視覺藝術教學評量具有上述異於其他領域之特質，以下討論視覺藝術教學 評量之價值。
(一)課程教學及教育的核心地位，提供課程與教學之依據
視覺藝術教學評量具有開放性，同時兼具主體性與客體性，並與人、環境、
脈絡關係重大。藉由視覺藝術教學評量所提供之各項訊息與資料，不但反映出課 程與教學運作之情況，更可反映評量工具之可行程度、評量方法之適用程度以及 評量收集資料之程度，在這過程的觀察及溝通中，也可得知學生的思想、態度，
可與此獲得教育之機會，這些重要的訊息，是教師在設計教學單元與選擇教學評 量方式以及執行教育之重要參考。
(二)反映評量的趨勢與改變
在藝術教育的教學思潮中，Deway 的「藝術即經驗」說，認為美感經驗無法 由藝術生活中抽離，必須經由經驗的過程(Deway, 1934)。在最初的泰勒模式中，
課程動線是直線的，評量是教學的最後一環，經由評量的結果來得知學生的學習 成效。爾後有所修訂，將現性模式改為環狀，經由評量來進行教學與目標上的調 整，以增強並發揮評量的功效。過程模式則注重學習的過程，認為評量的結果是 一種教學的參照，學生經由過程中的當下反應與所給予的回應才是重點。Bloom 於 1955 年提出「認知、情意、技能」分類方式，而對於認知方面「理解內容的
學習」而言，除重視學生的起點行為外，也對先備知識提出重視，因而有「概念 構圖法」的學習策略之說。到了 1990 年代，Gardner 提倡多元智力論，認為人類 具 有 八 種 智 能 ， 而 評 量 方 法 的 學 說 也 有 所 謂 「 變 通 性 評 鑑 (alternative assessment)」、「行為表現評鑑(performance assessment)」、「整體性評鑑(holistic assessment)」，著重真實生活情境中針對學生的學習做整體的評鑑。至 2004 為止，
已 發 展 出 的 變 通 性 評 鑑 主 要 方 法 包 括 「 觀 察 本 位 的 評 鑑 (observation-based assessments)」、「行為表現的評鑑(performance assessments)」、「卷宗式的評鑑 (portfolio assessments)」。
行為主義的教學觀，著重學生外顯的表現行為，重視刺激與反應的聯接；認 知主義的教學觀則重視個體外顯行為與內在心智歷程之連接；到了人本主義，更 強調個體內在的心態與心理需求。而就評鑑模式發展的歷史視之，Guba 與 Lincoln(1989)將評鑑的時代劃分為以測驗與評量為主的「第一代評鑑」、以收集 資料與陳述事實為主的「第二代評鑑」、以判斷及決策為主的「第三代評鑑」、以 及溝通協調為主的「第四代評鑑」(曾淑惠，2004)。二十世紀以來，評鑑才建有 系統化的發展。最初 Tyler 式評鑑，帶來有方向、有次序、客觀而步驟清楚的程 序，爾後經修改而有所演進；到了 1937 年，Stake 提出「反應式評鑑」，經不斷 修正而成為參與式評鑑發展的基石；到了 1969 年，Provus 於「公立學校體制中 正在進行的方案評鑑」一文中，提出「差距評鑑模式」，認為評鑑在於比較『應 然』與『實然』的差距」(黃政傑，1993)，是一種解決問題的程序，並決定方案 是否繼續執行；1965 年美國頒佈《初等級中等教育法案》，Stufflebeam 發展出 CIPP(context, input, process, product)評鑑模式，而其不斷加以補充與修正，在台 灣也被廣泛運用；1980 年代起有人將理論導向(theory- driven)的評鑑以邏輯模式 (logic model)的形式運用在實務中，而成為方案邏輯模式評鑑，具跨領域的實用 性並對評鑑的取向與方法有包容力；1978 年，Patton 提出「以利用為焦點的評 鑑」，提出以使用者為焦點的評鑑取向，是幫助使用者使用最適合的模式、方法、
理論，以適合特定的情境；到了 1993 年，Fetterman 在《談論權力的語言：溝通、
合作即提倡》一書中，佈下了「彰權益能評鑑」的根源。潘惠玲(2003)指出，教 育評鑑模式的發展背景反應了典範的轉移，而以實證、詮釋、批判三類社會科學 研究典範，作為評鑑模式的區隔(潘惠玲，2003)。潘慧玲提出，在評鑑領域中，
近年來逐漸興起的彰權益能評鑑(empowerment evaluation)著重參與者的自我決 定與權能提升，期冀參與者透過評鑑過程得以解放。Fetterman 在其彰權益能評 鑑的論述中，定義彰權益能評鑑為：「使用評鑑的概念、技術與發現，涵育改進 與自我決定」(引自潘慧玲，2006)。彰權益能評鑑除了評鑑外，更著重本身對於 內再自主與全能的知覺，並內蘊全能的辨證，含涉內部與外部權利，影響個人與 社群甚鉅。
以下整理上述內容，並對照藝術教育思潮的審美學說與影響如下表。
表 2-12：評鑑模式發展表
時間4 提倡者 評鑑模式名稱 評鑑模式特色
20 世紀初 Tyler Tyler 式評鑑 有方向、有次序、客觀而步驟清楚 1937 年 Stake 反應式評鑑 為參與式評鑑發展的基石
1969 年 Provus 差距評鑑模式 解決問題並決定是否繼續執行的程 序
1965 年代 Stufflebeam CIPP 評鑑模式 不斷加以補充與修正而被廣泛運用 1980 年代 方案邏輯模式
評鑑
具跨領域的實用性並對評鑑的取向 與方法有包容力
1978 年 Patton 以利用為焦點 的評鑑
以使用者為焦點的評鑑取向，幫助使 用者使用最適合的模式、方法、理 論，以適合特定的情境
1993 年 Fetterman 彰權益能評鑑 著 重 參 與 者 的 自 我 決 定 與 權 能 提 升，期冀參與者透過評鑑過程得以解 放
(整理自：曾淑惠，2004、潘惠玲，2006)
4 就時間言之，有些用年代，有些用年，其差別在於不斷有補充與修正提出。「年」為確定提出 時間，「年段」指開始時間，但一直有補充與修正提出，故以年段名之。
若就台灣視覺藝術教學評量的發展，依不同時間也其差異。抗戰勝利初期，
Deway 來華演講，七七事變發生，政府於民國三十一年將「美術科」改為「圖畫 科」，並要求低年級的圖畫、勞作分科教學，不必合併為工作科。到了民國五十 九年，第五次全國教育會議中，「加強文化建設」之重點開始對音樂、美術與文 學重視。到了民國六十四年，在「教材類別與要項」及「年級綱要要項」上也開 始細分，使教材組織開始合理化。
民國八十八年以前，沿用民國六十四年以來之教學情況，八十八年教育部進 行九年一貫課程之提倡，而於民國九十年實行。九年一貫課程實行前後之教學評 量有所差異，舊課程標準表達的是以「教材」的講軸為主，新課程把「能力」的 內容程度做為指標5。過去注重技巧的表現，九年一貫課程注重學習能力，兩者 評量的精神不同。而在教學場域中，教師進行視覺藝術教學評量之重點，亦由技 巧的標準提升到對個人之關注。
如同哲學思潮對教育的影響甚鉅，評鑑領域各項學說與提倡的勃興，背後也 同時由某些學說所撐持。藉由評鑑領域中不同論題的討論與演變，可探知過去對 於評鑑的重視，著重其工具性，來得知課程或教學的實行成效。接著討論到評量 結果的解讀，牽涉文化與環境，並開始著重過程的證據，而有各種真實評量的討 論，重視的是評量本身。爾後論及評量的使用者，除了評量之外，本身也得以藉 由評量的過程進行解放，注重的是其過程性。由此三項轉化，可看出評量的視點 由大而小、由外而內、由巨觀而微觀、由具體而抽象逐漸探究，意義也隨著視點 的轉變而有所值得深究。藉由這樣的探究歷程，使人們了解到其背後意識形態的 轉變與哲學思潮的關係！
(三)提供可能的發展
隨著不同的思潮，各項學說與議題廣被討論。就巨觀面來看，全球化的影響
5 節錄自網頁：www.phy.ntnu.edu.tw/nstsc/QA3.htm，「新舊課程交替學生能力培養是否有銜接之 問題」，台師大陳文典答。
與世界的大事，隨著科技的日新月異而縮短了相對的距離與時間；微觀層面言 之，多元文化的論點與隨之而起的說法，也使得注目的焦點除了了解國際事件與 議題外，更應探究外顯行為與內在心智歷程的關係，以及文化脈絡對個體的影 響。Gardner 的多元智力論與 Truston 的群因論6，使得眾人對於標準化測驗進行 反思；多元文化的藝術教育，也提倡各項尊重與包容、傾聽，揭示了反現代主義 的意識形態。然而，評量具有系統性，對於不同背景的學生，應如何進行評量，
才能不失其評量本質，又能收及學生的學習資訊，並達成評量的目的？其實是值 得注意的。
過去強調科學的時代，與標準化測驗的生成有關。初期使用比西量表(Binet- Simon Intelligence Scale)的標準化智力測驗來測量人的智力，爾後考量到時間因 素，而將生理年齡列入計算範圍加以調整，形成斯比量表(Standford- Binet Intelligence Scale)。隨後又因對實施的結果與現實的因素加以考量而形成的許多 修訂版本。由此可知，藉由評量工具的修訂與使用，可反映出時代的演進及所考 量的因素。
藝術教學的評量也是如此，過去對於作品與型式的重視，逐漸轉化為思考過 程、作品創作的意義，以及人的文化與背景脈絡的考量。行為學派注重刺激反應 的歷程，而認知學派注重人類外顯行為與內在心智歷程關係的探究，到了人本主 義學派，重視以人為本，重視需求理論與心理安全，焦點轉到對「人」本身進行 探求。後現代主義的多元、平等，也影響了藝術教育的課程與評量。不論是工具 的編制或執行，以及意義的解讀，都與人脫離不了關係。
科技化的時代，為人們的生活帶來不同的體驗，隨著時代的前進，被討論的 不同議題也影響著全球，對藝術教學評量言之，也具有其影響力。藉由評量工具 的轉變與時代的議題，可藉而推究下一興起的熱門議題，甚至不僅影響全球，對 藝術教學評量亦有所影響！
6 美國心理學家 Thurstone, L. S. 不同意 Spearman, C. 所謂「智力二因論」之觀點，認為智力內 涵並無所謂一般智力與特殊智力之分，而是一些基本心理能力(primary mental ability)的組合，因
6 美國心理學家 Thurstone, L. S. 不同意 Spearman, C. 所謂「智力二因論」之觀點，認為智力內 涵並無所謂一般智力與特殊智力之分，而是一些基本心理能力(primary mental ability)的組合，因