多變項變異數分析後，接著進行單變項的F 考驗，找出哪些依變 項有顯著組間差異，表4-9 是組別與階段在「知識信念量表」的單變 項F 考驗結果摘要表。在單變項考驗方面，組別與階段在「能力天生」
上（F=13.55, p<.001, η2=.116）、在「快速習得」上（F=10.82, p<.01, η2=.095）、在「知識簡單性」上（F=10.75, p<.01, η2=.094）及在「知
第四章實驗研究
圖 4-3 教學組別與測量階段在「快速習得」上的交互作用
由於組別與階段在「能力天生」、「快速習得」、「知識簡單性」與
「知識確定性」均有顯著的交互作用，分別考驗單純主要效果。表4-10 是組別與階段在「能力天生」的單純主要效果分析摘要表，兩組在初 期（F=12.77, p<.01）有顯著差異，依據表 4-6，實驗組初期（M=34.33）
低於對照組的初期（M=38.52），但兩組到了後期（F=0.23, p>.05）則 無顯著差異。此外，實驗組在初期與後期之間（F=3.29, p>.05）未達 顯著差異，而對照組在初期與後期之間（F=11.36, p<.01）達顯著差異，
依據表 4-6，對照組後期（M=36.04）低於初期（M=38.52）。上述結 果顯示：接受「調整知識信念的教學策略」的實驗組在「能力天生」
上維持原有表現，但接受一般性教學的對照組在「能力天生」上則明 顯下滑。
表 4-11 是組別與階段在「快速習得」的單純主要效果分析摘要 表，兩組在初期（F=9.69, p<.01）達顯著差異，依據表 4-6，實驗組初 期（M=29.35）低於對照組的初期（M=32.09），但到了後期，兩組（F=0.00, p>.05）並無顯著差異。此外，實驗組在初期與後期（F=4.00, p<.05）
29.35
30.48 32.09
30.57
28 29 30 31 32 33 34 35 36
初期 後期
測量階段
學生在快速習得上的得分
實驗組 控制組
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及對照組在初期與後期（F=7.46, p<.05），均達顯著差異，依據表4-6，
實驗組後期（M=30.48）高於初期（M=29.35），而對照組後期（M=30.57）
低於初期（M=32.09）。此項結果顯示：實驗組在「快速習得」上有顯 要表，兩組在初期（F=3.48, p>.05）與後期（F=1.34, p>.05）均未有顯
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著差異，此外，實驗組在初期與後期（F=17.42, p<.001）達顯著差異，
依據表 4-6，實驗組後期（M=34.00）高於初期（M=31.73），但對照 組在初期與後期（F=0.25, p>.05）並未達顯著差異。上述結果顯示：
經過本實驗教學後，實驗組在「知識簡單性」有明顯的提升效果，而 表，兩組在初期（F=11.13, p<.01）有顯著差異，依據表 4-6，實驗組
31.73
34
33.3 33.02
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初期（M=24.56）低於對照組的初期（M=27.09），但兩組到後期（F=0.00, p>.05）則無顯著差異。此外，實驗組在初期與後期（F=15.27, p<.01）
達顯著差異，依據表4-6，實驗組後期（M=26.63）高於初期（M=24.56）， 但對照組在初期與後期（F=0.67, p>.05）並無顯著差異。此項結果顯 示：經過本實驗教學後，實驗組在「知識確定性」有明顯提升，而對
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F(1,103)=0.43（p>.05），符合「變異數同質性」。表 4-14 是組別與階段 在「知識信念總量表」的二因子混合設計變異數分析摘要表，組別與 階段二因子在「知識信念總量表」的交互作用（F=35.97, p<.001）達 顯著水準，顯示組別與階段在知識信念總量表有交互作用（見圖4-6）。