一、視覺藝術教學評量的演變

第二章 文獻探討

本章共分五節，第一節先由歷史的角度說明視覺藝術教學評量的演變及其爭 議，接著第二節探討視覺藝術教學評量的理論基礎，第三節則討論視藝術教學評 量與視覺藝術教育的關係，第四節呈現與本研究相關之研究，並分析討論，第五 節為結語，將第二章之探討做一結論。

第一節 視覺藝術教學評量的演變及爭議

本節藉由國內外學者之意見陳述，說明視覺藝術教學評量在歷史脈絡中的演 進情況，並討論其爭議。

一、視覺藝術教學評量的演變

藝術是一種與眾不同的智慧型式、多元的認知方式，也是一種獨特而重要的

「識取能力」 ，因此，能夠理解藝術的意義，就能提升一個人的直覺、推理、聯

想與想像能力(郭禎祥，1996)。藝術教學評量基於藝術本身之許多特性，加以系

統化、科學化的實施，亦產生有別於其他領域之特性。藉由其特性，相對具有不

同之功能，而藉由特性與功能之呈現，對藝術教學評量所提供之觀點，可供不同

的思考方向。2002 年冬，Donald 和 Jack 在 Art Education 期刊中指出：過去藝

術教育的領域並不強調「評量」 ，直到二十世紀，才逐漸有人著重於探討藝術的

學習與藝術的經驗，此時評量的重要性於是才逐漸顯露頭角(Donald & Jack, 2002,

pp.6-12)。由於全球化的變遷，以及受到時代背景、政治、經濟等因素對教育產

生的影響，視覺藝術教育之教學評量因而有不同的角色。研究者整理相關資料

後，彙整其轉變與發展，而將之分為以下三個時期。

(一)萌芽期

1920 年代盛行科學的新思潮，在教育上也大受其影響，而在藝術教育的評 量上有 1929 年的 “The McAdory Art Test” 與 1930 的 “The Meier-Seashore Art Judgment Test”(Gaitskell, 1958、 Gaitskell & Hurwitz & Day, 1970)，以及美國女性 心理學家 Goodenough 在 1926 年出版的 ”Measurement of Intelligence by

Drawings” 一書，均將評量視為一種測量智力或性向的工具，卻並未考量在學校 中藝術過程行進下學生累積而逐漸形成的認知成長。經由這些發展與討論，可看 出藝術教學的評量也受到全球環境科學思潮的影響而興起各項與科學精神有關 的說法。

Lownfield 在 1947 年初版的 ”Creative and Mental Growth ” 一書，將焦點著 重於兒童透過自由創作活動的心理發展，相較之下對評量並不重視。到了 1952 年的第二版本，開始注意到對於不同階段的發展應有所評量以得知情況，並指出 評判的依據應基於兒童的發展階段、技巧、工作中的組織能力三項來進行發展 (Lownfield, 1952)。到了 1957 年，開始強調藝術的評分，以及在教育環境下評分 的意義。他提出學習不只是行為的表現，其學習的過程也應該列入評分的內容中 (Lownfield, 1957)。基於這樣的觀點，Lownfield 開始思考分數背後的意義，究竟 是代表學生的創造過程與結果，還是連帶與學生的參與過程和學習態度也計算在 內。但其實這些考量將牽涉到學生的健康狀況與心智發展等因素，而這樣的觀點 激起其他學者的不同討論。

(二)討論期

1958 年，Gaitskell 為提供廣泛而一致的評量訊息，出版 “Children and Their

Art” 一書，而提出「過程勝過作品表現」此一觀念(Gaitskell, 1958)。他認為評量

的過程應注意三個部份：表現、鑑賞、行為。並建議教師執行時應配合觀察、檢

核、對話、教學資源等進行考量。爾後其作品歷經再版與多版，對評價的內容與

過程均有所修訂，同時涉獵到 Bloom 的分類學(Donald & Jack, 2002)，而將藝術 評量的觀點提升到另一種思考層面。並另外指出，有關藝術方面的測量，也應注 意到學生鑑賞方面的發展(Gaitskell, 1958)。McFee 也開始提倡對學習歷程表現出 重視的態度，其所出版的 ”Preparation for Art” 一書中，更提供章節介紹評量的 技術與方式，並舉例說明觀察方式與設定的指標如何相輔相成以支持數據，使藝 術教學評量得以更為妥當(Mcfee, 1961)。之後，Eisner 則認為藝術方面的課程與 評量也應發展出標準化的測驗。他表示，藝術領域若發展出標準化的測驗，可免 於許多在評量上所面臨的問題(Eisner, 1966)。這時已開始注重評量的重要性，並 引起更多蓬勃的討論與研究。

(三)轉變期

1980 年以來，盛行的學科本位藝術教育將藝術教學內容分為藝術史、藝術 批評、藝術創作、美學四領域(郭禎祥譯，1991)，對藝術教學的內容與評量進行 系統化的呈現與執行。其後，Boughton 藉由調查結果，提出「對於教學方案的 評量，主要在於對學生的評量」一說(Boughton, 1997)，直至今日尚改變不大。

教師於執行教學與評量此一層面，有其現實層面的考量。美國近年的教育改革，

提倡評量從課程做起，經由設計來了解學生的學習(Arter, 1996、Maurer, 1996、

Wiggins, 1998)。日誌、檢核表、檔案成為新興的方式，而有檔案評量、實作評 量、另類評量、真實評量等論點。而 Eisner 的 “Evaluating Children’s Art” 一書 中，除了強調過程的重要性外(Eisner, 1999)，更提供三種觀點供人們進行思考：

哲學的、理論的、實際的。藉由這三種不同面向的思考，可以對評量進行更深的 體悟。

自 1960 開始，評量開始廣受討論，至 1980 皆是如此(Donald & Jack, 2002)。

自古以來，理論與實務間的鴻溝不曾消失。如何就藝術教學評量的探討，理論與

實務並進，是一項值得思考的課題。

隨著後現代主義與多元文化、社會理論、價值相對論等議題的討論與關注，

Eisner 提出一些探討及看法(Eisner, 2001)。當代藝術理論包含了一些反美學的價 值，而多元主義在價值上與評量的立場相對。視覺文化的興起與被探討，引起許 多熱烈的回應。對於評量工具的制定與功能，及其成果的研判與解讀，有賴不同 人們以不同的立場與觀點進行解讀。

不同的哲學思潮，對時代與歷史有不同的意義與影響。十九、二十世紀的西 方，歷經戰爭、經濟大恐慌，對哲學上與思潮上頗具影響，而結構主義、後結構 主義與後現代主義的興起，也對歷史的去中心性與斷層化更加明顯。藝術教育與 其評量，也由不受重視的角色漸受重視，進而注重表現，並演進到重視個人本身。

Donald 等人認為，若只用單一評量的類型或工具，無法正確的評出學生的藝術

學習(Donald & Jack, 2002)，因此也建議教師使用多面向的評量方式得知學生的

學習成效。藉由認識評量的演變，也可窺知時代的焦點。而對學生採用不同的評

量方式，可更了解學生藝術學習的情況。以下彙整上述內容如下表 2-1。

表 2-1：視覺藝術教學評量工具的發展對照表 時

期

年代 學者 / 思潮 著作或研究 觀 點

萌 芽 期

1926 Goodenough Measurement of Intelligence by Drawings 一書

1.均將評量視為一種測量智力或性向的 工具

2.並未考量在學校中藝術過程行進下學 生累積而逐漸形成的認知成長

1929 Gaitskell、

Meier、

Gaitskell &

Hurwitz &

Day

The McAdory Art Test

1930 The Meier-Seashore Art Judgment Test

1947 Lownfield Creative and Mental Growth 初版書

1.將焦點著重於兒童透過自由創作活動 的心理發展

2.相較之下對評量並不重視 1952 Lownfield Creative and

Mental Growth 二版書

1.對於不同階段的發展應有不同的評量 以得知情況

2.評判的依據應基於兒童的發展階段、技 巧、工作中的組織能力三項來進行

1957 1.強調藝術的評分及其在教育環境下評

分的意義

2.學習的過程也應該列入評分的內容中 3.開始思考分數背後的意義，是否參與過 程和學習態度也計算在內

討 論 期

1958 Gaitskell 有關藝術方面的測量，也應注意到學生鑑 賞方面的發展

1958 Gaitskell Children and Their Art 一書

1.過程勝過作品表現

2.評價的過程應注意三個部份：表現、鑑 賞、行為

3.教師執行時應配合觀察、檢核、對話、

教學資源等進行考量 1961 McFee Preparation for

Art 一書

1.重視學習歷程

2.提供章節介紹評量的技術與方式，舉例 說明觀察與設定的指標如何相輔相成以 支持數據，使藝術教學評量得以更為妥當 1966 Eisner 藝術方面的課程與評量也應發展出標準

化的測驗

1980 學科本位 1.將藝術教學內容分為藝術史、藝術批

轉 變 期

年以 來

藝術教育 評、藝術創作、美學四領域

2.對藝術教學的內容與評量進行系統化 的呈現與執行

1997 Boughton 調查結果 對於教學方案的評量，主要在於對學生的 評量

(Arter，1996；

Maurer，1996；

Wiggins，1998)

1.教師於執行教學與評量此一層面，有其 現實層面的考量

2.美國近年的教育改革，提倡評量從課程 做起，經由設計來了解學生的學習 1999 Eisner Evaluating

Children’s Art 一書

提供三種觀點供人們進行思考：哲學的、

理論的、實際的。藉由這三種不同面向的 思考，對評量進行更深的體悟

20 世 紀末 21 世 紀初

多元主義 價值上與評量的 立場相對

對於評量工具的制定 與功能，及其成果的 研判與解讀，有賴不 同人們以不同的立場 與觀點進行解讀 當代藝術理

論

反美學的價值

視覺文化 引起許多熱烈的 回應

(整理自：Lownfield, 1952、Lownfield, 1957、Gaitskell, 1958、Mcfee, 1961、Eisner, 1966、

Meier, 1966、Gaitskell & Hurwitz & Day, 1970、郭禎祥譯，1991、Arter, 1996、Maurer, 1996、Boughton, 1997、Wiggins, 1998、Eisner, 1999、Donald & Jack, 2002)

二、視覺藝術教學評量的爭議

藝術牽涉到個體對外界的感知、個體的情緒、靈魂以及智力(Betty，2003)。

它是人們生活中不可或缺的元素，潛藏在生活中無形又有形的與人們共存。在視 覺藝術教學評量上，學者們對其觀點有些不同。至於在教學場域中，視覺藝術教 學的評量，在執行時與其結果上，有何相對的論點與內容，也是值得思考的一個 層面。

(一)文化脈絡的無形影響與執行評量的系統化線性性質

教室中，評量執行者為教師，被評者為學生，不論是教師或每位學生，背景

文化皆不相同，但評量的執行過程為線而性系統化的，與文化脈絡的無形影響明

顯有所衝突。Mattew 等人認為，人們在評量接受到刺激訊息與了解其反應間有 所困難(Mattew & Diane, 2005)。如何有效確定其反應來自刺激，必須排除環境中 的其他影響因素。在藝術教學的評量中，人們受文化脈絡的無形影響與執行評量 的系統化線性過程同時並存，在這兩種對立的性質同時共存的情況下，執行評量 勢必遇上某種程度的的困難。

由於牽涉到人，但人們並非全然相同，有其背景文化與思想信仰上的差異，

因此，以同樣的規準來評不同背景的人，在語言上、文化上、思想上，其實有不 適當的地方。而教師對學生進行評量時，學生是否因焦慮或緊張而表現的並不是 真實的狀況(Betty, 2003)？這也是需要思考的。

藝術教育的教學評量，應考量技巧表現、情意態度、以及對藝術的了解(Betty, 2003)。然而，就「人」這個個體而言，Betty 認為，藝術需不需要被評量這個問 題，過去多人便對此有所討論，而如何將創作者的創意與作品的呈現之間由評量 的進行來了解，是一項需要思考的問題(Betty, 2003)。若將討論的對象加以擴及，

而是就「人們」言之，就大眾對於個人的回饋而言，牽涉到的因素將更多。

Peter(1999)在 “Performance Appraisal: State of the Art in Practice” 一文中，提到「定 性的回饋」(qualitative feedback)與「定量的回饋」(quantitative feedback)兩種形式上 的判斷，是藉由數字的評價與等級的分類來證明其精確性(Peter, 1999)，以了解 其評量的回饋。將此觀點應用到藝術教學的評量中，課內或課外，任何一個人，

所做的每一件事情，都包含在評量與回饋的範圍中。然而，要以什麼標準，去評 定不同的人、事、物、行為、認知，並知道這樣的評量是具有回饋性的？它真的 適當嗎？這是值得討論的議題。

另外，誰來評量誰，如何評量、什麼時候、在哪裡、如何進行、如何知道進 行的成果、以及如何知道進行的成果背後所代表的意義，怎麼解釋、誰來解釋，

亦直得思考。相較於過去注重各體技巧的熟悉程度而言，現今對評量的認識與定 義因時代的前進與熱烈的討論而有所彈性。

既定的評量工具，與預定的評量步驟，具強烈的現性系統化性質，而視覺藝

術教學評量的使用者與被評量者為不同的背景文化的人們，在評量的步驟與過程 中亦或多或少有影響。以下將「人們受文化脈絡的影響」與「執行評量的系統化 線性過程」 ，圖示如下。

圖 1-1：人的文化脈絡相異與評量的系統化示意圖

(二)理論與實務

進行教學評量為教師於教學過程中收集各項學生的訊息，但教師在個別指導 時勢必顧此失彼。若教師指導一位學生時其他學生有創造力或情意方面的強烈興 趣，但教師並未收集到此訊息時，教師收集的學生訊息就不能完整。因此，如何 使教師評量時，受限於教學時間與學生人數之影響，收集到完整而精確的訊息，

是值得思考的。

另外，學者們討論近年來興起的「多元文化論」等議題，並探究將其納入課 評量執行者

(教師)

被評量者 (學生) 執行教學評量

了解學生學習狀況 與學習成效、

收集學生各項訊息 背景文化不同

執行評量的系統化線性性質

文化脈絡的無形影響

程內容中的實施，其結果之評量應如何進行，也引起學者的注意。Eisner 在 ”Revisionism in art education: Some comments on the preceding articles” 一文 中，對許多有關多元、社會、文化等議題提出回應，並於文末提出評量的標準 (Eisner, 1994)。就課程與教學的內容及教師、學生的互動關係論之，評量的方式、

準則的確有其探討的空間。對於「藝術教學的評量究竟要評量些什麼」這個問題 的思考與討論，只會繼續前進而不會停止(Betty, 2003)。而全球化與在地性的討 論，也提供教師思考的觀點，進行藝術教學與藝術教學之評量時的不同看法，也 提供廣泛的討論與思考空間。

人們不同文化脈絡的影響與評量步驟的系統化，以及理論與實務之間的爭 議，興起學者們熱烈的討論與回應。視覺藝術教師在教學現場進行教學評量時，

上述爭議之處，是否為教師認為教學評量之困難，以及實施之現況是否受爭議影

響，提供本研究思考與參考之重要方向。

第二節 視覺藝術教學評量之理論基礎

本節首先探討評量的字源教學評量的意義，進而探討藝術教學評量的意涵、

內容與方式。

一、視覺藝術教學評量之意涵

在討論藝術教學評量的意涵之前，首先介紹教學評量的意義。

評量(assessment)字源於拉丁字根 assidere，意指「坐在旁邊(to sit beside)」

(Ferrara & MiTighe, 1998: p.2)，是一種收集訊息與綜合訊息的過程。 “assess” 原 先是指稅務官員對於貨物或房地產進行評估，以便作為課稅的基礎。後來運用到 教育上，是指「從多種角度，以多種方法去評估一個人的知識或能力，以作為教 學輔導或效能的証明依據(歐滄和，2002)。與 ＂assessment＂相關的

“evaluation＂ 一詞，譯為「評鑑」 ，強調「作判斷」 ，即實施評估後再進行「鑑」

的工作(吳毓瑩，1993)。國外學者(Airasian,1994)界定“evaluation” 一詞為「利於

做決定，而從事之收集、分析、並闡釋有關學生及其進步情形之資料的歷程」 。

也有學者定義為「將測量結果或觀察結果依理想設定的標準相比較，並判斷其間

的差距後，賦予價值判斷」(歐滄和，2002)。教學評量為教學歷程中，一件非常

重要的活動(郭生玉，1995)，它是對老師的教學活動與學生的學習活動從事價值

判斷，其價值判斷的依據是從教學活動中，所蒐集來的量化數據與質化資料(賴

保禎等，1996)。評量針對學生在每一科目上的學習提供準則，而其實施可收集

學生在學習歷程中的相關訊息，故評量的範圍包括了教與學的全部領域，需按照

一定的標準或預期目標，而價值判斷是教學評量的本質，要求結果必須指出教學

成功與否。其主要目的在了解教學目標達成之程度(陳英豪、吳裕益，2001)，亦

是教學後依據教學目標對學生學習結果所做的綜合評價歷程(張春興，1994)。藉

由上述國內外學者對於教學評量之陳述，研究者歸結為： 「教師於教學整體歷程

中，對於教師的教學、學生的學習情況與學習成效進行訊息收集與回饋的各種方

式與歷程」 ，其中，所謂的「教學整體歷程」 ，係指由教師編製課程與思考評量始，

經過各項評估與研擬，考量學習者起點行為與能力，規劃課程內容、教學方法、

然後實際教學、並使用各種方法收集有關學生學習的資料，然後依據收集的資料 鑑定學生的學習態度、學習認知、學習表現、思考評量方式的採用是否適當、評 量的時機是否合適、以及對於學習者而言評量方式是否適合、接著解讀資料與思 考訊息背後之意義，至回饋的再思

考等之過程。茲將上述內容陳列如下表 2-2 所示。

1 在此所謂「評量之再思考」，係指依據課程與評量或與學生互動之經驗，思考有關於此課程之 評量運作的內容、方式、使用時機、對象的熟析程度以及工具之信度與效度，以資做為下次實行 時之改進依據。

表 2-2：國內外學者對評量、評鑑之觀點對照表

學者及其年代 觀 點 評量

一詞 之 演變

Ferrara &

MiTighe, 1998

評量(assessment)字源於拉丁字根 assidere，意指「做在 旁邊(to sit beside)」 ，是一種收集訊息與綜合訊息的過程 歐滄和，2002 “assess” 原先是指稅務官員對於貨物或房地產進行評

估，以便作為課稅的基礎。運用到教育上，是指「從多 種角度，以多種方法去評估一個人的知識或能力，以作 為教學輔導或效能的証明依據

「評鑑」

、

「評量」

之 意義

吳毓瑩，1993 “evaluation＂ 一詞，強調「作判斷」，即實施評估後 再進行「鑑」的工作

Airasian,1994、

McCown,Drisco ll & Roop, 1996

“evaluation” 一詞，意為利於做決定，而從事之收集、

分析、並闡釋有關學生及其進步情形之資料的歷程

歐滄和，2002 評鑑，是指「將測量結果或觀察結果依理想設定的標準 相比較，並判斷其間的差距後，賦與價值判斷」

陳英豪、吳裕 益，2001

價值判斷是教學評量的本質，要求結果必須指出教學成 功與否。其主要目的在了解教學目標達成之程度 林清山，2004 教師依據教學目標，運用有系統的方法，收集學生表現

的資料，然後依據合理的衡量標準，以判斷學生學習結 果的歷程

張春興，1994 教學後依據教學目標對對學生學習結果所做的綜合評 價歷程

教學 評量

之 意義

賴保禎，1996 對教師教學活動與學生學習活動從事價值判斷，其判斷 依據是從教學活動中，所蒐集來的量化數據與質化資料 黃政傑，2000

朱敬先，2000

教學評量包括三大部份：教師的教學效率之評量---以教 師為評量對象；學生的學習成就之評量；課程的設計與 實施評量

教學 評量 之重 要性

張錦文，1998 教學評量對教師與學生具有下列的回饋作用：了解學生 起點行為、了解教學的效果、了解學生的學習困難等對 教師之回饋；增進學生了解教學目標、激發學生的學習 動機、增強學生的自我了解之對學生的回饋。

(整理自：吳毓瑩，1993、張春興，1994、Airasian, 1994、McCown, Driscoll & Roop, 1996、賴保禎，1996、Ferrara & MiTighe, 1998、張錦文，1998、黃政傑，2000；

朱敬先，2000、歐滄和，2002、林清山，2004)

介紹完教學評量的意義，以下介紹視覺藝術教學評量的意義、目的與類型。

(一)視覺藝術教學評量的意義

視覺藝術教育的教學評量之所以異於其他領域，乃因評量之內容除包括學生 是否達成教學目標外，尚有過程中之種種態度、行為等因素均可列入評量之範 圍，因之，藝術教學評量的方式與類型，不僅多樣而且多元，亦端賴教師與學生 就不同的項目或內容之所需要，決定評量之各項細節。本研究所指之「視覺藝術 教學評量」 ，專指教學評量中藝術領域之視覺藝術部份，對視覺藝術之教學評量 進行探討。

Armstrong 認為，藝術教學評量實施之必要性有三個理由(Armstrong, 1994)：

教育的立場、州政府或學區之要求、宣揚藝術教育之機會。他以評量消費主義的 觀念，認為藝術教學的評量實施，可了解學生的學習成效及作品製作結果呈現；

藉由成果展示，可使社區或社會大眾與藝術教學及評量進行對話，進而達成另一 種宣揚藝術教育的潛在方式。藝術教育的教學評量中，必須同時進行對話而非得 到一個總結答案(Beattie, 1997)。近年愈來愈強調藝術教育專業的非動態活動，並 聚焦於藝術史、藝術批評與美學，因此，評量的過程與結論必須考慮教師的評量 設計與評量執行以及學生由評量中學到的東西兩個向度(Armstrong, 1994)。為使 視覺藝術的評量更加有效，必須同時考慮學生藉由評量所學習到的與教師藉由評 量而所成長的部份。國內學者陳朝平認為，所謂視覺藝術教學，即「指導學生學 習視覺藝術的活動」(陳朝平，2002)。視覺藝術之教學評量，即對於視覺藝術之 教學進行評量。

視覺藝術教學是一種與學生互相溝通的媒介，藉由教師的教學、學生的學 習，使學生對教師教授的內容進行相關知識的探索，並反思個體在整個社會價值 體系中的地位與角色，提供學生學習與反思的機會，進而加以向內探索，教師也 可由學生外在的表現得知相關訊息，並適時加以輔助，使教學與學習更有成效。

每件學生的作品既是獨一無二的呈現，其過程也是獨一無二的經驗。作品的呈現

牽涉學生的個體成長發展、媒材控制能力、表現技法以及媒材熟析程度；過程之

經驗則須由個體經歷，牽涉不同時間、地點、外在環境影響與內在心理歷程；因 此，學生的作品呈現不僅是動手做的具體結果，還牽涉到抽象的思考與知覺經 驗。教師在評量時，應考量學生之個別差異，並進行適當的輔助，而非以同一種 單一評量工具概擴全部，並建議教師可使用多種評量方式以得知學生之不同方面 能力及成果。

視覺藝術教學評量在了解視覺藝術教學之前、中、後各項有關於學生學習與 教師教學的各種方法與歷程。關於藝術教學評量之說法，茲整理國內學者對於教 學評量之觀點，對照教學評量之意涵與重要性，整理其論點如下表 2-3 所示。

表 2-3：教學評量及視覺藝術教學評量論點對照表

學者與年代 論點

視覺 藝術 教學 評量

Armstrong，

1994

藝術學習評量實施之必要性有三個理由：教育的立場、

州政府或學區之要求、宣揚藝術教育之機會。

Dake &

Weinkein，1997

視覺藝術中的評量牽涉到個人知識體系中感知與經驗 過程

陳朝平，2002 視覺藝術教學，即「指導學生學習視覺藝術的活動」 ； 視覺藝術教學評量，即對於視覺藝術之教學進行評量 (整理自：Armstrong, 1994、Dake & Weinkein, 1997、陳朝平，2002)

綜上論點可知，所謂「視覺藝術學評量」，即「對於視覺藝術之教學、內容 及方法進行評量」。而其內容、方法，將於以下進行探討。

(二)視覺藝術教學評量的目的與類型

藝術教學評量之意義，不僅在使教師了解學生之學習狀況，也與學生之個別

差異有關。教師進行藝術課程時，除教師之教學行進外，更涉及學生之個別差異，

因此，針對不同評量對象與項目，有必要了解其編制、目的，及其類型。

1.視覺藝術教學評量之編制與目的

有關教學評量的使用時機及目的言之，國內外學者(簡茂發，1999、黃政傑，

2000、陳英豪等，2001、Airasian & Madaus, 1972、Begges & Lewis, 1975、Beattie, 1997)一般將評量分為安置性評量(preparative evaluation)、形成性評量(formative evaluation)、診斷性評量(diagnostic evaluation)與總結性評量(summative evaluation) 四種，內容整理如下表 2-4 所示。

表 2-4：評量類型、使用時機與目的對照表

評量類型 使用時機 目的

安置性 (preparative evaluation) 教學前 確立教學目標與學生起點行為 形成性 (formative evaluation) 歷程中 了解學習過程之情況

診斷性 (diagnostic evaluation) 教學中 用以了解學生之學習狀況與學習困難 總結性 (summative evaluation) 教學後 了解學生之學習成效

(整理自：Airasian & Madaus, 1972、Begges, 1975、Beattie, 1997、簡茂發，1999、

黃政傑，2000、陳英豪等，2001)

就視覺藝術教學之評量言之，Armstrong 指出美國，藝術教學評量之編制 (Armstrong, 1994)，參與的成員包括藝術教育發展的國家評量(NAEP)(National Assessment of Education Progress，簡稱 NAEP)之國家層級、州層級、以及學區等 行政層級，而使用評量工具的成員，包括教師、學生，以及行政人員、教師、家 長、學生、以及社區人員此評量工具的修訂人員。這些制定、使用以及修訂者，

均為評量之編製者，參與評量工具之項目或內容之形成。評量之編制與訂定有其

程序(Armstrong, 1994)，而其編制之內容須與目的吻合，以達評量之意義與功效。

藝術教學評量之主要目的，在了解教師之教學進行後，學生之學習成效如

何。而就藝術教學評量而言，對於教師、學生、課程、評量而言，均有其目的與

意義所在。就教師層面而言，其目的在了解教師之教學成效，及是否有需要改進

之處；而就學生層面而言，其目的在了解學生之學習成效，及何處需要加強、如

何加強；就課程與教學之層面而言，其目的在了解課程之實行成效，以及課程本

身是否需做修正；就評量的層面言之，其目的則在了解評量之適用成效，以及評

量的工具本身與過程中所提供的建議、以及其信度與效度。茲整理上述內容如下

表 2-5。

表 2-5：藝術教學評量之對象、目的與細目對照表

對象 目的

對應細目 主要目的 附屬目的

教 師

了解視覺藝 術教師之教 學成效

是否有需要改進 之處、修訂或確 立教學方針、以 及確認並說明學 生學習狀況

教師對課程或單元設計能力與準備 情況、對相關藝術知識之熟析與理解 程度、對藝術相關知識教授給學生之 能力、班級經營能力、使用評量工具 之能力、評量學生之能力

學 生

了解學生之 學習成效

學習成果如何、

何處需要加強、

如何加強、診斷 了解學生基本知 識與需求

學生是否達成教師預定之教學目 標、上課之態度與表現、與同儕合作 之能力與表現、製作作品時其過程之 態度與表現、作品表現之情況、使用 媒材的能力、表現能力、對自己作品 的滿意程度、課外時間對藝術之感知 能力與接觸

課程 與 教學

了解課程之 實行成效

課程本身是否需 做修正

包括課程與大環境之關係、課程與個 人之關係、課程本身是否需要修正、

如何修正、課程目標是否須調整

評 量

了解評量之 適用成效

評量的工具本身 與

包括過程中所提供的建議、評量之信 度與效度、評量的工具本身是否適用 於使用者與評量者、評量是否提供有 效的訊息

相異於其他領域之評量，藝術教學評量之特色，在於藉由課程之進行與學生 之所學外，教師給予之回饋，使學生藉由課程內容之學習，進而對個人的背景、

文化進行認識理解與反思，並提出自己的意見，進行價值的澄清與評判，牽涉到

個人的文化背景與脈絡文本。藉由這樣的機會，不僅可使學生對自身的認知架構 進行基模的擴充，同時發展其後設認知的能力，並加以思考、進行評估，進而推 演其批判思考之能力，是其他領域科目無法提供之功能。

2.藝術教學評量之類型

教學評量的分類繁多，若用對象分，有教師教學效率評量、學生的學習成就 評量、課程的設計與實施之評量等三類(賴保禎等，1996)。若用價值標準區分，

教學評量的種類就有絕對評量、相對評量和自我評量(張祖忻等，1995)。每一種

評量法都有優缺點或適用時機，應比較後選擇最佳的評量工具或評量方法，來促

使教學達到最佳狀態。國內學者常依據嚴謹程度、評量結果解釋方式或參照標

準、評量的領域進行分類，茲整理如下表 2-6 所示。

表 2-6：教學評量之分類依據與性質對照表

分類依據

項目 嚴謹程度

評量的領域

細目 正式 非正式 常模參照 效標參照 認知 情意 技能

意 義

接受評量 對象在相 同的情況 下接受相 同的評量

教師在教 學過程中 以觀察的 方式了解 學生之行 為表現

指個人表現與團 體相較，採用常 模作為標準，意 即將學生分數與 班上或所屬團體 得分之平均數相

較

個人行為與 行為效標相 較，意即將學

生成績與教 師預先定下 的標準相比

較

對認知方面進 行評量的一種 方式，以了解 認知學習情況

對情意方面 進行評量，

通常較為困 難

包含講述、示 範、練習三個

基本步驟

功能 / 特色

所採用的 評量工具 亦較客觀

可補正式 評量之不

足

可求得該生在常 模上的地位

在個別化學 習及精熟學 習中常用之

成就測驗與客 觀測驗命題之 編制有其基本 原則與方法

與習慣、態 度、興趣、

欣賞、適應 有關

同時重視教 師與學習者 個人的評量

例 型

紙筆測 驗、問卷 檢核表

觀查、軼事 紀錄、

教師札記

是非題、選擇 題、配合題、

填充題

軼事紀錄、

評定量表、

知情意合一 評定法

作品表現評 分、動作技能

展現

(整理自：張春興，1994、朱敬先，2000、楊明恭等，2002、林清山，2004)

Wiggins 認為，藝術教育的評量是一種基於對教師與學生均具有回饋作用並 能從中學習、設計與評量的過程(Wiggins, 1998)。在藝術教學中，以真實情境與 原則評量，提供消費與互惠之功效，此獨一無二之特質，為藝術教學評量之意義 所在 (Dake & Weinkein, 1997)。依據美國 NAEP，藝術的學習是多樣性的

(Armstrong, 1994)。Eisner 在 1995 年認為透過舞蹈、音樂以及藝術教育的進行有 其意義所在(Dake & Weinkein, 1997)，而這些意義是牽涉到個人的感知與經驗，

因此，是只能意會不能言傳，如人飲水冷暖自知，必須經由個人實際製作並參與 其過程才能體會。

視覺藝術教學評量之類型，若以教學評量的分類來看，亦可依約分成以下數

項：依照評量的時空、討論的對象以及評量的領域。比照上述列表如下：

表 2-7：視覺藝術教學評量之分類對照表

分類依據 項

目 評量時空 討論對象 評量的領域

細

目 課堂中 課外 學生本人 他人 認知 情意態度 技法表現 意

義

在課堂 上進行 之評量

課堂以 外進行 之評量

和學生本人 談話聊天或 對談

和學生之外 的他人交 談，如導師、

同學、家長等

對認知方面 進行評量的 一種方式，

以了解認知 學習情況

對情意方 面進行評 量，通常 較為困難

由學生作 品表現評 量技法

功 能

/ 特 色

提供學生 課堂中之 各項行為

表現

提供學生 課外對於 藝術之參 與情況與

興趣

了解學生創作 理念、過程、

遇到的困難或 開心事情等各

種分享

由他人的描述 得知學生對藝 術的態度及平

日表現

了解學生藝 術史或藝術 知識的認知 情況

與習慣、態 度、興趣、

欣賞、適應 有關

同時重視 教師與學 習者個人 的評量

例 型

教師觀 察紀 錄、口 語評量

教師觀查 紀錄、口 語評量、

檔案

自陳表、自 評表、

同儕互評 表、小組回饋 表

紙筆測驗、

觀察紀錄、

口語評量

教師觀察紀 錄、口語評 量、同儕互 評、自陳表

作品表評 分

綜上論述可知，藝術教學評量即教師進行課程或單元之教學前、教學中、教 學後或整個教學之歷程中，用以了解學生之起點行為、學習態度、學習到的內容、

作品之呈現、以及學習結果所使用的各種方式。由於教師所欲了解的內容、設定 的學習目標不同，因此評量的方法與工具種類多樣；同時，藉由教師對學生評量 的歷程，也給予教師對於自身對教學與評量之反思，因此，藝術教學評量，若以 名詞視之，為評量之工具，用以了解學生之學習與教師之教學；若以動詞視之，

重視評量的歷程，而其整體歷程牽涉人與人、人與課程、及課程與課程之相互關

係，而為一具有生命之有機體，將隨不同時間、地點、文化環境、課程內容、使

用者而有不同改變！

二、藝術教學評量之內容

藝術的學習評量中，使用系統性的方法來獲得系統性的回饋是一趨勢 (Armstrong, 1994)，因此，藝術教師應選擇典型的內容或變化作為學生學習對象 的範本。藝術教學是一種互相給予與學習的動態歷程，因此，如何適時、適地、

適人的做出適性的評量值得思考。

(一)視覺藝術教學的內容

廣義而言，評量的內容包含教師教學與學生學習的各項歷程；狹義言之，以 課程與內容來看台灣的藝術教育，隨時代變遷而有不同演變(林曼麗，2000)。抗 戰勝利初期重視技巧，後隨時代前進而重視欣賞及觀察，至近年來逐漸將重點轉 移至「人」身上，後歷經多次課程修訂與改革，而有其差異。以視覺藝術教育之 教學內容來說，在九年一貫課程實施之前與實施之前及之後，內容有所不同。就 視覺藝術的知能言之，可分為認知方面與技能方面。就視覺藝術的教材內容言 之，以下分為「傳統視覺藝術教學之內涵」與「藝術與人文課程中視覺藝術之教 學內涵」進行探討。

傳統視覺藝術的教學內容，歷經民國六十四年與民國八十二年兩次之改革而 有所不同

。民國六十四年以前，國小低年級稱為「工作」 ，中、高年級稱為「美 術」與「勞作」 。美術包含繪畫、設計、雕塑，勞作包含工藝、園藝、家事。到 了民國六十四年，將「美術」與「勞作」合併為「美勞」 ，為美勞科之由來，並 將教材分為「欣賞與觀察」 、 「發表與實習」 、 「研究與討論」三類，並開始強調教 材應適合兒童能力、配合社會需要、運用學校設備，以及以兒童生活經驗為主的 難易先後為輔。

2 回顧台灣之視覺藝術課程修訂與發展史，自日治時代就有修訂與改變之情況。民國三十四年二 次大戰勝利後，歷經民國五十一年、五十七年、五十九年之改革，而非始自民國六十四年。本研 究自民國六十四年談起，乃為提起「美勞」科之由來，而研究探討之主要焦點，仍在九年一貫課 程藝術與人文領域之視覺藝術部份。

到了民國八十二年，教材內容分為「表現」 、 「審美」 、 「生活實踐」三個領域。

表現領域則分為「心象領域」及「機能表現」兩類，審美領域教材分為審美認知、

欣賞、鑑賞；生活實踐領域則包含日用品之選擇、環境之美化與保護、體會科技 對生活之影響。

藝術與人文課程之視覺藝術教學，始於民國八十八年九月，教育部公佈「國 民中小學九年一貫課程暫行綱要」 ，將「藝術與人文」界定為「藝術學習與人文 素養，以人文素養為核心的藝術學習」 ，其目標為「探索與創作」 、 「審美與思辨」 、

「文化與理解」三項。到了民國九十一年，將「藝術與人文」之課程目標修訂為

「探索與表現」 、 「審美與理解」 、 「實踐與應用」三個主軸。不再侷限於表現技能 為主的創作。就探索與表現言之，內容包含探索活動、表現方式、表現能力、過 程表現。審美與理解之教學內容，則包含審美方法、審美對象、審美能力、及過 程表現；實踐與應用方面，包含學習活動、學習內容、過程表現。

所謂「探索與表現」 ，即學生依據發展進行自主之創作活動與探索，並運用 各項媒材、技法，將學習能力表現在創作與活動中。探索活動包括對生活中各種 形式風格的嘗試與體驗、及用觀察記錄或構思方式設計主題內容。表現方式包含 運用視覺藝術的媒材、技法，表現事物的主題內容。表現能力則有想像力、自我 特色或風格、及了解媒材與技法差異與藝術和科技之關係。過程表現指學習活動 中受創作的樂趣，表現分工、規劃與合作之表現。

在「審美與理解」中，包含欣賞、辨認與了解視覺對象的特質內涵與文化特 色，體驗及判斷美感與價值活動；視覺藝術的審美與理解分段能力指標，第一、

二階段各有四條，第三階段有五條，第四階段四條。審美方法包括運用觀察、描 述等過程，體驗審美對象的性質、了解表現意義與文化背景而進行判斷。審美對 象則包括自然物、人造物、生活環境、視覺藝術品與藝術文物等。審美能力則有 運用審美與視覺術語能力、對審美對象的認知與瞭解等。過程表現包含熱心參與 活動、尊重創作者表現形式、欣賞與表達意見等。

在「實踐與應用」部分，學習活動包含各別與集體創作、鑑賞、收集資料、

參展等；學習內容包括了解自己與他人、自然與人文環境、美化生活與心靈等；

過程表現則有適當的參與態度、興趣與愛好、團隊合作等。

以上有關於教材內容之演變與發展，列表如下表 2-8 所示。

表 2-8：台灣視覺藝術教學之內發展容對照表

時間 教材與教學 備註

傳統 視覺 藝術 教學

民國 六十 四年 以前

國小低年級稱為「工作」 ，中、高年級稱為「美術」與「勞 作」 。美術包含繪畫、設計、雕塑，勞作包含工藝、園藝、

家事。

民國 六十 四年

將「美術」與「勞作」合併為「美勞」 ，教材分為「欣賞 與觀察」 、 「發表與實習」 、 「研究與討論」三類，並開始強 調教材應適合兒童能力、配合社會需要、運用學校設備，

以及以兒童生活經驗為主的難易先後為輔。

民國 八十 二年

教材內容分為「表現」 、 「審美」 、 「生活實踐」三個領域。

表現領域則分為「心象領域」及「機能表現」兩類，審美 領域教材分為審美認知、欣賞、鑑賞；生活實踐領域則包 含日用品之選擇、環境之美化與保護、體會科技對生活之 影響。

藝術 與人 文課 程中 視覺 藝術

民國 八十 八年 九月

教育部公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」 ，開始 九年一貫的課程。其中，將「藝術與人文」界定為「藝術 學習與人文素養，以人文素養為核心的藝術學習」 ，其目 標為「探索與創作」 、 「審美與思辨」 、 「文化與理解」三項。

九年 一貫 課程 研擬 民國

九十 一年

將「藝術與人文」之課程目標修訂為「探索與表現」 、 「審 美與理解」 、 「實踐與應用」三個主軸。不再侷限於表現技 能為主的創作。就探索與表現言之，內容包含探索活動、

表現方式、表現能力、過程表現。審美與理解之教學內容，

則包含審美方法、審美對象、審美能力、及過程表現；實 踐與應用方面，包含學習活動、學習內容、過程表現。

九年 一貫 政策 落實

(整理自：林曼麗，2000、教育部，2000、陳朝平，2002)

就藝術的範疇而論，學科本位藝術教育(Discipline Based Art Education)一般 將學習內容分分為四大項重點(Armstrong, 1994、郭禎祥譯，1991)。包括著重於 藝術作品創作的年代與文化脈絡的藝術史；藉由透過對於藝術品的觀察、檢視，

以進行描述、分析、解釋、評價，並了解其優點的藝術批評；實際操作的藝術創 作；以及探討藝術經驗特質並釐清何謂藝術與藝術在人們生活中的重要性的美 學。另外其他如包括學生藉由紡織、染坊等藝術相關工作者來了解藝術副業，或 對博物館保存文物之內容之瞭解等亦是藝術教學之內容。而藝術學習不僅包括藝 術的內容，還包含學生探索內容的歷程行為。具體藝術行為包括知道(know)、察 覺(perceive)、組織(organize)、探索(inquire)、評價(value)、操作(manipulate)、互 動與合作(cooperate/interact)七項(Armstrong，1994)。

上述討論到台灣九年一貫視覺藝術教材及內容，以及視覺藝術的知能、學習 的範疇，與學習的具體行為，均為視覺藝術教學之重要內容。

(二)視覺藝術教學評量的內容

視覺藝術教學評量的內容，在於對視覺藝術教學的內容進行評量，以得知是 否達成教學目標。

Armstrong 認為，教室中教師評量學生學習後所具備之能力(Armstrong, 1994)，常包含學生教室內的行為、學生教室內的態度、藝術創作時的整合能力、

複雜的思考能力、對藝術的敏感度、了解藝術的能力。其中，學生教室內的行為

包括動作技能行為、社會責任行為、藝術鑑賞育美感成長的實際行為；學生教室

內的態度則包括探究、反思、假設、評估的藝術態度以及學習態度表現；複雜的

思考能力則包括知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。整理相關資料，將視覺

藝術教師進行之教學評量，分為認知方面、作品與技能方面、情意態度方面及具

體行為方面進行歸類，以下就此四面向之評量及其策略進行介紹。

1.認知方面 ：就認知方面而言，包含藝術史上不同的各流派、風格、藝術家、

藝術家的背景、藝術作品名稱、藝術流派之演變與傳承均是。教師可行之評量策 略，包括內容之講述、學習單之使用、簡單的問答或對話、分組或團隊共同討論 解決、觀察遊戲、配對遊戲、日誌撰寫等。學科本位藝術教育中的藝術史與美學 即為認知方面之重要知識，九年一貫課程中，審美與理解部分學生之學習成果屬 之。

2.技能與表現方面 ：包括學生對於媒材的熟悉程度與掌控程度、鑑賞課程之風 格辨識、運用媒材所創作出作品的完整程度、使用媒材遇到問題的處理方式、作 品表現出的技巧、作品的構圖或底稿、型式表現。過去的評量方式多偏重此一類 型，藉由作品的呈現進行評分。教師可行之評量策略，包括藉由學生作品之呈現、

與學生對話以及其他學生或教師之看法進行評量，以得知其結果。學科本位藝術 教育之藝術創作即屬此領域。九年一貫課程中，探索與表現之學習成果與學生之 學習情形均屬於此部分。

3.情意與態度方面 ：包括學生上課所表現之態度、對自己作品製作時之態度、

對自己作品表現之滿意程度與愛惜程度、對同學作品之尊重情況、同學發言或報

告時之態度、分組時與同儕之討論與參與情況、填寫學習單或作業之態度與表

現。教師可行之評量策略，包括卷宗評量的製作，讓學生列出清單內容、給教師

的信、上課作品或相關資料、與課程或作品有關之文件、美術日誌的撰寫、教師

上課之觀察表或觀察紀錄、學生表現紀錄、作業繳交情況、課堂與他人之互動關

係紀錄表、上課參與認真情況觀察紀錄、與教師或同儕之對話、態度量表、合作

評量等方式進行之。在九年一貫課程中，包含探索與表現、審美與理解、實踐與

應用均有所交集。

4.具體行為方面 ：包括能否說出所學之知識、進行探究並加以組織、運用學到 的知識進行創作、以及提出評價與互助合作。教師可進行之評量策略，包括課堂 提問傾聽學生報告或發言、課堂觀察紀錄、同儕回饋、與他人之對話等方式進行。

學科本位藝術教育之藝術批評與藝術創作部分屬之，九年一貫課程中，探索與表 現、實踐與應用與此有交集。

以九年一貫視覺藝術課程而言，評量之範圍包含五個面向，學生的學習成

果、學生學習情形、教學方法的適當性、課程設計的適切性、評量方法與工具之

適切性(陳朝平，2002)。若就教師評量學生學習的角度視之，在探索與表現、審

美與理解、實踐與應用階段之表現，各有其能力指標對應，在此不贅述。以下就

上述內容，列表對應如下。

表 2-9：藝術教學評量內容與層面對照表 層

面 內容 策略/方式 Armstrong 觀點

DBAE 對應 內容

新課程對 應內容 認

知 方 面

藝術史上不同的各流 派、風格、藝術家、藝 術家的背景、藝術作品 名稱、藝術流派之演變 與傳承

內容之講述、學習單 之使用、簡單的問答 或對話、分組或團隊 共同討論解決、觀察 遊戲、配對遊戲、日 誌撰寫

複雜的思考 能力，包括 知識、理 解、應用、

分析、綜 合、評鑑

藝術史、

美學

審美與理 解

技 能 與 表 現

學生對媒材的熟悉程 度與掌控程度、鑑賞課 程之風格辨識、運用媒 材所創作出作品的完 整程度、使用媒材遇到 問題的處理方式、作品 表現出的技巧、作品的 構圖或底稿、型式表現

由學生作品之呈 現、作品中使用技巧 的多寡、與學生對話 以及其他學生或教 師之看法進行評量

學生教室內 的行為包括 動作技能行 為、社會責 任行為、藝 術鑑賞育美 感成長的實 際行為

藝術創作 探索與表 現之學習 成果與學 生之學習 情形

情 意 與 態 度

學生上課所表現之態 度、對自己作品製作時 之態度、對自己作品表 現之滿意程度與愛惜 程度、對同學作品之尊 重情況、同學發言或報 告時之態度、分組時與 同儕之討論與參與情 況、填寫學習單或作業 之態度與表現

卷宗評量、學生列出 清單內容、給教師的 信、上課作品或相關 資料、與課程或作品 有關之文件、美術日 誌、教師上課之觀察 表或觀察紀錄、學生 表現紀錄、作業繳交 情況、課堂與他人之 互動關係紀錄表、上 課參與認真情況紀 錄、與教師或同儕之 對話、態度量表

對藝術的敏 感度、了解 藝術的能 力。學生教 室內的態 度，包括探 究、反思、

假設、評估 的藝術態度 以及學習態 度表現

藝術批評 探索與表 現、審美 與理解、

實踐與應 用

具 體 行 為

能否說出所學之知 識、進行探究並加以組 織、運用學到的知識進 行創作、以及提出評價 與互助合作

課堂提問傾聽學生 報告或發言、課堂觀 察紀錄、同儕回饋、

與他人之對話

藝術創作時 的整合能 力、學生教 室內的行為

藝術批評、

藝術創作

探索與表 現、實踐 與應用

(整理自：郭禎祥譯，1991、Armstrong, 1994、張麗麗，2002、陳朝平，2002)

視覺藝術教學評量之內容涉及認知、情意與態度、技能，是一個與生活相結 合的學門，端視教師設定之教學目標與教學之行進過程，而有不同之方式。若依 學科本位之藝術教育將之分為藝術史、藝術批評、藝術創作、美學四項，而研究 者整理相關資料，歸納為認知方面、技能與表現方面、情意與態度方面、具體行 為方面四項，並提出評量可行之策略。過去藝術教學評量偏重技能與表現方面，

近年來重視「人」本身，認為課程雖實施，但對每個個體而言，牽涉過去背景文 化，將有不同的感知與回饋，九年一貫課程的內容，也將內容分為表現與欣賞、

審美與理解、實踐與應用，因此，個人學習歷程所留下的證據或相關資料，亦列 入評量之考量，而有卷宗評量、另類評量之提倡。

三、視覺藝術教學評量之方式

藝術對於學習者而言，雖有豐富的資源，但由於缺乏一套有系統的評量方 式，且不能被引正在其他領域，因此過去不被認為是學習的重要學科(郭禎祥譯，

1991)。Beattie 認為評量應顧及到藝術創作下的視覺元素間與藝術創作的主題與 環境間的關係，而教師個人的見解對學生來說涉及個人主觀意識或文化背景影 響，應考量學生的核心經驗與個別性質(Beattie, 1997)，同時在過程中亦可詢問學 生有關於倫理、社會、文化、以及生態方面的問題或議題作為參考依據(Armstrong, 1994)。

就教學評量之觀點來看藝術課程的評量，亦可將之分為量化的評量與質性的 評量兩型。量化評量以數據方式呈現結果，質性評量藉由各項紀錄或證據獲得訊 息與回饋，茲介紹如下。

(一)量化評量方式

量化評量方式，一般而言包括標準化成就測驗、紙筆測驗等。

標準化成就測驗是一種常被使用到的評量方式，可評量一個領域或是許多領

域的學習狀況。所謂的標準化，即對代表某些特殊內容的項目予以固定的代表意 義。其優點在於可看出一個學生在團體中與他人比較的相對位置；至於其注意事 項，如應考量是否一些學生沒有特殊的考試經驗、學生在施測上的回應缺乏參照 的架構、評量工具的項目是否一致、與當地文化或相關性。

就美國來說，NAEP(National Assessment of Education Progress，簡稱 NAEP) 是藝術教育中最為人所知的成就測驗。在製題過程中，威爾森(Welson) 建構了附屬於藝術領與的七項內容，包含----領悟、知識、理解、分析、評鑑、

鑑賞、以及作品。他將 Bloom 在 1956 年對於廣為藝術教育熟知的傳統行為理論 加以擴充(Armstrong, 1994)。依據 NAEP，藝術的學習應該也是多樣性的，同時 內容也應包含一般對藝術的介紹----藝術史、藝術批評、藝術創作、美學。在 NAEP 未出現之前，藝術測驗項目只是辨別行為的符碼，而領域的內容也僅限於問題型 式。1978 年，NAEP 中，「有關藝術的知識」與「對藝術的態度」兩文表現了傳 統、固定答案以及不同型式的問題的變異來臨，同時許多不同層面的思考也可納 入評量的範圍。而台灣目前之升學考試並未將藝術納入應試學門，標準化藝術測 驗不如其他學門興盛。因而教師於教學實施之歷程中，對於學生之態度與反應，

藉由教師對學生之了解，設定適合學生程度的評量，有其必要。

紙筆測驗是成就測驗中基於內容與行為而予以評量的方式，其最大的優點在 於實施容易而成本較低。在視覺藝術領域中，紙筆測驗之實施，對於教師印考卷、

計分與報告學生學習成果上很有幫助(Armstrong, 1994)；美術老師應該要注意到 測驗項目可連結到周圍文化環境與脈絡，以將評量結合到日常生活之中。而藉由 紙筆測驗之成果，學生可藉此了解學習之成效以及需加強處，教師也可由此成果 中得知教學之情況，並了解學生學習需加強處而適時加以輔助。

(二)質性評量方式

就質性而言，視覺藝術教學評量方式包括學生學習檔案或作品文件、教師軼

事紀錄(Jones, 1998)，或教師自編之評量工具等，除重視成果外更重視學習的歷 程。而藉由清單、紀錄、等級量表等方式可獲得觀察與表現的學習證據與學習紀 錄(Armstrong, 1994)。

檔案評量(Portfolio Assessment)：又稱為卷例評量或卷宗評量，是一種彙集 學生在學習過程中各項相關資料，進行成套的評量，而非個別項目的考核(簡茂 發，1999、Armstrong, 1994)。其內容包括學生學習過程留下的各項資料或紀錄，

如期刊(journals)、日記(daidies)、日誌(logs)或整合的成果表現等。而教師進行此 種評量時，可採取的策略很多(Beattie，1997)，如由學生列出卷宗的清單內容、

收集相關文件、撰寫美術日誌與自我評量、同儕互相交流給予意見、擇一評分量 表、個人心得感想、由作品展覽中呈現等。

真實評量(Authentic Assessment)：即在教學活動中，教學與評量兩者密切配 合(林清山，2004)，也是指在真實的模擬情境中進行考察，並強調評量的內容與 方式應配合學生當前的生活經驗(Armstrong, 1994、簡茂發，1999)。因此，教師 之教學內容應與教學評量內容相關外，更應與日常生活相關，而評量的內容與項 目亦與生活情境相結合，以結合學生生活經驗，達到真實評量的意義所在。

另類評量(Alternative Assessment)是一種用來指稱不同於選擇題

(Multiple-Choice)、限時性、短暫性的標準化評量方法，具開放性的解釋與定義 (Ferrara & MiTighe, 1998, p.3)。內容包括學生對於美學、藝術品、藝術史、藝術 批評在真實生活中的各項影響或產物(Armstrong, 1994)。雖比傳統評量需要的人 力與時間均較多，但藉由觀察與表現進行學習的證據收集，可使評量更為完善，

故另類評量有其落實的趨勢及需求。

實作評量(Performance Assessment)是指根據學生的實際表現所作的評量，其 方式可藉由直接的現場觀察與判斷，或間接從學生作品中進行評判而得(林清 山，2004)。在藝術教學評量中，是指直接可以觀察得到的工作、方法或活動等，

用來了解學生所展現出學習上成就的證據(Armstrong, 1994、Beattie, 1997)。著重

如思考、分析、組合、判斷等高層次能力，即表達能力的啟發，和邏輯推廣程序

的考量；並著重於將所學所知表現在具體的成果及應用過程，強調過程的評判，

而僅非過程的評量(彭森明，1996、張振成，1997)。美國 FAIE(The Florida Institute for Art Education , 1991)提出 CHAT(Comperhensive Holistic Assessment Task)課程 評鑑模式，即適時作評量應用在藝術統整課程的教學案例。它強調在真實的情境 下操作，包括討論、描述、解釋、批判的寫作與不同媒材的製作(林惠敏，2003)。

而實作評量應用時，可藉由藝術作品集、評量計分表與學生自評、同儕互評進行 之。教師亦應於使用前將評分指標告知學生，以使實作評量更為客觀而具說服力。

教師軼事紀錄即指教師每天對學生的行為觀察，是用來了解學生的學習發展 的重要資料(陳英豪、吳裕益，2001)。軼事紀錄有可依時間分為課堂中與課堂外，

美術教師的軼事紀錄可以是教師對於學生課堂中的表現所觀察到的部份做的紀 錄，如教師上課的隨筆紀錄、圓圈化的比率計數法

(Circle Graph Rating Scale)，

或課堂外對於學生的表現給予的敘述或評論內容。這些都是教師軼事紀錄的資 料，可做為質性評量的參照內容。

口語評量是指以口頭方式進行之評量，包括提問、對談、口試、口頭發表、

辯論或討論等形式，目的在深入了解及評量學生的理解程度、想法、態度、感受，

並協助學生釐清觀念與學習(張麗麗，2002)。提問的問題包括創始性問題與持續 性問題，提問時應注意配合學生的程度與起點行為，並適時給予充足的回答時間 與支持態度；對談之目的在協助學生洞察自己的學習動機、歷程、表現、成長過 程，並評估自己的目標(Pairs& Ayres, 1994)。對談時應注意選擇適當的環境與問 題內容，並讓學生事前了解對談的目的以使學生事前能準備；口頭發表與辯論則 可於課堂中進行。

教師觀察紀錄，是指教師在各種情境中觀察到一些其他評量方式難以得到的 訊息而加以記錄，其優點包括：具彈性、能在自然情境下觀察、適合學習態度、

工作習慣、團隊合作及溝通之項目、能對特定對象進行觀察等，也有費時、無法 確定在相似情境下之表現、缺乏效率及個人偏見等缺點。使用觀察記錄方式評量

3 引自 Beattie, D. K. (1997). Assessment in art education, 頁 66。

時，應注意觀察要有重點、妥善計劃、觀察後立即紀錄、每次集中觀察幾位且作 深入觀察，而非每位均作觀察。

其他包括同儕間相互評量的同儕互評、學生自我進行反思評量的自我評量、

以及教師與學生進行面對面的面談方式，或家長與行政人員亦參與的多人面談 等，均屬於質性評量的部份，可提供量化評量不足而無法提供之部分。

整理上述視覺藝術教學評量方式如下表 2-10。

表 2-10：視覺藝術教學評量方式對照表 類

型 方式 定義 內容 可行策略 / 建議事項

量

化

標準化成就 測驗

對代表某特殊內容的 項目予以固定代表意 義之測驗

藝術史、藝術批評、藝 術創作、美學

考量學生的考試經驗、參照的 架構、評量工具的項目一致 性、與當地文化或相關性 紙筆測驗 成就測驗中基於內

容與行為而予以評 量的方式

在藝術領域中， 包含藝 術史、藝術批評、美學 等

對於教師印考卷、計分與報告 學生學習成果上有幫助。教師 要注意到測驗項目可連結到 周圍文化環境與脈絡

質

性

檔案評量 (Portfolio Assessment) 卷例評量、

卷宗評量

彙集學生在學習過 程中各項相關資 料，進行成套的評 量。

學生學習過程留下的各 項資料或紀錄，如期刊 (journals)、日記

(daidies)、日誌(logs)或整 合的成果表現

學生列卷宗清單內容、收集相 關文件、撰寫美術日誌與自我 評量、同儕互相交流給予意 見、擇一評分量表、個人心得 感想、由作品展覽中呈現 真實評量

(Authentic Assessment)

教學及評量，評量即 教學，也指在真實的 模擬情境中進行考察

教師之教學內容應與教 學評量內容相關外，亦 應與日常生活相關

結合學生生活經驗

另類評量 (Alternative Assessment)

一種指稱不同於選 擇題、限時性、短 暫性的標準化評量 方法，具開放性的 解釋與定義

另類評量的評量內容，

可以是學生對於美學、

藝術品、藝術史、藝術 批評在真實生活中的各 項影響或產物

藉由觀察與表現進行學習的 證據收集，使評量更完善

實作評量 (Performance Assessment)

根據學生的實際表 現所作的評量，藝 術教學評量中，是

直接的現場觀察與判斷 或間接從作品中評判而 得。強調在真實的情境

由藝術作品集、評量計分表與

學生自評、同儕互評；教師亦

應於使用前將評分指標告知

質

性

指直接可以觀察得 到的工作、方法或 活動等，用來了解 學生所展現出學習 上成就的證據

下操作、表達能力的啟 發、邏輯推廣程序的考 量、將所學所知表現在 具體的成果及應用過程 強調過程的評判，而僅 非過程的評量

學生，以使實作評量更為客觀 而具說服力

教師軼事紀 錄

教師每天對學生的 行為觀察，是用來 了解學生的學習發 展的重要資料

可依時間分為課堂中與 課堂外

教師上課的隨筆紀錄、圓圈化 的比率計數法、課堂外對於學 生的表現給予的敘述或評論 內容

口語評量 以口頭方式進行之 評量

包括提問、對談、口試、

口頭發表、辯論或討論 等。

配合學生程度與起點行為、適 時給予充足的回答時間與支 持、選擇適當的環境與問題內 容、讓學生事前了解對談目的 教師觀察紀

錄

教師在各種情境中 觀察到一些其他評 量方式難以得到的 訊息而加以記錄

各種情境之觀察項目 觀察要有重點、妥善計劃、觀 察後立即紀錄、每次集中觀察 幾位且作深入觀察，而非每位 均作觀察

同儕互評 同學之間互相進行 評量

各項有關學習之項目 建議教師了解該班學生之人 際關係，降低受人際關係之意 見因素影響

(整理自：Armstrong, 1994、彭森明，1996、張振成，1997、Beattie, 1997、Ferrara & MiTighe, 1998、

Jones, 1998、簡茂發，1999、張麗麗，2002、林惠敏，2003、林清山，2004)

由教學評量的觀點視之，教學評量依操作的時機分為診斷性、安置性、形成

性與總結性四型(朱敬先，2000)，而就視覺藝術教育的觀點來說，不論是課堂的

過程或日常生活的經驗，都是學生與環境共同歷經的藝術歷程。因之，視覺藝術 的教學評量在進行時，教師可依訂立之教學目標，配合教學的內容與方式，選擇 適當的評量工具與評量方式，進行教師、課程、學生的教學評量。評量的過程應 考量教師之評量設計與評量執行及學生由評量中學習所得這些向度(Dake &

Weinkein, 1997)，而在計分前之準備、計分時之行進與計分後的所得各有其意 義，對教師與學生均有所助益。不論是傳統評量或非傳統評量，類型與方式眾多，

教師以其專業而選擇適當的類型與方式進行，並由結果獲得更多助益，以達評量 之目的。藝術教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學 範 圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，

並應用觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢 核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施並 行。

評量與教學應緊密連結，教師在選擇與使用時，應配合目標、內容及學生程

度，併考量環境文化與個別差異，進行適當的評量，以收集相關的資料。經由以

上的討論，得知視覺藝術教學評量的意涵、內容與方式。本研究探討到教師施行

教學評量之方式，藉由本節內容，對現場時行之可能方式及問卷之設計提供了重

要訊息。