國立台東大學教育學系(所)教育研究碩士班 碩士學位論文

國立台東大學教育學系(所)教育研究碩士班 碩士學位論文

指導教授：侯松茂 先生

出身背景、父母期望與教育抱負影響補習多寡 之研究─以台東縣國中二年級學生為例

研究生： 林 彥 岑 撰

中華民國 九十八年 一 月

國立台東大學教育學系(所)教育研究碩士班 碩士學位論文

出身背景、父母期望與教育抱負影響補習多寡 之研究─以台東縣國中二年級學生為例

研 究 生：林彥岑 撰

指導教授：侯松茂 先生

中華民國 九十八年 一月

謝 誌

論文撰寫期間，特別感謝黃毅志教授的指導，使我論文脈絡逐漸成型；另外 感謝口試委員劉正教授的寶貴意見，使我論文的概念及方向更為確定；尤其感謝 指導老師─侯松茂教授，讓我站在巨人的肩膀，徜徉於研究殿堂。此外，感謝鄭 燿男教授的教導與關懷，讓我們全班有個愉快的研究環境；還要感謝汪履維教授 對文中重要觀念的提點與釐清，給予我研究結論寫作上的啟發。盼此拙作，能為 教育、對社會、為無涯的學術大海盡點微薄的貢獻。

感謝碩班同學書榮、雅鈞學姊、慧敏學姊、特別是承傑學長，在我遇到困難 時若沒有汝等協助、疑惑時與我交換意見，小弟無法如期完成這本論文。

感謝仁六街110 號菸酒所的戰友們，聯聰、千文、一德、宗賢、瑞宜學長、

建璋學長，還有正昇，你們的收容讓我度過最充實、最愉快的研所生活，我會懷 念那段匪類的日子。

我還要謝謝雅雯、閔婷，你們使我的目標更明確，我心存感激；還有容賢，

在我成長的路上，你是支持我前進的食糧。在此，還有許多許多關心我、愛我，

但未提及的好友，彥岑誠心的向您致謝。Thank you, thank you all.

最後，感謝我的家人，謝謝我的父親─林文江先生，若非您的教養，難成就 今日的我。感謝我的母親─黃春玉女士，您總是全力支持我去做我想做的事。

林彥岑 謹致 2008 年冬 於台東大學

出身背景、父母期望與教育抱負影響補習多寡之研究

─以台東縣國中二年級學生為例

作者：林彥岑 國立台東大學

教育學系(所) 教育研究碩士班

摘 要

本研究系統性的回顧十餘年間國內外對於學生參與補習之研究，了解背景變 項影響補習之情形以及補習在教育取得上的效果，有鑒於過去研究欠缺背景變項 與補習間中介變項之影響機制，本研究旨在探究台東縣國中二年級學生參與補習 之因素，採用台東縣教育長期追蹤調查資料庫（Taitung Educational Panel Survey, TTEPS），經由統計迴歸分析，探究背景變項透過「父母教育期望」以及「自我 教育抱負」影響補習參與多寡之情形，以了解父母期望或教育抱負孰輕孰重，並 進一步提出教育實務上及未來研究之建議。

研究發現：1.出生背景（性別、族群及社經背景）透過父母期望對補習產生 影響。 2.出生背景對父母教育期望造成影響，而父母親期望對教育抱負有直接 影響。 3.比較影響補習多寡的因素，父母期望之影響強於教育抱負，出生背景 中以母親教育程度以及兄弟姐妹數影響為最大。

關鍵字：補習、出生背景、父母期望、教育抱負

A Study on the Influence of Background, Parental Educational Expectation and Students’ Educational Aspiration on the Amount of Cramming: Taking the Eighth

Graders in Taitung as an Example

Yen-tsen Lin

Abstract

The author reviewed systematically the literatures about cramming and understood the influence of background variables on cramming as well as the effects of cramming on educational achievements. Considering there is scarcely study which explored the influential mechanism of background variables on cramming through intervening variables. The purpose of this study is to explore the influence of cramming about the eighth graders in Taitung. I used the data of Taitung Educational Panel Survey, and adopted path analysis to analyze the influence of background, parental educational expectation and students’ educational aspiration on the amount of cramming. I look forward to understanding the relative importance of parental educational expectation or students’ educational aspiration to the cramming. The findings of this study are as follows:

1. There is significant positive influence of background, including gender, race, and SES, on cramming through parental educational expectation.

2. The background variables had influences on parental educational expectation, and the latter had a direct positive effect on students’ educational aspiration.

3. Comparing with the factors which influenced cramming, the effect of parental educational expectation was stronger than students’ educational aspiration. On the other hand, the effects of mother’s education and sibling in the background variables on cramming were heavy.

Keywords: cramming, background, parental educational expectation, students’

educational aspiration

目 次

第一章 緒論 .……… 1

第一節 研究動機 ……….. …1

第二節 研究目的 ………. 5

第三節 名詞釋義 ………. 6

第四節 研究限制 ………. 8

第二章 文獻探討 …….……… 9

第一節 補習教育之意涵與相關研究 ………. 9

第二節 父母教育期望、自我教育抱負與補習之關連 ………18

第三節 背景變項對參與補習之影響 ………24

第三章 研究方法 ………28

第一節 研究架構與研究假設 ………28

第二節 資料來源與變項測量 ………32

第三節 分析方法 ………36

第四章 研究結果與討論 ………37

第一節 基本資料分析 ………37

第二節 背景變項、中介變項與補習之關連性分析 ………40

第三節 背景變項透過中介變項影響補習之回歸分析 ………47

第四節 假設驗證與討論 ………55

第五章 結論與建議 ………63

第一節 結論 ………63

第二節 建議 …………..………..67

參考文獻 ………70

附錄一：「臺東縣教育長期資料庫之建立」：國中小學生學習狀況與心理健康追 蹤調查(節錄) ………..70

附錄二：路徑分析因果模型 ………79

表目次

表 4-1 背景變項百分比次數分析表 ……… 38

表 4-2 學生參與補習項數百分比次數分析表 ……… 39

表 4-3 學生參與補習項目百分比次數分析表 ……… 39

表 4-4 背景變項與補習關聯性均數比較分析 ……… 41

表 4-5 背景變項與父母親教育期望之關連性均數比較分析表 ……… 44

表 4-6 背景變項與自我教育抱負之關連性均數分析表 ……… 46

表 4-7 影響學生補習項數因素迴歸分析表 ……… 48

表 4-8 影響父母教育期望與自我教育抱負之因素迴歸分析表 ……… 51

圖目次

圖 2-1 Sewell、Haller 與 Ohlendorf 的 1970 年威斯康辛模型 ……… 15

圖 2-2 家庭背景影響教育取得之中介因素 ……….. 16

圖 2-3 威斯康辛模型（Sewell, et al., 1970）教育年數部份 ……… 16

圖 3-1 研究架構（因果模型）……… 27

圖 5-1 補習參與因果模型 ……… 64

圖 5-2 威斯康辛模型補習參與擴大模式 ……… 64

第一章 緒 論

本研究旨在探討國中學生之出身背景、教育抱負與學業成績對補習班參與程 度之影響。本章將分別說明本研究之動機、研究目的與待答問題及研究範圍與研 究限制。

第一節 研究動機

由於九年國民教育施行，國小學生畢業後直升進入國民中學接受前期中等教 育，但在國民教育的保障後，若欲接受高等教育，必須參加高中聯招考試以進入 高級中學接受後期中等教育的訓練，作為進入大學殿堂前的準備。長久以來大眾 對於我國的中學教育的印象就是學生的升學壓力太大（許綺婷，2002），為了升 學，學生下課後還得紛紛湧入補習班補習，在我國，補習是許多孩子求學過程中 共同的經驗（劉正，2006）。

二十年來，聯考常被評為考題艱深，往往一分的差距，就能決定學生考上名 校或是邊緣學校，而大家拼命想擠明星學校的結果，使家長爭相將小孩送進名補 習班，只為一睹「補教名師」之風采，讓家長與學生都相信，選擇一間名補習班 就等同於取得進入名校的入場券。¹

教育當局為了減輕學生的升學壓力，促進教學正常化，防止惡補，不斷的提 出一些改革方案。這些方案包括精簡課程、一綱多本、淺化聯考命題、辦理校內 課業輔導制度或是取締無照惡補等，其立意係為了使學生不用去補習班。即使如 此，效果卻很有限，有許多研究即發現近年來全國參與補習之學生增加許多（林 大森、陳憶芬，2006；劉正，2006）。根據教育部委託高雄市政府教育局所設計 的補習班資訊管理系統之最新資料顯示，全國有向內政部登記之立案補習班，從 民國八十六年到九十六間，光是以升學為目的的文理類補習班數量由1244 間增

1 傳統稱「補習教育」係指學生在正規的學校教育過程中無法達到預期的學習目標或成果，而由 校方或教師對學生進行類似「補救教學」之課後輔導，或是屬於正規教育體系下的國中、小夜 間「補校」教育（劉正，2006）。本研究所指補習教育係指學生於課後參加坊間設立之短期文 理補習班，其開設課程係針對學校學科或者升學考試進行之教學，特此說明。

為8328 間，足足增加了 6.7 倍之多。（直轄市與各縣市短期補習班資訊管理系統：

http://bsb.edu.tw/，2006）這顯示補習教育亦持續擴充，學生對於補習班之需求有

近年來，中學教育開始有了重大變革。教育改革的實施，首先是2000 年開 始導入多元入學方案，使得升學管道呈現多元化，2001 年起更減併為申請入學、

推薦甄試、聯合登記分發入學三個管道（陳怡靖、陳密桃、黃毅志，2006）。有 別於以往聯考一試定終生的制度，多元入學評量的管道不再侷限於聯考成績的分 數上，而是可由學生的五育表現、特殊專門之長才等來決定。多元入學方案發展 的結果，在高中生升學的管道中於2000 年廢除了聯考，取而代之的是前後兩試 的學科能力測驗（學測）及指定科目甄選（指考）²。

依教育部的規劃，取消大學聯考取而代之的學測及指考，其目的是要測出學 生在高中三年所學的知識與能力，教育部的目的是希望學生只要能理解並應用學 校所習得的基本知識就能考好，而不需要鑽研死背知識或是去補習。所以，多元 的入學考試方式似乎也希望能夠引導教學正常化，減輕升學壓力，防止惡性補 習。然而，面對多元的入學方式，接踵而來的是多元的教材版本、多元的入學考 試方式，以及各校不同的入學要求，學生所要準備的方向也就越廣，辦教育者都 希望學生在學校所學的知識足以讓他們順利通過學科能力測驗，但究竟學校教師 所教，學生在學校所學是否能應付大學的入學考試？若不，學生傾向向外尋求協 助，家長掏錢讓子女從小參加各種學科、才藝補習（林慧敏，2008；陳怡靖、陳 密桃、黃毅志，2006），以增加推甄或申請入學等多元入學管道升學的機會，因 此許多人批評「多元入學」為「多錢入學」（陳怡靖、陳密桃、黃毅志，2006）。

研究者在補習班服務過程中，發現部分學校教師的教學有很大的問題，從學 生的抱怨及反應中得知，學校中有些老師之教學能力不足，在課程的講述以及解 題過程中往往無法讓所有學生聽懂；還有些學校老師教得過於簡單，往往進度落 後，在段考前匆忙趕課，以「重點複習」的洩題方式，讓自己學生應付校內考試。

2 目前的大學入學考試有二，第一是每年二月初舉行的「學科能力測驗」俗稱學測。本試題目出 題範圍較注重於高一、高二兩年的基礎學科能力，科目包括：國、英、數、社會(地理、歷史、

三民主義）、自然（生物、物理、化學、自然科學）五科，以此分數以作為「推薦甄試」以及

「申請入學」兩種入學甄選管道審查之用；第二是七月初舉辦的「指定科目甄選」俗稱指考。

指考的考試科目是依高中分組後之不同科目來採計，再依各大專院校所要求，以本考試所得分

但是學生真正要面臨的是升學考試；亦有同學認為，學校老師對於全國性的考試 資訊落後，對於大考出題動向之洞察力及敏感度不足，似乎無法滿足學生們應付 大考的需求，使得他們更願意多花時間和金錢在補習班學習。

近年來，教育擴充加上當局改變教育政策之影響，補習班蓬勃發展下補習人 口的增加似乎是一個事實，過去研究傾向個人或是家庭背景對補習的影響，而近 幾年的研究中發現，背景影響個人參與補習多寡之階層化已越來越不明顯（林大 森、陳憶芬，2006；劉正，2006）；然而參與補習對於學習成效的助益到底如何？

關於補習的效用亦有許多研究顯示參與補習有助於提升教育成就（巫有鎰，

1999，2007；林大森、陳憶芬，2006；孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，

2000；陳順利，2001；劉正，2006），但這包括學業成績、升學與教育取得年數。

而純綷探討學習成效之幫助方面，新的研究顯示，參加補習有助於國中生學 習成效的增進（劉正，2006；林慧敏，2008）。劉正（2006）利用台灣教育長期 追蹤資料庫（Taiwan Educational Panel Survey：TEPS），以全國國中生為樣本，

控制其背景變項後，藉由中介變項「是否參與補習」，來探討補習對學業成績的 影響，並且探討補習時數對學習成效之影響；其結果顯示，國中生參與補習確實 有助於提升學習成效，而從補習時數來檢視學生的學習成效上顯示，在參與補習 達到某時數時，學習成效達到最大的提升，但超一定時數過後效果卻遞減，產生 邊際效應的不特定模式（劉正，2006）。

但劉正的研究中僅將補習分為有／無之二分變項，並無探討參與不同項目以 及性質之補習（家教、學科補習或才藝補習等）影響學習成效之情形；並且看不 出其影響之強弱關聯。而由於使用全國樣本，若想了解原住民與非原住民之間的 差異，以樣本更具有特殊性、異質性的台東縣普查樣本來探討更為理想。因此林 慧敏（2008）的研究中，及利用台東縣教育長期追蹤資料庫（Taitung Educational Panel Survey：TTEPS），以全縣國中二年級為樣本之普查資料，探討背景變項透 過參與補習（含學科、才藝補習）對學業成績的影響，並比較原漢兩族群之差異。

結果發現：台東地區國中生參與學科補習項數對學業成績有很大的正影響；而才 藝補習項數則對學業成績的影響不顯著；在比較原漢差異方面，控制背景變項後 發現原住民平均成績仍低於漢人分，並且發現原住民參與學科補習較漢人少。林

慧敏（2008）推論原住民或許較不重視教育之傳統，導致原住民學生的父母教育 期望及學生的教育抱負都可能比漢人來得低，但其並未對此等變項做驗證，因此 無法確定該差異是否確實由他人期望、或自我抱負等變項所造成；而劉正（2006）

之研究中，雖有將期望及抱負等相關變項納入分析，但其同樣的以有／無將「父 母是否期待大專學歷」及「自我是否期待大專學歷」，以二分變項來和其他背景 變項同時驗證其影響力。但如此一來則無法看出期望及抱負對補習多寡的強弱關 聯，且無法驗證背景是否透過他人期望影響自我教育抱負進而影響補習的多寡。

為釐清背景變項如何透過期望、及抱負影響學生參與補習多寡之中介機制，值得 進一步深入探究。

綜上所述，在國內的補習教育研究中，探討重點大多放在「是否有補習」、「補 習項數」或「補習時數」對升學、教育年數、學業成績之影響上。對於背景變項 影響學生參與補習之情形，其中介變項如他人期望、教育抱負等，如何影響學生 參與補習之多寡之機制尚未深入探討；亦未對期望及抱負之差異所造成的原漢國 中生參與補習不同究竟有多少解釋力的問題之研究。

因此本研究想瞭解台東縣國中學生，受到出身背景、他人期望、教育抱負影 響參與補習之多寡之情形，而自我抱負、父母期望孰重？原漢間之差異如何？有 多少解釋力？藉此動機，本研究探討學生參加補習的原因，俾使教育界或當局對 於國中生補習現況的瞭解，並依據研究發現提出具體建議，希望對國民中學學校 教育以及補習班教育之發展有所幫助。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，歸納本研究的目的如下：

一、探究台東縣國中二年級學生出身背景影響參與補習多寡之中介機制。

二、探究影響台東縣國中二年級學生學生參與補習之主要因素，係自我抱 負，或他人影響，孰輕孰重。

三、根據研究發現，對學校課程及補習班教育，在教學的安排上提出建議，

作為改善國中教育之參考。

第三節 名詞釋義

本研究相關主要名詞有「補習班」、「家庭社經地位」，「自我教育抱負」以及

「父母教育期望」四項，茲分別闡釋如下：

一、補習班

本研究所指補習教育係指本研究所探討的補習行為，泛指一切國中生下課後 參加特定場所收費性之學習活動，特定場所包含短期文理補習班、校內課後輔導 及家教班。其開設課程係針對學校學科或者升學考試進行之教學。不包含才藝補 習（電腦、鋼琴、書法、繪畫、舞蹈等），亦不包含屬正規教育體系下的國中、

小夜間「補校」教育。

二、家庭社經地位

在社會學研究中，測量家庭社經地位所代表之變項包括：父母親教育程度、

父母親職業以及家庭經濟收入等（黃毅志、陳怡靖，2005）。研究認為，父母親 的教育以及職業對其子女有很大的影響力，而於財務資本即反映於家庭收入上，

家庭收入較佳者，財務資本越高，有較多資源提供補習之機會。而財務資本對於 學生的教育年數與升學機會有很大的影響（黃毅志、陳怡靖，2005）。

三、自我教育抱負

心理學家認為自我效能期望（efficiency expectations）影響個人對於成就的 追求，因此自我的期望越高，對自己成較之抱負即越高。本研究所指之「自我抱 負」係指在國中就學階段，即受試者在本問卷施測時，對自我未來升學所設定的 目標，亦即教育抱負或教育期望。其操作性定義係指受試者期望自己至少能取得 何種學歷（依問卷題項分為(1)國中 (2)高中 (3)高職 (4)專科 (3)大學 (4)碩士 (5) 博士。），以及期望自己在班上能夠獲得如何的成績（依問卷題項分為(1)在班上 前幾名 (2)比多數同學好 (3)中間就可以了 (4)無所謂。）

四、父母教育期望

重要他人係指在本人決定過之程中，影響本人決定之因素來自於重要的他 人，在本研究中，影響本人參與補習的重要他人即屬父母，父母親對子女的教育 期望除了影響自我的教育抱負外，更直接影響自己的學業成就以及參與補習多 寡。因此測量重要他人影響是要了解本人是否因父母期望而被要求參與補習。其 操作性定義係指，受試者父親及母親期望本人至少能取得何種學歷（依問卷題項 分為(1)國中 (2)高中 (3)高職 (4)專科 (3)大學 (4)碩士 (5)博士。），以及期望自 子在班上能夠獲得如何的成績（依問卷題項分為(1)在班上前幾名 (2)比多數同學 好 (3)中間就可以了 (4)無所謂。）

第四節 研究限制

一、研究樣本的限制

本研究係以台東地區國中二年級生為研究樣本，研究樣本並未涵蓋其他地區 及層級。因此，研究結果不宜推論到台東以外的國中學生，亦不能推論至其他層 級的學生（小學、高中、大學）。然而，對於此樣本進行現況調查之瞭解，以及 透過變項的分析所得到的結果，仍可作為瞭解影響國中學生參與補習之因素參 考。

二、研究變項的限制

影響學生考量參與補習班教育之因素眾多，本研究背景變項僅包括「性別」、

「族群」、「父母親教育程度」、「家庭收入」、「父親職業」、「兄弟姊妹數」；中介 變項為「自我教育抱負」及「重要他人影響」。僅探討學生的家庭背景、自我抱 負級他人影響影響補習行為之因果機制，並未全面性地涵蓋所有影響因素，如學 習動機、同儕關懷、教師期望等因素。

三、研究方法的限制

本研究以現成的問卷調調查的問卷調查作統計分析，僅屬於量化研究的部 份，並未輔以其他的研究方法，如質性研究中的晤談、觀察等。但在瞭解現況後，

可於研究後半段針對研究發現，加入個別重點方談以作更多面向的資料蒐集與分 析。

第二章 文獻探討

本章分為三節，首先擬針對補習班之意涵做定義，接著檢視過內外補習教育 之相關研究，最後探討各變項間之影響及關聯文獻，獲得研究假設並進一步進行 研究設計。

第一節 補習教育之意涵與相關研究

一、補習之意涵與功能

補習是台灣社會中一個很普遍的現象，亦是大多數學生在求學過程中的共同 經驗。國內關於補習班教育所做的研究已累積不少成果（周水真、孫國華，1993；

孫清山、黃毅志，1996；于若蓉、羅淇，2003；林大森、陳憶芬，2006；章英華、

伊慶春，2001；劉正，2006）。回顧我國補習教育，事實上，中國一直都是官學 為輔，私學為主，因此在教育制度中，補習教育發展的相當早，許多私人興學的 書院、私塾所發展的規模以及成效都相當可觀。

依據我國補習教育法第一條規定：「補習教育目的在補充國民生活知識，提 高教育程度，傳授實用技藝，增進生產能力，培養健全國民，促進社會進步。」；

台灣早期補習教育始於台灣光復初期，政府教育當局為使某些因故無法接受正規 教育，或是自覺學識不足需要求取各種知識或技能訓練者而實施的教育，主要是 為了讓失學民眾所接受之補習教育，由各縣市中小學，以「補校」制度辦理，隸 屬於成人教育或是社會教育之範疇。

該法第三條：「補習教育區分為國民補習教育、進修補習教育及短期補習教 育三種。」因此，我們一般所說的補習班即隸屬於短期補習教育。而本研究中所 指的補習班，是指國中生下課後參加特定場所收費性之學習活動，其目的係在於 在校學科的學習或準備升學考試，特定場所包含短期文理補習班及家教班。

而早期補習教育設置之目的係針對失學民眾進行補救教學或輔助學習之 用，今日社會隨著教育擴充及補習教育的蓬勃發展，補習變為強化升學的管道。

由於亞洲社會長久以來皆受儒家思想，士大夫觀念以致普遍接受「萬般皆下品，

惟有讀書高」，拜升學考試制度所賜，補習與入學考試及文憑取得有密切的關係，

相同的情形一樣發生在香港、新加坡及日本（Stevenson & Baker, 1992）。

Stevenson 與 Baker（1992）發現學生參與補習情形在日本的中小學非常普 遍，發明了「shadow education」一詞來描述學生們在放學後，太陽下山時走在 陰暗處去上課的這種學習型態；兩人認為，凡是由國家或中央主導之入學考試制 度，升學考試制度又採競爭性，而中小學教育分流與未來教育成就、職業及社經 地位取得有密切關聯性者，其將會促進補教事業之成長（李敦義，2006；章英華、

伊慶春，2001），而我國中學教育分流以入學、升學考試制度的確符合此種形態

（林大森，2002；章英華、薛承泰與黃毅志，1996）。

因此，說起來補習教育主要是受到升學主義的影響，在教育改革之前，高等 教育並未如今日如此擴張，學生在強大升學壓力下，補習班即為眾多考生學習考 試內容，以及訓練考試技巧之管道。縱使導入多元入學方案，九年一貫、一綱多 本教材等教育改革實行，學生的求學仍然是由考試領導所有學習，唯有成績才是 重點；在此壓力下學生必須準備更多才能應付，而透過補習不外乎是提高成績的 方法之一條捷徑，補習儼然成為學生的依賴。

二、影響補習之因素及其成效

回顧國內關於補習教育之實徵研究，孫清山與黃毅志（1996）於民國 81 年 所作的補習教育、文化資本與教育取得的研究當中，以台灣地區年齡層分佈於 20 至 64 歲之間的民眾為研究對象，抽取 2229 個樣本調查其在各種教育階段的 教育資源取得。在是否參加補習方面發現到；其樣本在國中階段參加補習者佔了 19%，請家教者佔了 2.1%。在高中、職階段參加補習者佔了 10%，請家教者佔 了0.6%（孫清山、黃毅志，1996）。

這是早期以實徵研究調查國內學生參補習之情況之代表，但是當年的數據由 於樣本範圍相當大，從學生到成人甚至60 歲以上的中老年人，較不適合討論於 近幾年學生族群參與補習的現象，且此研究結果距今已十餘年，今日的補習情形

不過對於補習的效用，相同的在孫清山、黃毅志（1996）在當年所做的研究 中，以家庭讀書環境、家庭文化資本以及參加補習的項數作為中介變項，來探討 背景透過中介而影響教育年數（教育取得）之因果機制，研究顯示，個人皆受補 習教育之多寡，會影響其教育年數之取得。

整理孫清山與黃毅志（1996）此研究，台灣地區補習教育、補習教育化資本 與教育取得的研究結果顯示，在台灣地區，家庭背景因素透過一重要中介變項─

「接受補習教育」來對教育產生影響影響，該研究對於補習影響之重要解釋為接 受補習教育之「量」，若父親教育程度、母親教育程度越高，能提供越多資源，

使子女接受越多的補習教育，而有助於子女之升學，達到更多的教育取得。

此一發現驗證了Stevenson 與 Baker（1992）在日本調查研究之發現。同屬 儒家文化圈的日本社會中，日本學生也相信從頂尖大學的畢業之大學生，較能獲 得勞動市場之競爭優勢，因此也使得中學之在學學生參與補習的比例極高。（于 若蓉、羅淇，2003）而 Stevenson 與 Baker 欲探討這個在歐美所沒有的現象，以 日本高中生的問卷資料，探討影響補習的決定因素。其實證結果發現，來自較高 家庭背景者，或父母社會經濟地位較高的子女，參與補習班的比例較高。而相較 於居住在都市化程度較低地區的高中生，居住在都市的高中生會較傾向參與補 習。

另外Stevenson 與 Baker 還發現，日本家庭內部對補習的分配並非均等，意 指在父母資源限制之下，會對男孩有較多的教育投資，故男性的補習比例較高。

關於以上種種發現，孫清山與黃毅志（1996）在國內的研究結果可說是印證了其 等在日本的發現。

其次，探討影響學生參與補習之重要的因素，陳怡靖、鄭燿男（2000）之研 究中提到美國學者Teachman（1987）以及 Lockheed（1989）等人的「教育資源」

之概念，指出影響子女是否補習之因素來自家庭。其解釋為家庭背景越佳者，越 能從家裏得到越多的人文及物質資源，越能接受更多補習教育。而不需要為家裏 賺錢或工作者，則較能有優良的家庭讀書環境，而得到越高的教育成就。

然而在最近研究中，林大森與陳憶芬（2006）利用「台灣地區高等教育資料 庫」的資料，以國內大學生為樣本之調查進行量化分析。在比較前研究後發現，

父母的社經條件（教育、職業等）等能確實夠影響子女參與補習教育的多寡，雖 然此一結果與前述諸多研究一致（周水珍、孫國華，1993；孫清山、黃毅志，1996；

陳怡靖、鄭燿男，2000；謝如山，2001）但是該研究中，來自受試者家庭的社經 地位等背景因素對補習取得的整體解釋力比起過去研究低很多。該研究之結論認 為個人之背景之所以對於接受補習之影響力不如從前，原因可能係教育之擴充及 補習班市場蓬勃發展的影響，加上少子化的趨勢，一般家庭子女數減少的情況 下，父母對子女之期望亦高，而不管家庭背景如何，仍會盡量想辦法送子女進入 補習班進而取得教育。至於今天個人的背景如何影響參與補習的多寡，其影響如 何，值得深入探討。

縱使個人出身背景對於補習教育之影響隨著社會發展（教育擴充或補習班的 普及）有所改變（林大森、陳憶芬，2006），然而檢視高中生受到出生背景影響，

並透過中介變項（社會資本、財務資本等）影響升學的情形中，黃毅志與陳怡靖

（2005）即提到財務資本提供較多的機會給予子女參與補習，有可能影響升學；

而陳怡靖、陳密桃與黃毅志（2006）對於我國高中生多元入學與教育取得關聯之 研究中，即利用台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）來驗證我國高中學生確實受 到財務資本影響。

基於前述研究，李敦義（2006）亦利用台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS），

來分析高中生經由多元入學方式升學（推薦甄試或申請入學）之影響後發現，補 習的量對於升學之取得，相對於技職體系學校，在升普通體系學校上呈現正向線 性關係，意即普通高中升一般大學的學生中，補習的確對升學有正向的影響；而 相對於私立學校，在公立學校方面也呈現相同的結果。這表示子女參與補習，對 於升學的幫助在某些管道下（推甄及申請入學）是對昇學有其幫助之效果，但對 於學測、指考等以聯合招生考試成績做為標準之入學管道，效果卻不明顯，顯示 對聯考的幫助不大。

關於補習的效用，根據學者Heyns（1978）在夏季學習（summer learning）

研究中所提出的「水龍頭理論」（faucet theory）（引自李敦義，2006）。Heyne 將 一般學生平時接受教育的場所（此指學校），比喻為一個水龍頭，並將孩童在學 校接受的教育比喻為水龍頭裡的水；其理論其主要概念是指，學生在學期間接受

學校教育，中有上課的月份就如同耕作的季節，學生在耕作季節時待在學校和所 有學童一起接受學校教育，接受的灌溉，而寒暑假等長假期就如同休耕的季節，

學生休耕時回到家，教育也停止灌溉。低社經地位家庭中的學童，容易出現夏季 失落（On summer loss）或稱假期失落現象，較容易停止學習而且有機會接觸酒 精、煙毒與犯罪，而造成不利影響（李介麟，2006）。但家庭社經地位高的學童，

其家庭可持續提供學童在教育上所需的資源，假期期間可尋求假期間的學習活動

（Entwisle, et al., 2001），或接受補習繼續讓孩子接受水龍頭的灌溉。關於補習對 學習所帶來的效果，Heyns 的研究做了最直接的解釋。

而關於補習純粹對於學業成績實質上幫助，如前章所提，新的研究顯示（江 芳盛，2006；林慧敏，2008；劉正，2006），國中生參與補習確實有助於提升學 習成效。劉正（2006）以補習時數作為自變項來檢視學生的學習成效時，以數學 成績來說，發現學生每週參與補習8.9 小時達到最大值；而綜合分析能力而言，

每周補習於8.4 小時有最大值，在這兩個時數時，兩項學習指標之成效達到最大 的提升，但超過此時數過後效果卻遞減，產生邊際效應的不特定模式，江芳盛

（2006）與林慧敏（2008）的研究結果中皆與劉正有相同的發現，顯示國中生補 習時間與學業成績為一先升後降的非直線關係，但劉正研究中對此結果並無多做 解釋。林慧敏（2008）認為此一結果可能的原因是學生參與補習時間太長造成學 生身心過度疲勞導致學習效果下降；此外，補習時間過長也會佔用做功課及複習 功課的時間，而降低學業成績。

另外劉正的研究中係將補習分為有／無，分別比較兩學習指標上之差異，並 無探討參與不同補習之項目以及不同補習的性質（家教、學科補習或才藝補習等）

影響學習成效之情形，因此無法看出其影響之強弱關聯。而林慧敏（2008）利用 台東縣教育長期追蹤資料庫（T-TEPS），以全縣國中二年級為樣本之普查資料來 探討背景變項透過參與補習（含學科、才藝補習）對學業成績的影響，並比較原 漢兩族群之差異。由於該研究使用台東縣地區之普查樣本，該樣本更具有特殊 性、異質性，因此對於探討原漢族群間的差異實更為理想。

林慧敏（2008）鑒於過去較研究少以才藝補習來檢視文化資本（Cultural capital）是否影響學生之學業成就之實徵研究，在比較學科及才藝補習之結果後

發現：台東地區國中生參與學科補習項數對學業成績有很大的正影響；另外，該 研究者先分析了各不同補習細項的效益，以及補習項數對學業成績的影響，發 現：參與校內課輔之效果較低，可提高成績5.64 分，而校外補英文提高成績 8.59 分，校外補學科提高成績6.70 分。對於城鄉差距極大的台東縣地區，此一發現 可說是相當重要，這個結果肯定了校內課輔的功能。因此在台東縣地區國中生參 與各細項學科補習的效益有所不同，不過大都對提高學業成績有很大的效益，但 家教則無顯著助益，該研究者認為這可能是參與家教之樣本太少所致；而才藝補 習之幫助方面，才藝補習項數則對學業成績的影響不顯著。

在比較原漢差異方面，林慧敏（2008）在控制背景變項後發現原住民平均成 績仍低於漢人分，並且發現原住民參與學科補習較漢人少。該研究者推論原住民 或許較不重視教育之傳統，導致原住民學生的父母教育期望及學生的教育抱負都 可能比漢人來得低，但其並未對此等變項做驗證，因此無法確定該差異是否確實 由他人期望、或自我抱負等變項所造成。而劉正（2006）之研究中，有將期望及 抱負等相關變項納入分析，但其同樣的利用有／無將「父母是否期待大專學歷」

及「自我是否期待大專學歷」來和其他背景變項同時比較是否會影響參與補習。

但如此一來亦無法看出期望及抱負與補習多寡的強弱關聯，且無法驗證背景是否 透過他人期望影響與自我教育抱負進而影響補習的多寡。然而，他人的期望也有 可能影響自我的教育抱負，為釐清背景變項如何透過期望、及抱負影響學生參與 補習多寡之中介機制，必須在更進一步探究。

綜上所述，在國內的補習教育研究中，探討重點大多放在「是否有補習」、「補 習項數」或「補習時數」對升學、教育年數、學業成績之影響方面，簡言之即著 重於補習的「量」（時間長短、補習科目及方式）對於「效果」（學業成就、教育 取得）之影響；以及何種背景出身的人，會經由補習來取得教育，以及分析補習 對象的階層化。對於背景變項影響學生參與補習之情形，其中介變項如他人期 望、教育抱負等，如何影響學生參與補習之多寡之機制尚未深入探討；亦未對期 望及抱負之差異所造成的原漢國中生參與補習不同究竟有多少解釋力的問題進 行探討，因此，本研究將著重於此深入探究。

三、威斯康辛模型（Wisconsin model）

究竟，背景變項是否會透過他人的影響、及自我抱負來影響學生參與補習之 行為？我們是否可以推論父母的期望及自我教育抱負確實為背景變項影響參與 補習多寡進而影響學業成績之中介機制？關於此點我們可以參考威斯康辛模型

（Wisconsin model）（Sewell, et al., 1969）。

Sewell、Haller 與 Portes（1969）在 Blau 與 Duncan（1967）的地位取得模式 加入社會心理因素（如智力、期望、抱負等）作為中介變項，建立了最早的威斯 康辛模型，以找出家庭社經地位影響本人受教育年數之因果機制；其結果發現，

心智能力、學業成績、重要他人影響以及學生教育抱負和職業抱負，對於後來本 人的教育年數與職業地位的影響很大；接著，Sewell 等人（Sewell, Haller &

Ohlendorf, 1970）在 1970 年進一步找出家庭社經地位影響個人教育年數與職業 地位取得的中介機制。

如上圖2-1，Sewell 等人於 1970 年的威斯康辛模型主要發現，家庭社經地位 越高，重要他人影響（包括父母期望、教師期望和同儕的教育抱負）越高，使得 本人的教育抱負也越高。我們可以看到，在威斯康辛模型中，個人的家庭社經地 位對重要他人影響（父母期望、教師期望、同儕抱負等）有不小的正影響，而重 要他人影響對自我教育抱負之影響更是顯著，進而對個人教育年數的取得也有很 大的正影響。

.29

教育抱負

教育年數 職業地位

學業成績 心智能力

職業抱負 家庭社經地位 重要他人影響

.25 .44 .15 .23

.53 .46

.22 .59

.18 .32

.51 .26

.22

圖2-1 Sewell、Haller 與 Ohlendorf 的 1970 年威斯康辛模型 資料來源：Sewell, Haller & Ohlendorf（1970）

如前本章前節所述，觀察國內對於教育取得的相關研究，參考下圖2-2 家庭 背景影響教育取得之中介因素。

補習的效果對於教育取得的影響，顯現在教育年數（孫清山、黃毅志，1996）

以及升學機會（李敦義，2006）或是學業成績上（江芳盛，2006；劉正，2006；

林慧敏，2008）；而「補習」又受到個人背景之影響；父母親教育程度、職業、

家庭受入等社經地位越高，或其家庭財務資本較高者其父母越能提供資源，使子 女接受補習教育（孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000；謝如山，2001；

陳怡靖、陳密桃、黃毅志，2006）。

因此我們知道，在台灣地區的學生，家庭背景係透過一重要的中介變項─「接 受補習教育」進而對其教育產生影響（孫清山、黃毅志，1996）。後續至今之諸 多研究發現（陳怡靖、鄭燿男，2000，2005；謝如山，2001；林大森、陳憶芬，

2006；劉正，2006；林慧敏，2008），可說是皆符合了孫、黃兩人研究之結論。

但我們發現，在美國的威斯康辛模型中並未討論學生的補習參與行為，因為 美國學生參與課後補習情形並不普遍，相對與東亞各國（台灣、日本、中國等）

事實上可以說是沒有補習的現象，因此美國對於補習議題並未加以探討。觀察 1970 年 Sewell 等人的威斯康辛模型中關於教育年數的部份。如下圖 2-3，威斯康 辛模型教育年數部份分解圖。

教育抱負

教育年數 家庭社經地位 重要他人影響

補習參與

教育取得 個人背景

圖2-2 家庭背景影響教育取得之中介因素

我們從上圖2-3 中了解，Sewell 等人在威斯康辛模型中發現本人的家庭社經 地位係透過「重要他人」以及「教育抱負」對未來教育年數的取得造成影響，而 家庭社經地位在加入此兩項中介變項後，對教育取得已看不出直接影響。Sewell 等人雖找出此重要的因果機制，但由於美國並無補習文化，而未將補習班問題納 入模型中討論，因此，我們無法利用威斯康辛模型來解釋我國學生的家庭社經地 位，是否確實亦透過重要他人及自我抱負，影響其參與補習行為之其中關係。

而劉正（2006）以及巫有鎰（2007）的研究中，有考慮到父母期望及自我抱 負的問題；劉正（2006）其將「父母是否期待自己有大專以上學歷」以及「自我 是否期待自己有大專以上學歷」，和其他背景變項一起來預測本人是否參與補 習，但如此卻無法看出背景變項對重要他人及自我抱負的影響，亦無法驗證個人 的背景變項是否透過重要他人及自我抱負，進而成為影響補習的中介機制，且無 法看出其中影響的強弱關連。而巫有鎰（2007）是利用父母的期望以及自我期望 來預測學業成績，亦無法觀察期望與抱負對參與補習之影響。

因此，本研究基於威斯康辛模型中重要他人與教育抱負對於教育年數的取得 之影響，以國內特有的學生參與補習現象，探討學生之家庭背景係如何透過中介 變向「他人之教育期望」以及「自我之教育抱負」如何對「本人參與補習」造成 影響，以及兩中介變項間的影響路徑，擴大國內補習相關研究之影響機制，延伸 應用威斯康辛模型於我國之解釋。

第二節 父母教育期望、自我教育抱負與補習之 關連

父母對子女教育的期望及投入、支持與關注，是否確實使將影響本人之教育 抱負，並且有可能影響本人參與補習之行為，進而提高教育之成就表現及教育取 得。本研究將父母親對子女本人的的期望，視為重要他人的影響，而個人對於自 我的教育期望視為教育抱負做一探討。

一、父母教育期望與自我抱負對參與補習的影響

我們探討影響子女參與補習之因素，除了金錢（家庭收入）所代表的財務資 本外，個人出身背景往往透過文化資本、社會資本等（含父母教育關注、父母期 望、教師期望、同儕抱負影響等）影響子女補習的多寡，進而對其學業成績產生 正面的顯著影響（巫有鎰，1999，2007；陳建志，1998；陳順利，2001；張善楠、

黃毅志，1999；黃毅志、陳怡靖，2005；Sewell & Hauser,1975）。

許多研究亦提到，我國中小學生的補習大部分是因為家長的要求，（章英華、

伊慶春，2001；許綺婷，2002；黃雪萍，2002），由此可看出為人父母渴望子女 成功的心境（林慧敏，2008）。父母對子女教育的期望及投入，將影響本人在教 育成就上之表現及教育的取得，且父母對子女教育期望越高，越可能利用各種方 法提升子女升學的競爭力，因此其子女參加補習的可能性越高，因此補習與個人 受到的教育期望間有密切的關聯（章英華、伊慶春，2001）。

我們觀察教育分流的過程，國中畢業生之後是必須在普通高中與高職或五專 之間做選擇（林大森，2002），而這個選擇可能又決定了個人將來升上大學的機 會。因此，國中生在教育分流過程中以升上高中為目標，因此，國中階段參與補 習原因大多為了因應未來升學需要（姜信安，2004；許綺婷，2002；章英華、伊 慶春，2001），面對升學壓力及考試的爭下，父母較有可能要求其子女參與補習。

另外孫清山與黃毅志（1996）在探討補習情形時，之研究亦提到 Teachman

（1987）的「教育資源」概念。教育資源分為家庭內資源及家庭外資源，其概念

原來是指家庭為提高子女教育成就而提供的讀書環境，或可視為家內的教育資 源；當父母對子女之教育期望高，而家庭內的教育資源不足時，其父母可能轉為 求諸於外的作法，例如尋求補習。孫清山與黃毅志（1996）認為參與補習即為家 庭外的教育資源，父母安排子女補習藉以提高子女的教育成就，亦即提高升學或 進入聲望較佳學校的機會（Stevenson & Baker, 1992；孫清山、黃毅志，1996）。

從前述文獻探討中提到家庭內社會資本的說法，子女若能獲得較多的親子互 動，父母給予較多的關注與期望，對子女學業成就有顯著正影響（陳怡靖、鄭燿 男，2000），另外也有研究指出（張善楠、黃毅志，1999）：父母的教育程度越高，

對子女的教育會越關注、越投入，且期望亦越高，因為父母對子女的期望高，自 然就會較關心子女的學業，支持子女的決定來安排進入補習班補習。

而父母的高學歷以及高度關注及期望，直接影響的是子女的知覺，父母塑造 的目標及形象，往往是子女追求及模仿及學習的對象，所以父母對自女期望與關 注之結果，在子女升上形成「自驗預言」效應（張春興，1993），不僅影響子女 提升自我教育期望與抱負，亦會為了符合父母及自我之期望考取較佳的學校，進 而追求學業上的精進，影響選擇參與補習之考量。

本研究將父母親對子女本人的的期望、支持與要求，視為重要他人的影響，

因此個體對楷模的模仿是學習的重要關鍵之一，因此子女所做的決定往往都是受 到父母或是其他師長的影響。再者，子女參與補習需要大量的費用，除了父母的 收入能提供金錢的支持外（財務資本），更重要的還是父母的期望與要求，因此 根據自女的自我抱負會隨著父母的期望及要求而改變之結果，可以了解他人影響 對於本人參與補習有著許多的重要關聯。

縱上而論，父母教育程度越高，父母教育期望也越高，筆者在此推論：父母 對子女的期望與關懷高的情況下，為提升子女的學業成績，可能要求孩子參與補 習；而子女在受到高度期待下，會提高自我的教育抱負，抱負高的結果亦可能考 量自己的能力，選擇參與補習來提升自己的成績已達到父母的期望。

二、父母教育期望對自我教育抱負之影響

關於重要他人（如父母期望、教師期望）對自我抱負（自我教育期望）之影 響，除了前節提到Sewell 等人（1970）的威斯康辛模型（Wisconsin model）外，

研究者認為還有Coleman（1988）的社會資本理論（Social capital）。

就家庭社會資本而言，Coleman 認為父母與子女之間有關教育的互動，對於 子女的教育期望、教育投入（如參與、督促子女教育）所代表的社會資本，就有 助於實現提升子女教育成就的目標，故家庭社會資本越高的學生，進而提高自己 的教育抱負，教育成就也越高。

以教育來說，社會資本與學童教育成就有關的指標包括家庭內的親子關係、

手足關係，以及家庭外的親師關係、師生關係、同儕關係、社區鄰里關係、父母 與同儕的父母之關係等等，這些關係良好，有助於提高教育成就（Coleman, 1988）。而根據Coleman（1988）的文章顯示：父母對子女教育之投注（如關心、

鼓勵、協助與指導以及對子女的教育期望等），程度越高（引自陳怡靖、鄭燿男，

2000），表示家庭社會資本越高，則越有助於提升子女的教育成就。

而威斯康辛模型找出家庭社經地位透過他人重要影響、教育抱負對教育年數 取得的因果機制，其主要發現，家庭社經地位越高，重要他人影響（包括父母期 望、教師期望和同儕的教育抱負）越高，使得本人的教育抱負也越高。因此，威 斯康辛模型中而重要他人影響對自我教育抱負之影響相當顯著。

三、背景變項與父母教育期望及自我抱負之關連

（一）性別之影響

張怡貞（1998）的研究中，利用問卷針對學小高年級學童進行調查，不同性 別的男女學童所知覺父母對自己的觀注及期望等，研究發現男女學童間還是有所 差別，雖然男女教育程度差距日漸縮小，但是研究結果顯示：國內父母對男生女 生的教育期望及關注差距還是存在。

過去研究如謝小芩（1992）之研究中發現隨著社會變遷與教育擴張，性別對

對教育年數取得之差異漸不明顯，但男女生在教育取得的機會上還是有所不同，

男性的教育程度仍顯著高於女性。而針對民眾對兩性教育期望的分析結果（謝小 芩，1998）再一次顯示：縱使兩性的教育程度差異逐漸縮短，但是民眾對男性教 育期望明顯高於女性，且對兩性教育期望的差距也沒有縮小的趨勢，顯示學校教 育擴張與提升沒有改變民眾的性別意識形態。

研究者懷疑這個期社會望會影響自我抱負，但後來研究發現國小階段，性別 對於學生教育抱負沒有影響（巫有鎰，2005；陳建志，1998），而最近的研究則 指出（林大森、陳憶芬，2006；劉正，2006）男生與女生補習的機會相同；這可 以推論可能對於性別的差別待遇減少。

（二）族群之影響

在族群影響期望與抱負方面，許多研究指出原住民父母對於子女的教育期望 低於漢人，因為原住民傳統對教育的重視較低，因此原住民父母對子女的教育投 入較漢人父母低，進而降低學生教育抱負（巫有鎰，1999，2007；周裕欽、廖品 蘭，1997；陳建志，1998；張善楠、黃毅志，1997；）。

陳順利（2001）發現原住民學生的父母大多教育、職業地位、家庭收入較漢 人低，而兄弟姊妹數亦比漢人家庭多，因此影響每位子女所分配到之家庭資源（如 財務、關注、期望等），因此原住民子女獲得的期望較低導致自我抱負亦低，可 能降低原住民參與補習的機會。

（三）父母教育程度之影響

國內有關學生教育抱負的研究，大多發現家庭社經地位較高者，對子女的教 育會越關注、越投入，父母對其子女的教育期望也較高，進而學生教育抱負也就 比較高（巫有鎰，1999，2005，2007；李鴻章，2006；陳易甫，2000；陳建志，

1998；陳順利，2001；張善楠、黃毅志，1999）。

而家庭社經地位常以父母教育程度、父親職業與家庭收入來測量。研究發現 父母的教育程度高，會提升父母對子女的教育期望（許崇憲，2002；曾天韻，

2004），研究顯示父母期望會影響子女未來的教育抱負（李文益，2003；李文益、

黃毅志，2004），兩者之間有直接的正影響。另外，還有研究顯示父親的教育程 度對子女成就抱負之影響，比起母親的教育程度還要更加的有影響力（林益慶，

2000）。

（四）父親職業之影響

教育程度較高的父親，其職業地位可能越高，職業地位高伴隨著是家庭收入 越高，這樣的家庭能提供良好的教育環境，其家長對子女的教育期望也越高，有 助於提高學生教育抱負（陳建志，1998）。而在巫有鎰（1999）研究中以台東縣 與台北縣國小學生為對象，也發現家庭社經地位越高之學生，其學業成績越高，

學生教育抱負也越高，在新的研究中，也得到相同的結果（巫有鎰，2005，2007）。

（五）家庭收入之影響

除了父母教育程度與職業地位提高，推論也有可能是收入的影響進而使學業 成績與抱負提高外，李鴻章（2006）將家庭收入放進家庭社經地位，研究發現其 家庭收入較高者，父母對子女的教育期望也越高，進而提高學生教育抱負。

（六）兄弟姊妹數的影響

家庭結構對本人教育影響之研究，如前述Coleman（1988）的社會資本理論

（Social capital）。Coleman 對社會資本的解釋為個人與他人間的互動、聯繫、他 人對本人的關注與協助等一切人際資源。而家庭內的社會資本即發生在家庭成員 的互動上，如父母對子女的關注。

綜合上述六點背景變項對個人所受到重要他人影響（父母教育期望）之影 響，我們發現，根據父母給予子女的教育期望，對子女的學業成就抱負及成就表 現等有顯著的正影響（張善楠、黃毅志，1999），因此父母對子女的關注與期望 等確實會影響子女自我的抱負及表現，而子女的教育抱負，又與學業成就呈現正 向相關（林俊瑩，2001）。在校學業表現較佳，對自己的要求及期望亦越高，子 女的教育抱負高，較有可能為了追求更好的成績而選擇參與補習。

而威斯康辛模型中（Wisconsin model）（Sewell et al., 1970），主要發現家庭

高，但在控制了重要他人影響後，我們發現家庭社經背景的變項對自我抱負的影 響不顯著，因此，重要他人影響對自我教育抱負之影響相當顯著。

巫有鎰（1999）以國小六年級學生為樣本之研究中也發現，控制父母的教育 期望後，背景變項對自我教育抱負之影響只剩下性別達到顯著，但十年後的今天 許多後續研究顯示性別已不再是影響期望、抱負及成就的重要因素（巫有鎰，

2005，2007；陳建志，1998），因此我們可以發現，各人的自我抱負似乎是重要 他人之直接影，重要他人影響越大，個人的教育抱負將越高。

第三節 背景變項對參與補習之影響

基於許多研究發現，補習教育對於教育取得或學業成就有正向之影響（孫清 山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000；陳順利，2001；林大森、陳憶芬，

2006；劉正，2006；林慧敏，2008），本研究試圖找出影響學生參予補習教育之 因素：背景因素透過他人影響、教育抱負，影響本人參與補習的中介機制。依照 前章研究動機及懷疑，以下對於背景變項、補習教育與學業成就間之關連，及其 中介變之影響做一回顧及探討。

個人的出身背景，通常包括性別、族群、出生地都市化程度（巫有鎰，1999；

張善楠、黃毅志，1999），以及重要的家庭的整體社經地位，如父母職業、教育、

收入等背景因素（黃毅志、陳怡靖，2005）。而背景變項與補習教育之關聯，誠 如前章所述，國內已累積許多相關的研究結果（謝小芩，1992；孫清山、黃毅志，

1996；巫有鎰，1999；陳怡靖、鄭燿男，2000；林大森、陳憶芬，2006；劉正，

2006；巫有鎰，2007），已下即探討各背景變項對補習教育之影響。

一、性別對參與補習之影響

早期研究顯示，女性由於受到重男輕女差別待遇之影響，父母對於女兒的期 望較低，導致參與補習的機會較男性低（謝小芩，1992；孫清山、黃毅志，1996；

陳怡靖、鄭燿男，2000；Stevenson & Baker，1992）。而隨著社會發展，教育擴 充以及少子化的影響，最近的研究則指出，子女教育的取得上受到性別的影響越 來越小，男女生補習的機會幾乎無顯著差異（林大森、陳憶芬，2006；劉正，2006）； 似乎顯示兩性在教育機會之取得上日趨均等（林慧敏，2008）。

二、族群對參與補習之影響

對於不同的族群之影響，過去有些研究研究顯示外省人的教育成就顯著高於 其他省籍族群（黃毅志，1990；Tsai & Chiu, 1991 )，黃毅志（1990）認為可能的 係因為政府對外省人所給予的軍公教子弟的教育補貼，以及外省人通常集中在都

市化程度高的地區、父母親的平均教育程度較高所致（黃毅志，1990；陳怡靖、

鄭燿男，2000）；不過在加入控制背景變項後，客家人則高居第一（黃毅志，1990）， 這可能是因為客家人較重視教育，對子女的教育期望較高之緣故（張維安、黃毅 志，2000），但近年來的研究顯示，漢人間各族群造成教育取得之差異已消失。

因此，本研究對族群的討論，僅放在原漢差異上。

相對於漢人，原住民的教育一直處於劣勢的地位（陳怡靖、鄭燿男，2000；

黃毅志，2000），這可以歸因於民住民家庭之職業、收入較低，且失業率較高（行 政院原住民族委員會，2004），在比較原住民族與漢人之學業、教育取得研之究 中，陳順利（2001）發現原住民學生的父母大多教育、職業地位、家庭收入較漢 人低，而兄弟姊妹數亦比漢人家庭多，因此影響每位子女所分配到之家庭資源（如 財務、關注、期望等），以致於降低原住民參與補習的機會。

另外，由於原住民大多居住於較偏遠地區，而許多研究發現居住地或學校所 在地之都市化程度越高，參與的補習越多（陳怡靖、鄭燿男，2000；劉正，2006；

Stevenson & Baker, 1992）。孫清山與黃毅志（1996）研究發現，出生地都市化程 度越高，參與補習班或請家教的機會也越高，因此在巫有鎰（2007）之研究中即 發現，參與學科補習方面，原住民學生低於漢人之學生。

三、父母教育程度對參與補習之影響

許多研究顯示，父母的教育程度顯著對於子女學業成就以及教育取得有正向 的影響（黃毅志，1990；巫有鎰，1998；陳怡靖、鄭燿男，2000），當然這中間 包含許多中介變項如社會資本以及期望之影響等（張善楠、黃毅志，1999）。而 在子女接受的補習項目上，研究顯示父母教育程度越高者，其參與補習程度大致 較高，（孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000；林大森、陳憶芬，2006）。

但父母之教育程度與子女參與補習之關聯並非完全線性之正相關，劉正

（2006）研究即顯示，在 TEPS 資料中父母以中段學歷之國中子女參與補習之情 形較高，其父母大專畢業學歷者最高，而研究所學歷以上及國中以下學歷之父母 其子女參與補習之情形較低，呈現非直線的不特定模式（劉正，2006）。這似乎 與過去其他研究認為父母學歷高，其子女可能參與較多補習之發現不同，而台東

縣國中學生參與補習情形如何受到父母學歷之影響亦相同（林慧敏，2008）。

四、父親職業對參與補習之影響

許多研究發現，父親職業較佳者，其子女參與補習情形越高（孫清山、黃毅 志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000），當然父親職業階層高，其教育成度可能亦 高，而家庭的收入亦較高，因此我們也可以推論家庭收入較高者，其受到財務的 支持進而參與較多的補習。

但在新的研究中卻又發現（林大森、陳憶芬，2006；劉正，2006），子女之 補習受到父親種職業階之影響已不顯著，意即不同父親職業之子女所接受的補習 教育差異不大。

五、家庭收入對參與補習之影響

在家庭收入的影響上，財務資本對於學生的教育年數與升學機會有很大的影 響（黃毅志、陳怡靖，2005），而財務資本即反映於家庭收入上，家庭收入較佳 者，財務資本越高，有較多資源提供補習之機會。而國內關於補習教育之相關研 究皆顯示，家庭收入越高者，其子女參與補習越多（孫清山、黃毅志，1996；黃 毅志、陳怡靖，2005；林大森、陳憶芬，2006)。Stevenson 與 Baker（1992）以 日本高中最高年級學生為研究樣本，研究結果發現家庭社經地位較高者，其子女 越能從家裡獲得較充足的金錢、物質資源，進而接受越多的補習教育。

而劉正（2006）之研究中卻又發現，比起收入特高或是特低的家庭，中等收 入家庭國中生之補習機率最為最高，與前述父母教育程度中相同的，似乎也存在 著不特定模式。在林大森與陳憶芬（2006）的研究中也發現，近年個人的家庭社 經地位背景（父母親教育程度、父親職業、家庭收入等）對於子女參與補習之影 響越來越不明顯。其原因可能係補習教育擴充及普及，來自不同社經地位家庭之 子女其父母皆會想辦法提供子女機會參與補習。

六、兄弟姊妹數對參與補習之影響

如同前述家庭社會資本之相關理論，由於家庭的收入及資源有限，兄弟姊妹 人數越多者，所分配到之家庭資源將較少；而兄弟姊妹一多，所接受到父母的關 注亦會被分散，如此可能會減少個人參與補習的機會。因此許多研究皆發現兄弟 姊妹人數越多者，其補習越少（孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000）；

而在巫有鎰（1999）的研究中則顯示兄弟較多者所受到的影響大於姊妹較多者；

林大森與陳憶芬（2006）研究中仍發現大學生在高中階段，其兄弟姊妹數對個人 參加補習項數有負影響。

第三章 研究方法

第一節 研究架構與研究假設

一、研究架構

圖3-1 研究架構（因果模型）

在進行相關文獻之回顧與探討後，根據前研究之限制與研究者之假設，進一 步，建立研究架構。

本研究架構一共包含了三類變項，如3-1 圖所示，背景變項包含性別、族群、

家庭社經地位（父母親教育程度、父親職業及家庭收入）以及兄弟姊妹數，並透 父母教育期望、自我教育抱負兩中介變項，對依變項：參與補習多寡的影響。

二、研究假設

本研究根據以上的因果模型，來分析台東地區不同背景的高中在學學生之教 育抱負，並提出「背景變項透過重要他人影響、自我教育抱負，影響學生參與補 習多寡」之相關假設如下：

本人參與補習 中 介 變 項 依 變 項 自 變 項

性別 族群 父親教育 母親教育 父親職業 家庭收入 兄弟姊妹數

自我教育抱負 父母教育期望

（一）背景變項對父母教育期望的影響

本研究中，父母對子女的教育期望為重要他人影響。前章文獻顯示，近年在 性別對個人所受到的父母期望上無差異，因此提出研究檢設：

假設1-1：不同性別之台東縣國中二年級學生（後簡稱台東縣國二學生），父 母期望無顯著差異。

在族群方面研究，原住民父母對於子女的教育期望低於漢人（巫有鎰，1999，

2007；周裕欽、廖品蘭，1997；陳建志，1998；張善楠、黃毅志，1997），乃提 出假設1-2。

假設1-2：台東縣原、漢國二學生，父母教育期望有顯著差異。

2.家庭社經地位

本研究中，個人家庭社經地位相關變項利用父母教育程度、父親職業、家庭 收入來測量，文獻指出父母教育程度越高，父親職業地位越高，對子女的教育期 望也越高（巫有鎰，1999；李鴻章，2006；陳建志，1998；陳順利）。乃提出假 設1-3、1-4 及 1-5。

假設1-3：台東縣國二學生父母教育程度越高，父母教育期望越高。

假設1-4：台東縣國二學生父親職業地位越高，父母教育期望越高。

假設1-5：台東縣國二學生家庭收入越高，父母教育期望越高。

3.兄弟姊妹數

根據家庭社會資本與資源稀釋理論（陳怡靖、鄭耀男，2000；Coleman, 1988），兄弟姊妹叫多之家庭可能會分配掉父母對個人的期望，且巫有鎰（1999）

發現兄弟數之影響大於姊妹，因此提出假設1-6。

假設1-6：台東縣國二學生兄弟姊妹數較多者，父母教育期望越低。

（二）父母教育期望對自我教育抱負及補習的影響

由前章對Sewell 等人的威斯康辛模型（Sewell et al., 1970）以及巫有鎰之研 究（1999）探討，我們發現家庭社經背景以及出身背景變項對自我抱負的影響不 顯著，而重要他人影響對自我教育抱負之影響相當顯著，因此提出假設2-1。

假設2-1：台東縣國二學生之父母期望越高，自我教育抱負越高。

2. 自我抱負對參與補習的影響

而研究認為學生自我教育抱負提升，進而使自己要求更高的學業表現，追求 學業精進而支持參與補習，增加本人選擇參與補習之機會，乃提出假設2-2。

假設2-2：台東縣國二學生自我教育抱負越高者，參與補習越多。

3. 父母教育期望參與補習的影響

至於，本人會受到重要他人（父母對子女的教育期望）之影響，在父母的要 求下參與補習。乃提出假設2-3。

假設2-3：台東縣國二學生之父母教育期望越高者，參與補習越多。

（三）背景變項對學生參與補習的直接影響

根據研究顯示，學生背景變項（如：出身背景與家庭社經地位）會影響本人 參與補習之機會（巫有鎰，1999；林大森、陳憶芬，2006；孫清山、黃毅志，1996；

陳怡靖、鄭燿男，2000），因此提出假設 3-1 至 3-6：

1.出身背景

假設3-1：不同性別之台東縣國二學生，其參與補習之情形無顯著差異。

假設3-2：原、漢族群不同之台東縣國二學生，其參與補習之情形有顯著差 異。（巫有鎰，1999，2007；周裕欽、廖品蘭，1997；陳建志，1998；張善楠、

黃毅志，1997）

2.家庭社經地位

研究中亦指出，家庭社經地位相關變項（父母教育程度、父親職業、家庭收 入等）會影響學生參與補習。（孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000）。

乃提出假設3-3、3-4 及 3-5。

假設3-3：台東縣國二學生父母教育程度越高，其參與補習越多。

假設3-4：台東縣國二學生父親職業地位越高，其參與補習越多。

假設3-5：台東縣國二學生家庭收入越高，其參與補習越多。

3.兄弟姊妹數

根據家庭資源（孫清山、黃毅志，1996；Teachman, 1987）與資源稀釋理論

（陳怡靖、鄭耀男，2000；Coleman, 1988），兄弟姊妹叫多之家庭可能會分配掉 家庭的資源，且兄弟數之影響大於姊妹（巫有鎰，1999），因此提出假設 3-6。

假設3-6：台東縣國二學生兄弟姊妹數較多者，本人參與補習越少。

第二節 資料來源與變項測量

一、資料來源

本研究是根據2005 年臺東縣教育局委託臺東大學進行的，「臺東縣教育長期 資料庫之建立：國中小學生學習狀況與心理健康追蹤調查」之問卷資料作分析，

此為近年針對臺東縣學生的學習狀況與心理健康的大樣本普查。

此次調查普查九十四學年度全臺東縣國中二年級全體學生，有效樣本為 2760 人，對他們進行問卷調查與標準化學科能力測驗，並對受測學生之校長、

導師及家長實施問卷調查（黃毅志、侯松茂、巫有鎰，2005）。本研究以國中二 年級學生長卷為主，除調查基本資料、成績外，還包括其價值觀、家庭生活經驗、

學校生活經驗、文化休閒活動和生活習慣等，問卷內容實為詳實、豐富。

二、變項測量

本研究依據研究目的及文獻分析，以性別、家庭社經地位、家庭結構以及家 庭收入為背景變項，再以父母教育期望及自我教育抱負為中介變項，來探討其對 依變項學生參與補習教育的影響。以下簡要介紹本研究的變項測量：

（一）背景變項

在進行廻歸分析時將性別作虛擬變項，男生為0，女生為 1。

2. 族群

以父親的族群為據，分為漢人與原住民兩大族群，在迴歸分析時做虛擬變 數，以漢人學生為0，原住民學生為 1。

3. 家庭社經地位

(1) 父母親教育程度