若要談語文程度，本研究這群受 訪者的語文程度不輸其他人。另有許多研究指出在聽障學生中，以學口 語的學生其閱讀能力優於學手語的學生(Geers, 1985)；而且以手語溝通 者，其使用之手語系統與英文句構愈接近者其語文與閱讀程度最高。這 些研究等於間接指出以美國手語溝通的聽障者，其語言與閱讀能力並未 必均能高出學口語者。因此，對於上述研究結果的解釋應審慎，不能單 憑溝通方法論斷。
二、培養語文能力
語文包含聽說讀寫四部分。六名受訪者的家長為孩子選擇了口語，
盡力培養其聽說能力，但在同時他們也積極培養孩子閱讀習慣及能力，
甚至開始教導與要求他們寫日記。D 和 P 都從三歲左右就開始學習寫日 記；C，D，P 的家長也都會修改子女的日記，C 母並教導 C 她糾正之日 記和作文，再讓 C 背誦。R 母和 Y 母都曾教導子女如何寫作文。
父母也不時給予 D 一些文學知識，讓 D 有良好的環境培養自己的語文 能力。也讓 D 慢慢地培養出靠自己的力量去學習自己想要學的東西，努力 把事情作好(DDS4-5)。
家長都希望子女能具備良好的語文程度，為鼓勵子女閱讀，家長都 會提供大量的書刊。此外，P 父會帶領 P 到圖書館利用豐富藏書資源，D 父則是帶 D 外出時常逛書店。在家長栽培下，六名聽障受訪者都培養出 閱讀的興趣與能力。C 在國高中階段閱讀許多中國古典小說；R 讀的書 以散文較多。
討論：
語文的指導是奠定受訪者日後學習的良好基礎，這一方面家長都竭
盡全力。不論是閱讀或是寫作都費心指導。張蓓莉（民 78）的研究中提 到家中提供課外讀物一項是與聽障者語言能力有關的變項之一，本研究 六位受訪者都會大量閱讀課外讀物，可以與其研究相呼應。由本研究結 果，也可以印證 Powers 與 Saskiewics (1998)的研究結果：家長參與子女 教育的重要性。
三、積極面對問題，絕不放棄
五位家長在一發現自己子女聽障之後，都以積極的態度面對問題。
C 母尋找有關的書籍、機構、助聽器公司，多方尋求資源，以準備教育 C。Y 母每天教導 Y，惹來鄰人訕笑，還是抱持著不放棄的態度。
KH 沒有這些機構（針對聽障），我拜訪到紅十字會，裡面有教導自閉 症的班級，老師是師範學院特教系的學生，她們在教自閉症的小朋友說話，
也是一字一句慢慢的教導，並要求小朋友目視她們，類似讀唇（因自閉，
所以能聽，但不會說），我把 C 送至紅十字中心學習，與自閉小朋友一起遊 戲、一起復健、一起上課，因為 C 靠眼睛的觀察，不知不覺會模仿一些自 閉兒的舉止，及一些自殘的動作，所以促進我更積極的尋找專業的聽障機 構 (CDM-2)。
家長在教導子女的過程當中，是把他們當成聽力正常的孩子一樣教 導他。讓子女上普通學校求學，和其他聽力正常同學一起學習，以學習、
模仿他們的言行舉止。P 父母給予 P 的教導與其他兩個女兒並無差別，
在家中的活動如聽教學錄音帶、看電視討論也都能讓 P 參加，不會刻意 把她排除在外。R 母還讓她學鋼琴。
回顧我的學習過程…我想我的父母應該首居其功，他們在我很小的時 候，就培養我多元化的涉獵及多方面的興趣，而不是一味的送我去補習班 學才藝，跟現在的小朋友來比較，我擁有了快樂無憂的童年。他們開放式 的教育，以及提供一個穩定的家庭支持系統，使我在叛逆時期能夠安然度 過，也讓我在面對外面的風雨時，有一個可以歇息的港灣（P 的回饋）。
把他當作正常的小孩子，不刻意袒護、公平對待、注意他的行為舉止 不要有偏差，給他正確的人生方向，關心他交往的同學或朋友，並適度的 歡迎他們來家裡聚會，藉以了解他的朋友，我們家偶而提供他們一夥朋友 聊天聚餐，我也常加入他們的話題，拉攏他與同學之間的友誼，我相信這 些對他都是正面的(CDM-7)。
討論：
在有關聽障者的文獻中，並未見到家長教養態度方面有關積極面對
問題的文獻，或許可做為未來進一步研究探討的方向。
由 P，Y，和 R 運用聽覺的狀況，對照其父母教養的態度，或許可 以推斷其家庭中給予充分而有意義的聽覺刺激，或是因為家長把他們當 做一般孩子教導，所以在生活上不會刻意給予視覺線索，他們就得因應 充滿聲音刺激的環境，而有較多學習機會，因而較能善用聽覺。
四、由保護到訓練獨立
P 父母藉由一些活動或遊戲，培養子女思考和解決問題的策略。P 父從小就教導 P 要自己設法解決問題。他利用發問的活動「為什麼？」
引導 P 三姐妹思考問題，但 P 父引發她們自己去找資料，而不直接給答 案，從活動中培養她們自行思考解決問題的方法。P 父的教導，逐步培 養 P 學習依靠自己或是尋求資源解決問題。
M 的父母從小就擔心 M，因此對 M 的保護與關照便多了一些。不 論是 M 到校讀書，或是到其他地方，都是父親接送，一直到高中。M 上 大學後，才有機會獨立，參加二天一夜的活動。
從他上大學以後，我們也有努力在…至少是生活上，讓他慢慢獨立。
像他從小我們都很擔心他，車子啊，在路上怎麼樣，他從小學、國中，我 們都是接送，平常我們也都很少讓他自己一個人出去街上走，我們就是不 放心啦，除非說很近的地方。如果到比較遠的地方，例如說開同學會，我 們都會接送。我們就是不放心，想到他聽力那麼重，車子喇叭聲音都聽不 到。到了高中，在我們家附近，所以他才開始練習，自己上下學。可是他 也只有去學校是自己去。到了大學以後，才開始自己坐公車上學，跑那麼 遠，一開始我們也都很擔心，他只要晚一點回來我就很擔心，HC 那個地方 車子、摩托車好多，就是會很擔心啦。後來慢慢他就常常自己出去，現在 他也完全不要我們送他去那裡，就算有一個聚會，要到一個他從來沒去過 的地方，他都是自己拿地圖，然後買公車的書，他就去找那地方在那裡，
研究看怎麼去，現在又有捷運啦(MIM-167)。
以前因為怕他不會講，也很少給他機會自己去買東西。現在他自己會 去買，無法用說的他就用寫的，別人聽不懂，就把紙筆拿出來寫，他不會 怕人家知道他聽不到。所以我是覺得生活上，他已經有慢慢在往獨立方面 走(MIM-168)。
去年有一個朋友請 M 去參加手語營，但是要去九天，M 媽媽就不讓 M 去。系上要去迎新，兩天一夜，M 也拜託好久媽媽才答應。媽媽是覺得 M 不會照顧自己，但是 M 覺得很多事 M 可以自己做，所以沒關係，但是媽媽 還是覺得放心不下。現在還好，媽媽比較會讓 M 去參加兩天一夜的活動。
但是手語營九天，媽媽還是不答應(MIS3-73)。
