視覺藝術教育是將視覺藝術之性質、意義、內容、技能、觀念傳授給學生的 一種過程。視覺藝術教學評量，則在了解藝術教學的成效，以及學生對此學門之 所學。藝術本身較具開放性，而藝術教學評量則以系統化之科學方式提供相關證 明，以供參與者相關資料。以下介紹視覺藝術教學評量有其特色與功能。
(一)特性
藝術此一學門，具有創造性與開放性。人人得因其所處之文化、背景、脈絡 之不同而有所差異。而藝術教學評量，牽涉到人與環境的關係，以及評量者實施 評量對個體之影響，此些多重影響，歸納敘述如下。
1.具有開放性：視覺藝術之開放性，如生活中不限於個人專業與學門限制，人 人得見到視覺藝術而與之接觸，此為視覺藝術對觀看者之開放性。拜四通八達的 網際網路與傳播媒體等交通所賜，各種視覺影像得於全球不同地區呈現出來，不 同時空背景之人們可見到相同或類似的視覺藝術，此為視覺藝術對時空之開放 性。聚焦到學校教學場域中，視覺藝術因不同教師之教授過程而運用不同的方式 連結課程內容傳達給學生，此為視覺藝術對教學者之開放性，而其教授內容因教 學者個人之認知、語言、文化而有所影響。隨著課程內容的行進，教師教授給學 生的同時，學生對於視覺藝術的接受程度與感覺、認知、態度、接受程度，受到 學生個人的文化、語言等背景因素影響，對視覺藝術之接受與學習程度不同，而 有不同之創作與表現，此為視覺藝術對學習者之開放性。進行視覺藝術教學時，
教師得運用不同之方式呈現教學內容，連結社會議題，不受限於某種形式限制，
此為視覺藝術教學對內容與方式之開放性。進行教學評量時，教師得於不同學生 之學習情況、起點行為、學習表現，使用不同的視覺藝術教學評量方式，此為視 覺藝術對教學評量對評量方式之開放性。對於不同的教學者與學習者，教師得隨 時因相關性或連結性調整教學流程，此為視覺藝術對教學過程之開放性；此外，
藝術創作有時候具有偶然性與實驗性，對學生而言，是特別的經驗，這也是過程 得開放性之一。藉由評量的方式，收集到學生學習個各項訊息後，教師得以此作 為編制下一單元的參考依據，以了解對不同學生可進行之不同評量方式，並於進 行評判時，依據學生之學習與表現採用不同的評判規準，此為視覺藝術教學評量 對於評判規準之開放性。對於教學評量之工具，藉由評量之使用過程與各項回 饋，得知此工具是否有需修改之處及其適用情況為視覺藝術教學評量對於評量工 具回饋之開放性。教學成果的展示，提供給教學者、學生、家長、欣賞者等參與 者學習的結果，供各參與者相互給予意見及回饋，視為另依種溝通及評量，為視 覺藝術教學評量對評量者與回饋者之開放性。相較於自然科學或學校中所謂之
「主科」，如國語、數學，視覺藝術教學評量對教學者、學習者、教學內容與方 法、教學方式、評量者與回饋者之開放性，相形之下更為突出！茲整理上述內容 如下表 2-11 所示。
表 2-11：視覺藝術開放性項目對照表
2.涵蓋認知、情意態度、技能表現領域：Armstrong 認為藝術教育是一種跨 內容的行為，包含的領域廣泛(Armstrong, 1994)。Lownfield 提出評量內容牽涉到 學生不同層面的發展，如情感、智力、心理、社會、美學、創造力等之說法(Lownfield, 1952)。相較於其他學門，藝術教育涵蓋認知、情意態度、技能表現三領域，為 其他學門所無之處，教師教學前、教學中、教學後，均亦同時涉及此三領域，而 情意態度領域是不易隨學期時段之開始或結束而評判。檢視九年一貫視覺藝術之 之教學課程目標，也分為「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」三 方面，確實涵蓋認知、情意、技能表現領域。因此，視覺藝術教學之評量，除了 總結性評量之分數與檔案評量所留下的許多證據或相關資料外，情意方面即對藝 術的熱忱、感知，不受學期時間影響。涵蓋認知、情意態度、技能表現之領域，
為藝術評量特色之一。
3.視覺藝術評量之方法與類型眾多，但有些部份是無法評量到的： Feldman 在「藝術教育的本質 (Philosophy of Art Education)」一書中提到，藝術 的 知 識 牽 涉 到 技 術 性 知 識 (technical knowledge) 、 陳 述 性 知 識 (propositional knowledge)、知其所以然的知識、本質性知識(quiddity knowledge)以及經驗藝術 的知識 (knowledge- through”Art) (Feldman, 2003)。且藝術與生活均涉及感知 (perception)(Feldman, 2003)，感知則牽涉個人的內在心理層面。相較於自然科學 答案的絕對性，人文科學的答案較具彈性而非全然絕對。藝術是人文科學的領域 之一，其答案或學生表現之行為，均有其彈性所在。就此觀點言之，教師所評量 學生的依據，是學生的外顯行為，而與此相對卻又非常重要的個人內在心理歷 程，及其經驗、感覺這些抽象而不見得外顯於行為之部分，卻無法被評量到。以 此而論，學生的想像力、創造力對藝術教育而言都是重要的基石，但如何對此加 以明確而完整的進行評量？評量時是否又牽涉到手部肌肉的控制與技法表達能 力？就不可評量之部分，有賴學生與教師之對話或同儕之回饋加以得知，然其回
饋也並非全部，但教師在教學進行時，可與學生討論，但就可評量之部分，藝術 教學評量之類型眾多，教師可配合教學需求加以選定實施。
4.評量身兼主體與客體的雙重角色：評量是一項動態的歷程。自工具的編制 開始，到評量後的意義解讀，其與「人」、「文化脈絡」、「環境」之間的關係，就 不曾中斷過。自評量工具的產生，到評量的執行與實施，以及意義的解讀與各項 回饋與對話，此三個階段歷程中，評量的主體性與客體性，可以加以討論。第一 階段，即評量的執行與編製階段而言，編制評量的為人們，配合教學資源與教學 目標，進行評量工具的研擬與編制，以此角度觀之，其客體性較強，主體性較弱。
但若將各地區不同而類似主題的不同評量之編制與內容加以探討及比較，此時評 量工具就有其主體性。就第二階段，即評量工具的執行與實施階段而言，執行與 實施評量的為教師，執行評量以了解學生的學習歷程與狀態，教師對學生執行評 量時，教師與學生是主體，評量是客體，藉由評量的實施，來了解結果並收集資 訊，因此評量具有客體性。然而，就評量之所以實施而言，與其對目標的設定有 關，相較於其他方式的評量，某項評量的「被實施」與「被選用」，相較之下較 具有適切性與必要性，因而，評量實施之前的評量方式之選擇，使評量具有主體 性。就第三階段，即評量結果的解讀與回饋言之，評量結果的形成，有賴於評量 的實施，因此，此時評量的主體性較強，然而就評量結果的意義進行解讀言之，
評量的過程與結果可視為一個客體，而人們、文化、環境對其結果與意義進行解 讀，相互交流與回饋。因此同時具有主體性與客體性。
評量具有主體性與客體性，人也是如此。人對評量的採用與實施，以及評量 人所得的結果，都使人、課程、評量身兼主體性與客體性，而成為動態歷程並相 互影響。藉由對於主體性與客體性的探討，可知評量並非一項單純的階段，相對 的，是一種複雜而意義重大的歷程，實施前、執行時與實行後，對於資料的收集 與意義的解讀，是具有意義而有影響的。
5.視覺藝術教學評量具有多重的反射性與回饋性：滕守堯在「藝術社會學 描述」一書中，認為藝術是時代的鏡子，也是其政治、社會、文化、習俗之所反 映；熟悉藝術在歷史上的變化，就是熟析美的型態在歷史上之演變(滕守堯，
1997)。Feldman 在藝術教育的本質(Philosophy of Art Education)一書中，從社會、
經藝、政治、心理以及認知到得五個面向，討論藝術教育的本質(Feldman, 2003)。
他認為當下的多元文化藝術教育是一種社會化的歷程，而針對全人類的文化，提 出「學習個別，以便了解整體」的箴言。然而在不同背景的人，學習同一個文化 時，將牽涉許多脈絡。藝術教學評量在以科學化之方式了解學生所學到的藝術知 識內容與技法；藝術教學評量本身是一面鏡子，若視評量為一主體，藉由履行評 量的結果，可得知學生學習的狀態，同時可知教師教學需注意之處；進一步了解 評量設計者所預期學生達成之目標，再進一步可探究評量設計者之所預期學生達 成學習目標之原因與重要性，而得知什麼能力或指標是設計者認為重要的。使用 評量者之所以建構此評量工具之意義為何？為什麼評量設計者要如此設計？是 否認為此項是重要的？而這與其過去經驗或文化脈絡是否有關？抑或是受環境 變遷或時代需要之影響？而評量的結果，藉由視覺藝術教學評量方式的演變，可 反映出時代的演變與評量參與者的著重之處。若視評量為一客體，那麼學生、教 師對此工具之使用，其成效如何？過程中是否遇到困難？它是如何被編制的？為 什麼會被如此編制？視覺藝術教學之評量，除提供教師與學生回饋之外，尚提供 課程、評量以及互動歷程之回饋，並提供相關訊息與反思，以及情意的陶冶與人 格涵養的養成，此些特質，就非藝術教育領域而言，不見得能完全提供，可視為
他認為當下的多元文化藝術教育是一種社會化的歷程，而針對全人類的文化，提 出「學習個別，以便了解整體」的箴言。然而在不同背景的人，學習同一個文化 時，將牽涉許多脈絡。藝術教學評量在以科學化之方式了解學生所學到的藝術知 識內容與技法；藝術教學評量本身是一面鏡子，若視評量為一主體，藉由履行評 量的結果，可得知學生學習的狀態，同時可知教師教學需注意之處；進一步了解 評量設計者所預期學生達成之目標，再進一步可探究評量設計者之所預期學生達 成學習目標之原因與重要性，而得知什麼能力或指標是設計者認為重要的。使用 評量者之所以建構此評量工具之意義為何？為什麼評量設計者要如此設計？是 否認為此項是重要的？而這與其過去經驗或文化脈絡是否有關？抑或是受環境 變遷或時代需要之影響？而評量的結果，藉由視覺藝術教學評量方式的演變，可 反映出時代的演變與評量參與者的著重之處。若視評量為一客體，那麼學生、教 師對此工具之使用，其成效如何？過程中是否遇到困難？它是如何被編制的？為 什麼會被如此編制？視覺藝術教學之評量，除提供教師與學生回饋之外，尚提供 課程、評量以及互動歷程之回饋，並提供相關訊息與反思，以及情意的陶冶與人 格涵養的養成，此些特質，就非藝術教育領域而言，不見得能完全提供，可視為