三級治療

三級治療是學校輔導工作之中，最需要專業協助的一塊，需要三級治療的學 生，大多是已經處於危機狀態，問題相當嚴重的的學生，此時學生需要的，可能 是專門單位的協助和轉介，諸如諮商師、醫師等進行心理治療等，以及投入社政 警政等資源協助學生處遇。相較於二級預防，三級預防更重視外部資源的連結與 運用，因為此時學生的狀況已經是需要危機處理的，所以學校輔導工作需要更多 資源的投入和協助。在三級輔導之中，主要的推動者為專業輔導人員，輔導教師 在此為提供支援和協助，但其工作和二級預防無異。

三級輔導的工作，學校輔導教師皆是參與其中，但在不同階段之中，扮演的 角色則有所不同。另一個在學校輔導工作之中，也佔有一席之地的工作者，為全 校教師，其扮演的角色和輔導教師相同，因不同階段而有所差別。儘管如此，在 三級輔導工作中，可以發現除了印象中的輔導教師是輔導工作的主要人員之外，

全體教師也是輔導工作的一大推手，換言之，學校輔導工作不只是輔導教師的工 作，而是學校全體校師的責任。然而過去大多數的教師認為，輔導工作是屬於輔

導工作的責任，導致許多的校內資源無法整合，處室間無法彼此協助配合，也讓 各校在輔導工作推行上遭遇到不同的困難。

有鑑於此，政府考量到處室間的合作以及校外資源整合問題，在民國八十七 年時，提出了「教訓輔三合一」的工作概念，所謂的教訓輔，指的是教學、訓導、

輔導三項工作。以學校體制而言，教學是學校之中每位教師的責任，訓導、輔導 亦是，換言之，教學、訓導、輔導工作是學校內每位教職員的責任，但過去大多 數的教師都將教學、訓導、輔導視為三種個別的工作概念，彼此之間無法相互合 作、分工，讓許多資源無法發揮其最大效用，也讓輔導工作無法達到預期效果。

過去，大多人對於訓導的觀點，較傾向於個人外在行為的約束、校規的遵守等「群 性」培養，而輔導則是重視個人差異，強調個人內在的影響，有鑑於此，教育部 提出了教訓輔三合一的工作概念，並期望達到下列目標（引自王仁宏，2003）：

一、激勵教師全陎參與輔導工作，善盡教師輔導學生責任

二、增進教師教學效能與人性化照顧學生，融合輔導理念，提升教學品質 三、彈性調整學校訓輔行政組織運作，為訓輔人員及一般教師規劃最佳互動模式

與內涵

四、結合社區輔導資源，建構學校輔導網絡

根據教訓輔三合一的目標，可以發現，教訓輔三合一之工作概念，期望教師 全面參與輔導工作，並在課堂之中就進行初級輔導，針對不同學生有不同的處遇 方式，也期望訓、輔、教學之間的合作，更希望學校能夠結合社區資源，建構學 校的三級輔導網絡，重構學校及學生的生態系統並對學生進行處遇，換言之，教 訓輔三合一的目標，也是將所謂的三級輔導之精神，納入學校輔導工作之中，讓 學校中的教師都成為輔導工作的重要成員。

儘管政府對於教訓輔三合一方案投入了許多的心力和資源，也在其中展現了 部分成效，但教訓輔三合一方案，仍有其未顧及的地方。葉一舵（2011）認為問 題有：

「地方教育人員和學校輔導工作人員對於教育方案的理解不足、換湯不換藥 現象普遍存在、專業化程度不夠，行政支持較欠缺等問題。」

這四個問題，可以說是相互影響的，首先，因為教訓輔三合一方案是由教育 部相關成員進行規劃，但基層教師對於教訓輔三合一之精神未能詳盡了解，因此 對於方案的真正內涵，無法作更進一步的理解。當學校教師無法理解方案的意義 時，對於方案的執行，便淪為一種「工作」，儘管多數學校依照方案的建議，將訓 導處更名為學生事務處，但整體而言，學生事務處的工作仍和過去相差無多，部 分學校仍無法達成校內資源的整併與合作，而即便行政處室外的教師有心參與學 校輔導工作，但可能因為過去較少參與相關工作的關係因此輔導知能不足，且行 政端又未能給予這些教師協助時，也會讓這些有心參與輔導工作的教師感到失望，

進而影響學校輔導工作成效。劉焜輝（2003）認為：

「學校教育是整體的存在……而輔導教師在觀念上必頇認清，學校輔導工作 的認識是教務、訓導工作的支援─專業性的支援和諮詢，非獨立運作的單位」

圖 2-2 教訓輔工作支持模式 資料來源：引自劉焜輝（2003）。

輔導 教務 學務

藉由輔導工作，提升教務以及學生事務之工作，並藉由輔導處室主動和學務、

教務的配合，才能夠從中發現彼此可以相互協助、合作的地方，而不是大家做重 複、一樣的事情，除了耗費物力外，也耗費人力，可以配合的方式諸如：藉由學 校教務處的定期考察，輔導處能夠藉此從中發現學習低成就的學生，並提出相關 的教學補救計畫，以提升學生的學習成就；或者學務處因故須要前往學生家庭進 行訪視時，輔導處室人員可以提供學生家庭的資訊，並且提供親師溝通的相關知 能，讓家庭訪問可以更有效地進行（引自劉焜輝，2003）。以上圖而言，可以發現 是以輔導工作為主軸，提升學校內學務和教務的工作，然而就教育現場的實際狀 況而言，大抵還是教務工作排在首位，其次為學務工作，再次為總務工作，最後 為輔導工作，若要以輔導工作領導其他處室之工作，以現場環境而言實有難度，

且各處室之間的狀況不一，若僅由輔導處室領導輔導工作，可能會有專斷獨行的 狀況，校內之事務變成輔導本位，凡事皆以輔導為出發點，對學校的其他事物有 很大的影響。

而王仁宏也提出了學校輔導工作中，教務、學務、輔導之間的工作模式：

圖 2-3 教訓輔工作合一模式 資料來源：引自王仁宏（2004）。

王仁宏認為，教訓輔工作支持模式中，輔導是教務、學務的專業性支持單位，

但也容易讓輔導工作屬於被動的狀態，換言之，如教務、學務不需要向輔導單位 教務 學務

輔導

求助便能完成工作，那輔導似乎就無用武之地，因此王仁宏（2004）認為：

「兼顧職務導向和任務導向，在分工中合作的合一模式，應是當前輔導與教 務、學務關係的較佳模式。」

根據上圖可以發現，在教學、輔導、學務三個處室之間的工作都相互重疊，

處室之間的工作並非完全獨立而是有所交集，在這樣的工作模式之下，更加強調 處室間的溝通合作，特別是教務、學務、輔導工作中，三者都有共通性的工作，

這也更彰顯處室間合作的重要性，在如此的工作模式下，輔導、教務、學務的工 作既能夠保有各自的獨立性，但在彼此工作重疊的部分又能夠有效的溝通協調，

可以說是資源整合較為完整的工作模式。但這樣的工作模式，仍有賴於處室間的 彼此合作、溝通，且處室之間的配合度高低也可能是影響輔導工作的關鍵。

緊接著教訓輔三合一方案的，是另外一波教育改革的風潮，當時由學者李遠 哲召集的教育改革審議會，在教育改革諮議報告書中，提出了九年一貫課程的構 想（引自葉一舵，2011），在九年一貫課程中，對輔導工作影響最大的，莫過於將 過去的輔導活動科，納入綜合活動學習領域之中，而輔導活動也不再以獨立形式 出現，而是以合科方式出現，即輔導、童軍、家政，三科合科，自此，輔導活動 的相關課程改革也大抵趨於穩定。

儘管如此，學校輔導工作在制度、結構上仍然是有所改變的，隨著時代的演 進，不同的議題也隨之出現，諸如過去八德國中的校園霸凌事件，讓教育部開始 省思輔導人力之問題，因此自一百學年度起，開始規劃專任輔導教師，而專任輔 導教師和過去的輔導教師，在規劃上是有所差別的，以《基隆市 101 學年度國民 中小學專任及兼任輔導教師工作原則》為例，可以發現過去的輔導教師，現今稱 為兼任輔導教師，在學校以授課為主，並協助學校輔導之工作，諸如晤談、小團

體帶領、學生資料建構等，皆是兼任輔導教師的工作，兼任輔導教師每學期提供 學生個案晤談輔導至少 40 人次，而專任輔導教師則是以晤談個案為主，每學期提 供學生個案晤談輔導至少 100 人次，辦理預防發展性輔導活動，每學期至少 10 節 課，此外，專任輔導教師亦需要協助小團體帶領、學生資料建構等工作，換言之，

學校輔導工作之人力是有所增加的。

我國之學校輔導工作，自民國四十三年左右開始規劃，但當時的大多將焦點 集中於培育輔導人才之上，而輔導教師之師資培育，則是在民國五十五年始於國 立台灣師範大學，相關的課程規劃，則是民國五十七年，九年義務教育時期正式 納入學校課程之中，六十一年時公布了《指導活動課程標準》，並於七十三年時正 式更名為輔導活動，之後九年一貫課程時期，輔導活動課程則又有另一次的課程 修訂，就輔導活動課程本身來說，課程內容不斷的隨時間而變化，且教育的目標 也從最初的職業、生活，慢慢擴展為學生的生涯、生活、學習等面向，教學的目 標也和過去有所不同，碰觸的範圍也更為廣泛。

我國之學校輔導工作，自民國四十三年左右開始規劃，但當時的大多將焦點 集中於培育輔導人才之上，而輔導教師之師資培育，則是在民國五十五年始於國 立台灣師範大學，相關的課程規劃，則是民國五十七年，九年義務教育時期正式 納入學校課程之中，六十一年時公布了《指導活動課程標準》，並於七十三年時正 式更名為輔導活動，之後九年一貫課程時期，輔導活動課程則又有另一次的課程 修訂，就輔導活動課程本身來說，課程內容不斷的隨時間而變化，且教育的目標 也從最初的職業、生活，慢慢擴展為學生的生涯、生活、學習等面向，教學的目 標也和過去有所不同，碰觸的範圍也更為廣泛。