究竟，背景變項是否會透過他人的影響、及自我抱負來影響學生參與補習之 行為？我們是否可以推論父母的期望及自我教育抱負確實為背景變項影響參與 補習多寡進而影響學業成績之中介機制？關於此點我們可以參考威斯康辛模型
（Wisconsin model）（Sewell, et al., 1969）。
Sewell、Haller 與 Portes（1969）在 Blau 與 Duncan（1967）的地位取得模式 加入社會心理因素（如智力、期望、抱負等）作為中介變項，建立了最早的威斯 康辛模型，以找出家庭社經地位影響本人受教育年數之因果機制；其結果發現，
心智能力、學業成績、重要他人影響以及學生教育抱負和職業抱負，對於後來本 人的教育年數與職業地位的影響很大；接著，Sewell 等人（Sewell, Haller &
Ohlendorf, 1970）在 1970 年進一步找出家庭社經地位影響個人教育年數與職業 地位取得的中介機制。
圖2-1 Sewell、Haller 與 Ohlendorf 的 1970 年威斯康辛模型 資料來源：Sewell, Haller & Ohlendorf（1970）
如前本章前節所述，觀察國內對於教育取得的相關研究，參考下圖2-2 家庭 背景影響教育取得之中介因素。
補習的效果對於教育取得的影響，顯現在教育年數（孫清山、黃毅志，1996）
以及升學機會（李敦義，2006）或是學業成績上（江芳盛，2006；劉正，2006；
林慧敏，2008）；而「補習」又受到個人背景之影響；父母親教育程度、職業、
家庭受入等社經地位越高，或其家庭財務資本較高者其父母越能提供資源，使子 女接受補習教育（孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000；謝如山，2001；
陳怡靖、陳密桃、黃毅志，2006）。
因此我們知道，在台灣地區的學生，家庭背景係透過一重要的中介變項─「接 受補習教育」進而對其教育產生影響（孫清山、黃毅志，1996）。後續至今之諸 多研究發現（陳怡靖、鄭燿男，2000，2005；謝如山，2001；林大森、陳憶芬，
2006；劉正，2006；林慧敏，2008），可說是皆符合了孫、黃兩人研究之結論。
但我們發現，在美國的威斯康辛模型中並未討論學生的補習參與行為，因為 美國學生參與課後補習情形並不普遍，相對與東亞各國（台灣、日本、中國等）
事實上可以說是沒有補習的現象，因此美國對於補習議題並未加以探討。觀察 1970 年 Sewell 等人的威斯康辛模型中關於教育年數的部份。如下圖 2-3，威斯康 辛模型教育年數部份分解圖。
教育抱負
教育年數 家庭社經地位 重要他人影響
補習參與
教育取得 個人背景
圖2-2 家庭背景影響教育取得之中介因素
我們從上圖2-3 中了解，Sewell 等人在威斯康辛模型中發現本人的家庭社經 地位係透過「重要他人」以及「教育抱負」對未來教育年數的取得造成影響，而 家庭社經地位在加入此兩項中介變項後，對教育取得已看不出直接影響。Sewell 等人雖找出此重要的因果機制，但由於美國並無補習文化，而未將補習班問題納 入模型中討論，因此，我們無法利用威斯康辛模型來解釋我國學生的家庭社經地 位，是否確實亦透過重要他人及自我抱負，影響其參與補習行為之其中關係。
而劉正（2006）以及巫有鎰（2007）的研究中，有考慮到父母期望及自我抱 負的問題；劉正（2006）其將「父母是否期待自己有大專以上學歷」以及「自我 是否期待自己有大專以上學歷」，和其他背景變項一起來預測本人是否參與補 習，但如此卻無法看出背景變項對重要他人及自我抱負的影響，亦無法驗證個人 的背景變項是否透過重要他人及自我抱負，進而成為影響補習的中介機制，且無 法看出其中影響的強弱關連。而巫有鎰（2007）是利用父母的期望以及自我期望 來預測學業成績，亦無法觀察期望與抱負對參與補習之影響。
因此，本研究基於威斯康辛模型中重要他人與教育抱負對於教育年數的取得 之影響，以國內特有的學生參與補習現象，探討學生之家庭背景係如何透過中介 變向「他人之教育期望」以及「自我之教育抱負」如何對「本人參與補習」造成 影響，以及兩中介變項間的影響路徑，擴大國內補習相關研究之影響機制，延伸 應用威斯康辛模型於我國之解釋。
第二節 父母教育期望、自我教育抱負與補習之 關連
父母對子女教育的期望及投入、支持與關注，是否確實使將影響本人之教育 抱負，並且有可能影響本人參與補習之行為，進而提高教育之成就表現及教育取 得。本研究將父母親對子女本人的的期望，視為重要他人的影響，而個人對於自 我的教育期望視為教育抱負做一探討。