藝術對於學習者而言，雖有豐富的資源，但由於缺乏一套有系統的評量方 式，且不能被引正在其他領域，因此過去不被認為是學習的重要學科(郭禎祥譯，
1991)。Beattie 認為評量應顧及到藝術創作下的視覺元素間與藝術創作的主題與 環境間的關係，而教師個人的見解對學生來說涉及個人主觀意識或文化背景影 響，應考量學生的核心經驗與個別性質(Beattie, 1997)，同時在過程中亦可詢問學 生有關於倫理、社會、文化、以及生態方面的問題或議題作為參考依據(Armstrong, 1994)。
就教學評量之觀點來看藝術課程的評量，亦可將之分為量化的評量與質性的 評量兩型。量化評量以數據方式呈現結果，質性評量藉由各項紀錄或證據獲得訊 息與回饋，茲介紹如下。
(一)量化評量方式
量化評量方式，一般而言包括標準化成就測驗、紙筆測驗等。
標準化成就測驗是一種常被使用到的評量方式，可評量一個領域或是許多領
域的學習狀況。所謂的標準化，即對代表某些特殊內容的項目予以固定的代表意 義。其優點在於可看出一個學生在團體中與他人比較的相對位置；至於其注意事 項，如應考量是否一些學生沒有特殊的考試經驗、學生在施測上的回應缺乏參照 的架構、評量工具的項目是否一致、與當地文化或相關性。
就美國來說，NAEP(National Assessment of Education Progress，簡稱 NAEP) 是藝術教育中最為人所知的成就測驗。在製題過程中，威爾森(Welson) 建構了附屬於藝術領與的七項內容，包含----領悟、知識、理解、分析、評鑑、
鑑賞、以及作品。他將 Bloom 在 1956 年對於廣為藝術教育熟知的傳統行為理論 加以擴充(Armstrong, 1994)。依據 NAEP，藝術的學習應該也是多樣性的，同時 內容也應包含一般對藝術的介紹----藝術史、藝術批評、藝術創作、美學。在 NAEP 未出現之前，藝術測驗項目只是辨別行為的符碼，而領域的內容也僅限於問題型 式。1978 年，NAEP 中，「有關藝術的知識」與「對藝術的態度」兩文表現了傳 統、固定答案以及不同型式的問題的變異來臨，同時許多不同層面的思考也可納 入評量的範圍。而台灣目前之升學考試並未將藝術納入應試學門，標準化藝術測 驗不如其他學門興盛。因而教師於教學實施之歷程中，對於學生之態度與反應，
藉由教師對學生之了解，設定適合學生程度的評量，有其必要。
紙筆測驗是成就測驗中基於內容與行為而予以評量的方式，其最大的優點在 於實施容易而成本較低。在視覺藝術領域中，紙筆測驗之實施，對於教師印考卷、
計分與報告學生學習成果上很有幫助(Armstrong, 1994)；美術老師應該要注意到 測驗項目可連結到周圍文化環境與脈絡，以將評量結合到日常生活之中。而藉由 紙筆測驗之成果，學生可藉此了解學習之成效以及需加強處，教師也可由此成果 中得知教學之情況，並了解學生學習需加強處而適時加以輔助。
(二)質性評量方式
就質性而言，視覺藝術教學評量方式包括學生學習檔案或作品文件、教師軼
事紀錄(Jones, 1998)，或教師自編之評量工具等，除重視成果外更重視學習的歷 程。而藉由清單、紀錄、等級量表等方式可獲得觀察與表現的學習證據與學習紀 錄(Armstrong, 1994)。
檔案評量(Portfolio Assessment)：又稱為卷例評量或卷宗評量，是一種彙集 學生在學習過程中各項相關資料，進行成套的評量，而非個別項目的考核(簡茂 發，1999、Armstrong, 1994)。其內容包括學生學習過程留下的各項資料或紀錄，
如期刊(journals)、日記(daidies)、日誌(logs)或整合的成果表現等。而教師進行此 種評量時，可採取的策略很多(Beattie，1997)，如由學生列出卷宗的清單內容、
收集相關文件、撰寫美術日誌與自我評量、同儕互相交流給予意見、擇一評分量 表、個人心得感想、由作品展覽中呈現等。
真實評量(Authentic Assessment)：即在教學活動中，教學與評量兩者密切配 合(林清山，2004)，也是指在真實的模擬情境中進行考察，並強調評量的內容與 方式應配合學生當前的生活經驗(Armstrong, 1994、簡茂發，1999)。因此，教師 之教學內容應與教學評量內容相關外，更應與日常生活相關，而評量的內容與項 目亦與生活情境相結合，以結合學生生活經驗，達到真實評量的意義所在。
另類評量(Alternative Assessment)是一種用來指稱不同於選擇題
(Multiple-Choice)、限時性、短暫性的標準化評量方法，具開放性的解釋與定義 (Ferrara & MiTighe, 1998, p.3)。內容包括學生對於美學、藝術品、藝術史、藝術 批評在真實生活中的各項影響或產物(Armstrong, 1994)。雖比傳統評量需要的人 力與時間均較多，但藉由觀察與表現進行學習的證據收集，可使評量更為完善，
故另類評量有其落實的趨勢及需求。
實作評量(Performance Assessment)是指根據學生的實際表現所作的評量，其 方式可藉由直接的現場觀察與判斷，或間接從學生作品中進行評判而得(林清 山，2004)。在藝術教學評量中，是指直接可以觀察得到的工作、方法或活動等，
用來了解學生所展現出學習上成就的證據(Armstrong, 1994、Beattie, 1997)。著重 如思考、分析、組合、判斷等高層次能力，即表達能力的啟發，和邏輯推廣程序
的考量；並著重於將所學所知表現在具體的成果及應用過程，強調過程的評判，
而僅非過程的評量(彭森明，1996、張振成，1997)。美國 FAIE(The Florida Institute for Art Education , 1991)提出 CHAT(Comperhensive Holistic Assessment Task)課程 評鑑模式，即適時作評量應用在藝術統整課程的教學案例。它強調在真實的情境 下操作，包括討論、描述、解釋、批判的寫作與不同媒材的製作(林惠敏，2003)。
而實作評量應用時，可藉由藝術作品集、評量計分表與學生自評、同儕互評進行 之。教師亦應於使用前將評分指標告知學生，以使實作評量更為客觀而具說服力。
教師軼事紀錄即指教師每天對學生的行為觀察，是用來了解學生的學習發展 的重要資料(陳英豪、吳裕益，2001)。軼事紀錄有可依時間分為課堂中與課堂外，
美術教師的軼事紀錄可以是教師對於學生課堂中的表現所觀察到的部份做的紀 錄，如教師上課的隨筆紀錄、圓圈化的比率計數法3(Circle Graph Rating Scale)，
或課堂外對於學生的表現給予的敘述或評論內容。這些都是教師軼事紀錄的資 料，可做為質性評量的參照內容。
口語評量是指以口頭方式進行之評量，包括提問、對談、口試、口頭發表、
辯論或討論等形式，目的在深入了解及評量學生的理解程度、想法、態度、感受，
並協助學生釐清觀念與學習(張麗麗，2002)。提問的問題包括創始性問題與持續 性問題，提問時應注意配合學生的程度與起點行為，並適時給予充足的回答時間 與支持態度；對談之目的在協助學生洞察自己的學習動機、歷程、表現、成長過 程，並評估自己的目標(Pairs& Ayres, 1994)。對談時應注意選擇適當的環境與問 題內容，並讓學生事前了解對談的目的以使學生事前能準備；口頭發表與辯論則 可於課堂中進行。
教師觀察紀錄，是指教師在各種情境中觀察到一些其他評量方式難以得到的 訊息而加以記錄，其優點包括：具彈性、能在自然情境下觀察、適合學習態度、
工作習慣、團隊合作及溝通之項目、能對特定對象進行觀察等，也有費時、無法 確定在相似情境下之表現、缺乏效率及個人偏見等缺點。使用觀察記錄方式評量
3 引自 Beattie, D. K. (1997). Assessment in art education, 頁 66。
時，應注意觀察要有重點、妥善計劃、觀察後立即紀錄、每次集中觀察幾位且作 深入觀察，而非每位均作觀察。
其他包括同儕間相互評量的同儕互評、學生自我進行反思評量的自我評量、
以及教師與學生進行面對面的面談方式，或家長與行政人員亦參與的多人面談 等，均屬於質性評量的部份，可提供量化評量不足而無法提供之部分。
整理上述視覺藝術教學評量方式如下表 2-10。
表 2-10：視覺藝術教學評量方式對照表 (Portfolio Assessment) 卷例評量、
(Authentic Assessment)
教學及評量，評量即 (Alternative Assessment)
一種指稱不同於選 (Performance Assessment)
根據學生的實際表
質
(整理自：Armstrong, 1994、彭森明，1996、張振成，1997、Beattie, 1997、Ferrara & MiTighe, 1998、
Jones, 1998、簡茂發，1999、張麗麗，2002、林惠敏，2003、林清山，2004)
由教學評量的觀點視之，教學評量依操作的時機分為診斷性、安置性、形成 性與總結性四型(朱敬先，2000)，而就視覺藝術教育的觀點來說，不論是課堂的
過程或日常生活的經驗，都是學生與環境共同歷經的藝術歷程。因之，視覺藝術 的教學評量在進行時，教師可依訂立之教學目標，配合教學的內容與方式，選擇 適當的評量工具與評量方式，進行教師、課程、學生的教學評量。評量的過程應 考量教師之評量設計與評量執行及學生由評量中學習所得這些向度(Dake &
Weinkein, 1997)，而在計分前之準備、計分時之行進與計分後的所得各有其意 義，對教師與學生均有所助益。不論是傳統評量或非傳統評量，類型與方式眾多，
教師以其專業而選擇適當的類型與方式進行，並由結果獲得更多助益，以達評量 之目的。藝術教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學 範 圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，
並應用觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢 核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施並 行。
評量與教學應緊密連結，教師在選擇與使用時，應配合目標、內容及學生程 度，併考量環境文化與個別差異，進行適當的評量，以收集相關的資料。經由以 上的討論，得知視覺藝術教學評量的意涵、內容與方式。本研究探討到教師施行 教學評量之方式，藉由本節內容，對現場時行之可能方式及問卷之設計提供了重
評量與教學應緊密連結，教師在選擇與使用時，應配合目標、內容及學生程 度，併考量環境文化與個別差異，進行適當的評量，以收集相關的資料。經由以 上的討論，得知視覺藝術教學評量的意涵、內容與方式。本研究探討到教師施行 教學評量之方式，藉由本節內容，對現場時行之可能方式及問卷之設計提供了重