國中學校輔導工作人員之中虞輟生觀研究─以基隆市為例

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：洪仁進. 博士. 國中學校輔導工作人員之中虞輟生觀研究以基隆市為例. 研究生：謝. 明. 諺. 撰. 中華民國一 0 三年一月.

(2)

(3) 致謝詞這是一段漫長的旅程，如今旅程似乎要劃上句點。「怎麼開始，就怎麼結束」，我這麼對自己說。2010 年九月，結束一段旅程，開始了另一段重返校園學習的旅程，進入了教育系，過著自己沒有想像過的生活。回首過去的學習，三年半的時間倏忽即逝，試著想伸手抓住些什麼，但那些經歷似乎都不是抓得住，而是深深的刻印在生命之中，或許有喜悅、有期待、有失落、有無助、有焦慮，無論是哪種情緒，都是一種存在的證明，不是嗎？. 能完成這本論文，首先要感謝口試委員─歐陽教老師與林逢祺老師。林逢祺老師在口試之中，非常細心地給了自己許多的建議，讓這本論文許多的不足之處得以彰顯，也讓自己了解到有些地方可以寫得更有邏輯性、關聯性。歐陽教老師在口試中的引導思考，讓自己對於論文也有更進一步的想法，且老師對於論文本身的肯定，對自己而言是非常大的鼓勵。感謝指導教授洪仁進老師，老師在這一路上給了自己很多的支持和協助，讓自己能夠在「正業」之外，也能夠有餘力到外面的世界做更多的自我探索和學習，讓自己有了更多的體悟，並把這些體悟與學習內容帶到論文之中，使論文更為完整。. 感謝薛莉萍小姐，沒有您的眾多協助，自己可能無法更進一步的向受訪者們進行接觸，沒有這些接觸，訪談就沒辦法順利完成，這篇論文就沒辦法完成了，真的非常感謝您。感謝蔡欣宜老師，蔡老師在訪談之前的多次討論之中給予自己的提醒與指導，讓自己更能夠掌握訪談的技巧，也讓自己在訪談之中可以得到受訪者更多的回饋。也感謝所有受訪者在訪談之中的經驗分享，讓自己能夠在蒐集論文資料之虞，更得到許多寶貴的經驗，這些都是自己在未來工作中很重要的收穫。對自己來說，這段論文蒐集資料的過程，也是一趟旅程，像是回顧自己的過去，也對未來開始有所接觸、了解的一段旅程，儘管在每一個站的停留時間都不算太長，但在旅途之中遇見的每一位受訪者，都是自己生命中非常重要的引導者， i.

(4) 在這段短短的旅程之中，把生命裡的各種經驗凝結成晶交給了自己，自己也訪房感同身受的體會了相同的生活一樣，就像 Carl Rogers 所說的同理心，穿著對方的鞋子，走對方的路。. 一段「心之旅」，讓自己對自己有更多的認識，而自己也在這段時間，完成了許多想完成的事，也有幸認識一些共同成長的夥伴。很感謝在「心之旅」途中，遇見老師們，還有一些夥伴，感謝一同在心之旅之中經歷許多事件的兔子君，說是革命精神或許略顯浮誇，但太多的共同經歷，讓自己認識了一個非常棒的朋友，這是自己沒有想過的事情。感謝實習學校的學生們，你們、妳們在那段既混亂又忙碌的實習生活之中，給了我很大的支持，給了我很多前進的力量。謝謝文，妳帶我走進了一個我沒有想過的世界，進入這個世界，或許帶有太多的偶然，但太多的偶然顯現出的必然，造就了這個世界的我。或許一開始並不順遂，或許有些迷惘，但在妳的陪伴下找到了方向，謝謝妳。有太多的人需要感謝，但篇幅實在有限，但無論如何謝謝你們、妳們。謝謝你們、妳們，那曾經幫助過我的人，你們、妳們讓我知道自己在這條路上並不孤獨。謝謝那些未曾幫助過我的人，你們、妳們讓我知道，其實很多事情我其實可以做得很好，超乎自己的想像。. 「就像是夏天出現的蟬和冬眠前的熊一般，自己總在這時候才開始認真工作，一脫離暑假寒假，工作進度又嘎然而止」，這本論文的完成，真的是經歷了幾個寒暑，感謝這段時間所有人的協助，而論文的結束，又是另一個旅程的開始，該收拾行囊繼續向前了，對吧？怎麼進來，就怎麼離開吧，我在那個世界，因為「心」走進這個世界，現在，帶著更多的「心」離開這裡，體重不多也不少，維持進來時的樣貌吧？或許多了些經歷，或許哪邊和以前不同的了，這都是生命的一部分，不是嗎？轉身離開前，別忘了說最後一次再見。走了，再見。再見會是什麼時候？. 明諺 20140219 ii.

(5) 國中學校輔導工作人員之中虞輟生觀研究─以基隆市為例本研究旨在探討學校輔導工作人員對中虞輟生的定義、解讀與中輟成因、現有資源對於中虞輟生處遇的狀況與困境、對中虞輟生在校表現之觀察與覺知以及自我覺察與中虞輟生輔導觀，構築出現今學校輔導工作人員之中虞輟生觀。本研究屬於個案研究法，並以訪談方式進行資料蒐集，訪談對象於基隆市各區中，共選取九位學校輔導工作人員，並進行個別訪談。本研究之結論如下：一、政府單位方面（一）當前政府資源的投入對於學校幫助有限二、學校行政方面（一）各資源的注入對於學校輔導工作有重大影響（二）除了學生之外，學生之家庭也是受助單位三、學校輔導工作人員方面（一）在課堂之中的初級輔導（二）學校輔導工作人員之中輟生有明確的定義，虞輟生的看法則意見分歧（三）和過去學生的關係，亦可以是學校輔導工作中的助力（四）學校輔導工作人員的個人特質和授課風格、班級經營模式是建立關係、留住學生的關鍵（五）學校輔導工作人員之職位調動與個人輔導觀之影響四、學生（一）當前中虞輟生的中輟成因與過去中輟成因有所不同. 關鍵字：學校輔導工作、中輟生、虞輟生、輔導觀. iii.

(6) iv.

(7) Junior high school counselors’ guidance view: Keelung City in Taiwan area The purpose of this thesis is to determine the school counselors’ definition of dropouts and dropout at-risk students, what cause these students to become dropout, the difficulties of using social and school sources in assisting dropouts and dropout at-risk students, the school counselors’ perspective, self-awareness, and concept of the dropouts’ performance in school. The followings are the conclusion of this thesis: 1. On the government department side: (1) The resources that the government provides to individual schools are limited. 2. On the school administration side: (1) Resources provided by individual organizations can help promote the quality of school counsel system. (2) In order to provide the best quality of consultation for students, the family members should also participate in the consultation procedures. 3. On the school counselors’ side: (1) School counselors can do their first guidance in their classes. (2) School counselors have clear definition of dropouts, but have different definitions of dropout at-risk students. (3) School counselors’ characters, teaching style and classroom management are the key points to let students stay in school. (4) The relationship between school counselors and students who have graduated from school can be helpful to school counsel works. (5) The change of administration work can make positive effect to school counselors. 4. On the students side: (1) The dropout and dropout at-risk student factors are different from past to now.. Key word: school counsel work, dropout, dropout at-risk student, guidance view v.

(8) vi.

(9) 目. 次. 致謝詞…………………………………………………………………………i 中文摘要……………………………………………………………………i i i 英文摘要………………………………………………………………………v 目次………………………………………………………………………….vii 表次……………………………………………………………………………ix 圖次…………………………………………………………………………… x 第一章. 第二章. 緒論……………………………………………………………..… 1 第一節. 研究背景與動機……………………………………… 1. 第二節. 研究目的……………………………………………… 7. 第三節. 名詞解釋……………………………………………… 8. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………….. 10. 文獻探討…………………………………………………………. 13 第一節中輟類型的探討………………………………………... 13 第二節學校輔導工作之起源與發展…………………………... 26 第三節教師對中虞輟生學生的覺知問題……………………... 42. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………. 49 第一節研究架構…………………………………………………49 第二節研究方法與運用…………………………………………49 第三節研究對象選取與流程……………………………………51 第四節研究限制與預期成果……………………………………54. 第四章. 學校輔導工作人員之中虞輟生觀與分析………………………..55 第一節學校輔導工作人員之中虞輟生定義、解讀與成因……55 第二節現有資源對於中虞輟生處遇的狀況與困境……………72 第三節學校輔導工作人員之中虞輟生在校表現觀察與覺知…124 vii.

(10) 第四節學校輔導工作人員的自我覺察與中虞輟生輔導觀……137 第五節綜合分析…………………………………………………184 第五章. 結論與建議………………………………………………………..199 第一節. 結論……………………………………………………199. 第二節. 建議……………………………………………………205. 參考文獻中文部分…………………………………………………………..210 西文部分…………………………………………………………..214 附錄附錄一……………………………………………………………..215 附錄二……………………………………………………………..216 附錄三……………………………………………………………..217. viii.

(11) 表. 次. 表 1-1 九十二至九十九學年度國民中小學中輟學生統計……………………… 1 表 1-2 九十二至九十九學年度全國國民中小學中輟輟學率較高縣市統計表.. 2 表 1-3 九十二至九十九學年度國民義務教育年段中輟生男女比例統計表…… 3 表 2-1 九十二至九十九學年度國民中小學中輟學生性別、家庭背景與輟學因素統計表…………………………………………………………………………………13 表 3-1 受訪者基本資料……………………………………………………………51. ix.

(12) 圖. 次. 圖 2-1 個體生態系統圖…………………………………………………………26 圖 2-2 教訓輔工作支持模式…………………………………………………… 34 圖 2-3 教訓輔工作合一模式…………………………………………………… 35 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………49 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………53. x.

(13) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 壹、以全國及縣市觀點看中虞輟生問題一直以來，中虞輟生所衍生的相關問題，對國民義務教育階段的各中小學而言是個值得注意的狀況，而中輟生屢屢犯下重大刑案，也連帶的讓社會付出了許多的社會成本。中虞輟生在學期間離校在外遊蕩，有很大的機會涉足不良場所，進而認識一群與自己有「相同經歷」的友伴。當學生經過校方輔導以及相關社福單位協助返校之後，有可能發現自己在學校適應上遭遇困難─除了在談天話題上和同學有所落差外，亦有可能發現學校生活無趣的地方，因此他們便開始在校內尋找具有相同特質的友伴，並且成為另外一股校園內的「勢力」。. 儘管現在教育部以及地方政府已經研擬許多輔導機制，將中輟生相關事務與少年隊、少年及家事法庭進行資源整合，並制定了「中輟生通報機制標準作業程序」，但仍有些學校因為種種原因而將中輟生隱匿不報，諸如：為了達成學校零中輟的目標因而隱匿、校內各處室因為中輟生問題而彼此不合，各處室不願合作等，使得許多真正需要透過相關單位協助的學生無法得到相關的資源，使學生受教權益受到了損害，更為社會帶來了許多的負擔及問題。表 1-1 九十二至九十九學年度國民中小學中輟學生統計學年度. 九十二. 九十三. 九十四. 九十五. 九十六. 九十七. 九十八. 九十九. 曾輟人數. 8605. 8168. 7453. 6194. 5768. 5043. 5131. 5639. 復學人數. 5657. 5786. 5668. 4899. 4734. 4214. 4319. 4767. 輟學人數. 2948. 2382. 1785. 1295. 1031. 829. 812. 872. 輟學率. 0.30%. 0.28%. 0.27%. 0.23%. 0.21%. 0.19%. 0.17%. 0.23%. 資料來源：教育部（2003、2004、2005、2006、2007、2008、2009、2010）。 1.

(14) 根據教育部九十二學年度至九十九學年度的統計，可以發現自民國九十二年起，曾輟學的人數開始出現下降的趨勢。民國九十二年時，曾輟人數達八千六百多人，自九十三年起，曾中輟人數便逐漸減少，民國九十四到九十五年曾輟人數減少最多，共計減少了一千兩百多位學生，之後人數雖不若此階段產生遽變，但在人數上仍是有所減少，至九十八學年度時，全國的曾輟人數已降至五千人左右。. 若就復學人數觀之，唯有九十三學年度和九十八學年度的復學人數是比前一學年多的。儘管如此在整體的輟學率上，台灣國民中小學的輟學率每年都呈現穩定下降的趨勢，但卻也突現了其他的問題：中輟人數的減少，是否受到少子化的影響而減少？為何復學人數無法逐年上升，僅能再復學比例上得知？而復學的學生是否真能適應學校生活？這些都是值得重視的議題。表 1-2. 九十二至九十九學年度全國國民中小學中輟輟學率較高縣市統計表. 學年度縣市輟學率九十二台東縣(1.08%)、花蓮市(0.71%)、基隆市(0.52%) 九十三花蓮市(0.85%)、台東縣(0.63%)、基隆市(0.51%) 九十四花蓮市(0.56%)、基隆市(0.48%)、高雄縣(0.40%) 九十五基隆市(0.48%)、台東縣(0.37%)、花蓮市(0.25%) 九十六基隆市(0.67%)、台東縣(0.40%)、新竹縣(0.30%) 九十七台東縣(0.52%)、基隆市(0.42%)、台北縣(0.30%) 九十八台東縣(0.61%)、花蓮市(0.39%)、基隆市(0.45%) 九十九台東縣(0.68%)、花蓮市(0.50%)、新北市(0.38%) 資料來源：教育部（2003、2004、2005、2006、2007、2008、2009、2010）. 2.

(15) 若以各縣市的輟學率而言，可以發現花蓮市、台東縣、基隆市三個縣市在九十二學年度至九十八學年度中，長期居於輟學率前三名。其中基隆市自九十二學年度起便年年出現在縣市輟學率統計表前三名中，台東縣除九十四學年度之外皆出現於其中，花蓮縣則是九十六及九十七學年度以外皆出現在前三名中。. 根據教育部的相關統計，可以發現台東與花蓮兩縣市除了中途輟學率偏高之外，亦是全台灣原住民地區中輟率偏高的縣市。台東、花蓮等地區在地理位置上有其特殊性，使得該地區在中輟生的協尋上面有其困難度。而基隆地區在地形與人口組成上也有其特殊性，部分行政區域涵蓋範圍較廣，學校位置也較偏遠，學生在就學上的交通不見得方便，且學生若未到校上課亦不在家時，在協尋上學校端也會遭遇到困境，有時中輟生會四處流連至其他縣市，也讓學校教師格外擔心學生安危。表 1-3 九十二至九十九學年度國民義務教育年段中輟生男女比例統計表學年度. 九十二. 九十三. 九十四. 九十五. 九十六. 九十七. 九十八. 九十九. 國中男生. 3761. 3560. 3340. 2806. 2631. 2286. 2418. 2714. 中輟人數. (44%). (43.58%) (44.81%). (45.30%). (45.61%). (45.33%). (47.13%). (48.13%). 國中女生. 3311. 3190. 2256. 2109. 1935. 1900. 2221. 中輟人數. (39%). (39.05%) (36.43%). (36.42%). (36.59%). (38.37%). (37.03%). (39.39%). 國小男生. 945. 847. 663. 613. 470. 457. 410. 中輟人數. (10%). (10.37%) (10.99%). (10.70%). (10.30%). (9.32%). (8.91%). (7.27%). 國小女生. 588. 571. 579. 469. 415. 352. 356. 294. 中輟人數. (7%). (6.99%). (7.77%). (7.57%). (7.19%). (6.98%). (6.94%). (5.21%). 2715. 819. 資料來源：教育部（2003、2004、2005、2006、2007、2008、2009、2010）。. 以時期觀之，可以發現中輟行為的好發時間，大多集中在國中時期。自九十 3.

(16) 二學年度起，國中學生中輟的比率約在 82%左右，而國小大約為 18%，且國中生中輟的比率近年來又有所提升，至九十八學年度時已達 84%，九十九學年度的國中中輟率又攀升至 87%左右，而國小的中輟率從九十五學年度開始便有下降的趨勢，從 17%降到了 12.5%。藉由上述資料可知，國中生中輟的情形遠比國小來的嚴重，且近幾年來國中生中輟的比率仍然不斷攀升，而國小的中輟率則有下降的趨勢。. 由於國中時期正值學生的身心轉換時期，加上學生希冀取得同儕的認可，因此可能產生許多的學生次文化，而部分的次文化亦可能造成學生的問題行為，甚至引發學生中輟的問題。然而，有多少學生是國小時期就中輟或是瀕臨中輟的？而這些瀕臨中輟的學生，到了國中是否能夠完成其學業，找回了對於自己、學校或者家庭的認同感，進而完成學業？又或者，這些學生因為許多的因素而未完成學業？雖然資料中未能顯示，但這樣的問題仍值得重視。. 以性別與時期共同觀之，可以發現同階段的男學生的比例，始終高於同階段的女學生，且國中男學生的中輟率高於國中女學生，而國小男學生的中輟率也高於國小女同學。除此之外，從表中可以發現國中男生的輟學比率不斷的提高，除九十三學年度和九十七學年度之外，國中男生的中輟率不斷的上升，而國中女學生的中輟比率在九十三到九十四學年度之間，下降了大約 3%，但此後除九十八學年度的中輟比率下降之外，其他年度的國中女生中輟比率都是上升的。至於國小男女同學的中輟狀況，男女學生的中輟比率皆自九十四學年度起逐漸下降。. 國中學生中輟的因素有一部分是受到友伴同儕的影響，而國小學生中輟大多肇因家庭因素，而社會因素的影響較小。學生有可能因為家中疏於照顧、隔代教養、經濟問題、監護人過世或離異而中輟。而個人因素中的生活作息不正常，亦 4.

(17) 有可能是在家庭中疏於照顧之下而衍伸的輟學原因之一。. 儘管輟學率逐年降低，然而學生的輔導與管教問題依舊層出不窮。近幾年來不斷出現的校園霸凌、親師生之間的衝突、社工人員的分配不均等問題，也突顯了潛在的校園危機。校園霸凌的問題一直以來都存在，直到近幾年的相關新聞引起教育相關單位重視之後，才開始有實際的行動與政策。過去的校園霸凌，大多出現在學生之間，但近年來出現多起學生毆打教師、教師體罰學生的問題，而近年來常出現的親師生衝突問題，亦是值得我們特別注意的部分。由於家長管教的方式不盡相同，若教師無法與家長有效溝通，則可能將師生問題擴大化。而部分的校園霸凌問題，亦可能造成未來的社會問題。. 貳、從個人實務經驗出發看中虞輟生問題研究者曾以中輟輔導替代役男的身分，在學校行政單位中服務並接觸輔導相關業務，其中又以中輟生輔導與協尋相關業務居多。在服務過程，研究者發現造成學生中輟的成因諸多，但影響學生中輟的因素之一，來自於學生對於學校生活的不感興趣。儘管當前教育部極力推動十二年國民基本教育，欲消弭過往學生在學習上的壓力，讓學生更能適才適性發展，找到適合自己的專長與學校就讀，然而有部分學生在國小時，學習可能就有些狀況，或者缺乏學習興趣，加上之後學業難度增加，讓學生對學習更沒有興趣。當學生在就學期間離開學校，在外面碰到與自己相同性質的友伴之後，便容易形成一股與學校相對的拉力。儘管有些老師會給予長期的關懷，讓學生了解老師對於自己的期望以及關心，進而讓學生能夠找到留在學校的「理由」但大多數的學生通常對於外在的拉力是比較嚮往的，而有部分教師對於偏差行為的學生容易貼上標籤，且對於學生問題行為的責備遠多於其成因了解以及關懷，因而造成諸多的師生衝突。以當前的《學生輔導與管教辦法》而言，學生輔導的主體是全校全體教師，並非只是單獨由輔導處或中輟 5.

(18) 輔導役男獨立作業。然部分教師由於在班級經營、教學與行政等多方壓力之下，對於學生輔導工作容易有所忽略，甚至可能產生多一事不如少一事的心態。更有些教師為了自己教學之便，將班上的問題人物刻意忽略，間接造成學生中輟。身為學校輔導工作的第一線教師，其輔導理念、輔導知能與實際作為就顯得非常重要，藉此，研究者期望透過研究，了解學校輔導工作人員的輔導知能、輔導理念與實際作為，並分析其輔導觀，以了解當前學校輔導工作人員對於學生處遇的觀點。. 綜觀目前論文研究結果，發現大多數的論文乃是以學校行政觀點出發或者以中輟生個案為例，探究學校輔導機制對於學生的影響以及同儕間的認同，而多數文章主旨為探討學生中輟的原因、各縣市或各校在相關輔導措施上的推展與建議等，有的甚至以個案的方式呈現研究的結果，讓教育從業人員能夠更了解學生中輟的因素，或者以量化的方式，探討學校教育人員對於中輟輔導工作的成效、自我評估等面向，但較少論文直接針對教師的認知、情意和實際作為、輔導觀有質性的探討。. 研究者曾經身為中輟生復學與輔導替代役，回想起當初加入時的種種，對於輔導工作的懵懂、對自身定位的迷惘，對照長年待在學校裡的輔導教師，成為了一種鮮明的比對。研究者在服役的尾聲，也曾看過新手教師、未曾接觸過輔導工作的教師上任時，碰到了和研究者剛進學校時相同的問題─缺乏輔導的基本概念。儘管每個人的輔導觀有所不同，但每位輔導工作人員都有自己的理念，個人的理念亦會影響與學生之間的互動關係。在輔導之中，影響學生最大的，莫過於輔導工作人員與學生之間的關係，換言之，輔導人員的一舉一動，都會影響日後學生的動向，有時，只要幾個基本的關心，就能讓學生感受到教師的用心。儘管有時，相同的輔導作為並不能一體適用於其他學生身上，但對於學生的關懷、付出，學 6.

(19) 生都是感受得到的。. 根據上述，研究者將研究範圍設定於基隆市，並以基隆市的學校輔導工作人員為研究對象，原因如下：根據教育部全國國民中學中輟率統計表（2003~2011），可以發現該市自 2001 年起，輟學率長期佔據全國前三名。但，統計表內亦指出，自 2001 年起，基隆市中輟生的輟學率持續在下降當中。而其他較常出現於前三名的縣市，其中輟率並不如基隆穩定。可以窺見基隆市學校輔導人員的努力與成效。能有如此的成效並不易，因此研究者期望透過研究，了解該市輔導工作人員在輔導上的作為，進而了解其輔導觀，並分析以及提供後續建議，作為新進輔導工作人員的參考。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究擬以「國中輔導工作人員之中虞輟生觀研究」為題，其研究目的如下：一、了解學校輔導工作人員對於中虞輟生的定義二、了解學校輔導工人員對於中虞輟生的輔導工作態度三、了解學校輔導工作人員對於中虞輟生的實際輔導作為四、了解學校輔導工作人員之專業背景對於學生的實際影響五、了解學校輔導工作人員在不同工作崗位上，對於中虞輟學生觀點的影響六、歸結當前國中輔導工作人員建構之中虞輟生觀之啟示及應用上的建議. 貳、待答問題一、學校輔導工作人員如何定義中虞輟生？ 7.

(20) 二、學校輔導工作人員對於中虞輟生抱持什麼樣的態度？三、學校輔導工作人員對於中虞輟生有何實際輔導作為？四、學校輔導工作人員之專業背景對於學生的實際影響為何？五、學校輔導工作人員在不同工作崗位上，對於中虞輟學生觀點是否有影響？. 第三節名詞解釋壹、學校輔導工作若從教育目標方面來看，學校輔導的目標又因為階段而有所不同，國民小學著重在生活輔導和學習輔導上，國中則是以生活指導、教育指導和職業指導為目標，高級中學則是以生活輔導、教育輔導、以及職業輔導為目標。吳武典（1980）指出：「學校輔導工作是因應學生需要而來」，而宋湘玲等人（2004）亦指出：「輔導工作的目的，在於根據學生的發展需求，提供其相關的協助，增進學生自我成長。」就學校的輔導組織而言，宋湘玲等人認為：. 學校內的教育人員可以分為四個體系，分別是教學工作、行政工作、服務工作以及助理工作等四個項目，在教學工作之中，人員包含級任老師、科任老師、特教老師等……而行政工作指的則是學校內各個處室的組長、主任、校長以及處室內其他行政人員。服務工作指的是在校內從事相關服務的人員，像是健康中心內的校護、校醫等。. 換言之，學校的輔導組織並不僅限於輔導處之中的行政人員、任教於綜合活動領域輔導活動科的教師、駐校之諮商心理師、社工師等，而是學校內所有教職員工，都屬於校內輔導組織的一部份。. 綜上所述，本研究所指的學校輔導工作為：「輔導學生在學習、生涯、自我認識、職業試探等面向，讓學生得以自我成長、自我了解、自我發展之歷程。而 8.

(21) 輔導工作人員指的是學校校長、處室主任、組長、專任科任教師、工友、警衛、護士等校內教職員工等人，上述之學校輔導工作人員充分利用學校所建立的資訊，給予學生相關的協助，讓學生充分認識自己的性向或是興趣，發展屬於的潛能已達到適才適性的教學。」. 貳、中虞輟生根據聯合國教科文組織（USESCO）的定義，中途輟學所指的是：. 在任何一個教育階段的學生，在未完成該階段的學業前，學籍便離開學校且未能繼續學習者，稱之為中途輟學。. 在聯合國教科文組織的定義之下，可以發現其並未指涉特定階段的學習才稱之為中輟，而是將中途輟學定義廣泛用於任何學習階段之中。. 以國內而言，教育部亦根據聯合國教科文組織的定義以及相關學者的建議，在《強迫入學條例》指出：「國民小學及國民中學發現學生有未經請假、不明原因未到校上課達三日以上者，或轉學生未向轉入學校報到者，列為中輟生…」儘管聯合國教科文組織將中途輟學的定義廣泛用於任何學習階段，然從國內教育部的定義可以發現，我國對於國民義務教育的中輟學生特為重視。. 關於虞輟生，郁雲龍（2011）指出，中輟之虞的學生，出缺席的狀況較難以掌握。其將中輟之虞的學生，定義為：「出席不穩定，長期缺曠課達七天以上的學生」。這些學生並未達到中輟通報的標準，但卻有中輟之虞的可能，因此這類型的學生，也是學校需要高度關注的中輟高風險學生。而蔡雅彤（2011）則指出：虞輟生又稱作中輟高關懷學生，或者統稱為中輟高危險學生（dropout at-risk student）。 9.

(22) 大多數的中輟高危險學生，因為有較多中輟危險因子，所以需要教育工作者投入較多協助讓此類型學生對於環境可以有更良好的適應以及發展。. 根據上述，本研究所指稱之中輟生及虞輟生（以下簡稱中虞輟生），其定義為：「屆齡就讀國民中學的學生，連續三日以上未到校上課，並經由學校端通報至教育處之學生，以及各學校內因為各種因素導致學生出席狀況不穩，長期缺曠課達到七天以上的學生，並經由『高關懷評估指標及輔導建議表的審核後，建議將學生列冊為高關懷學生並進行輔導之可能有中輟之虞的學生」，共稱為中虞輟生。. 第四節. 研究範圍與限制. 本節針對本研究之範圍與研究限制做一說明。本節首先針對本研究之場域、研究對象與研究時間做一說明，接著說明研究中可能出現的限制。茲敘述如下：壹、研究場域本研究之研究場域，為基隆市之國民中學。因基隆共有七個行政區，為了解不同區域間的差異，故本研究之研究場域為基隆七大行政區，即七堵區、暖暖區、安樂區、仁愛區、信義區、中山區、中正區等七個區域。. 貳、研究對象研究者於基隆七大行政區之中，分別邀請至少一位現職教師進行訪談。研究中共邀請九位在教育現場工作的教師，以期了解各個區域的不同狀況，其中受訪教師有女性六位，男性三位，受訪教師們的服務年資平均在十五年以上，也有豐富的行政經驗，除了直接接觸輔導處室的工作，擔任輔導組長、主任或是相關行政職務之外，受訪教師們也大多擔任過其他行政工作，諸如學務處、教務處等處室的工作，或者擔任過專任教師，以及以導師身分和學生接觸，以另外一種角度參與學校的輔導工作。 10.

(23) 參、研究時間本研究之研究時間自九十九年十二月起，至一百零二年八月。肆、研究限制（一）研究內容的限制本研究為質性研究，考量到研究者時間、以及受訪者時間之因素，因此以立意抽樣方式，於基隆市各區選取較具有代表性之樣本，無法針對該區域所有的國民中學進行研究，故在資料的蒐集上，無法涵蓋所有學校的狀況。. 在樣本選取上，考量到受訪者與研究者時間，因此本研究擬於寒假時間對受訪者進行訪談，但寒假期間邀約全體學校輔導工作人員上難度較高，而兼任教師接受訪問意願較高，而未兼職行政的導師、專任教師、校護、校工等其他學校輔導工作人員，寒假時間多有自己的安排，諸如國內外旅遊、安排在職進修或者機動性執行勤務，因此在寒假時間僅能與兼任教師進行對話，長期擔任專任教學之教師，本研究中因故無法接觸，也因此研究中亦無法包含未擔任過行政的專任教師、校護、校工等人對於中虞輟生之覺知觀。. （二）研究推論的限制由於此研究所探究的中虞輟生之覺知觀，涉及受訪者個人的成長環境、學術背景、生活經驗、教學資歷、行政經驗以及輔導理念之影響，且此研究所研究的對象僅有九人，受訪者所在的區域，區域文化、學校組織氣氛又有所不同，故無法代表所有學校的實際狀況，僅能呈現受訪者個別的異同，無法推論至其他情境之中。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章文獻探討本章分為三個小節，分別為中輟類型的探討、學校輔導工作之生態組織、發展與困境以及教師對中虞輟學生問題知覺與自我覺察，其中第一節將以教育部歷年資料，說明中輟生的基本定義、陳述並分析自九十二學年度起中輟生的人數、類型和輟學細部原因。第二節則以學校之生態系統觀，說明學校輔導工作的個影響層面，並追溯我國學校輔導工作發展以及當前所遭遇到的問題，第三節則以相關研究觀看教師中虞輟生學生的覺知問題以及教師對中輟輔導工作的自我覺察，並從中發現教師的覺知對於輔導工作之影響。. 第一節中輟類型的探討壹、中輟生的類型與人數統計表 2-1 九十二至九十九學年度國民中小學中輟學生性別、家庭與輟學因素統計表學年. 中輟. 性別. 度. 人數. 男. 92. 8605. 4706 3899 3921 4488 196. 3971 2289 836. 93. 8168. 4407 3761 3799 4179 190. 3238 2477 1030 1319 104. 94. 7453. 4159 3294 3627 3674 152. 2942 2293 907. 1196 115. 95. 6194. 3469 2725 3185 2875 134. 2493 1927 646. 1060 68. 96. 5768. 3244 2524 3060 2563 145. 2460 1652 704. 909. 43. 97. 5043. 2756 2287 2718 2209 116. 1979 1463 599. 962. 40. 98. 5131. 2875 2256 2853 2161 117. 2135 1460 589. 894. 53. 99. 5639. 3124 2515 3223 2274 142. 2602 1370 686. 934. 47. 女. 家庭背景. 輟學因素. 單親雙親失親個人家庭學校社會其他 1095 414. 資料來源：教育部（2003、2004、2005、2006、2007、2008、2009、2010）從表中可以發現，歷年來中輟的性別比例男多於女，再依先前的表 1-3 中，可以發現國中時期的中輟機會遠高於國小時期。就家庭背景而言，九十四學年度之 13.

(26) 前，中輟的學生大多是雙親家庭居多，但自九十五學年度起，單親家庭學生的中輟人數始超越雙親家庭的學生，而失親的中輟學生則是維持一定中輟比例。. 就輟學因素而言，依據教育部之中輟學生輔導資手冊（教育部，2010）之分類，主要可以分為個人、家庭、學校、社會以及其他因素。綜觀表中的統計，可以發現歷年以來皆是個人因素佔中輟人數的最大宗，其次依序為家庭因素、社會因素、學校因素以及其他。以下將針對上述因素做進一步的分析與討論。. 一、個人因素根據教育部歷年來的統計資料（表 2-1），顯示出個人因素是造成學生中輟的最主要原因，其又可以細分為（教育部，2010）：（一）生活作息不正常（二）其他個人因素（三）精神或心理疾病（四）觸犯刑罰法律（五）智能不足（六）肢體殘障或重大疾病（七）遭受性侵害（八）從事性交易. 在上述各細項中，造成學生中輟的主要個人因素為生活作息不正常。簡言之，生活作息不正常即學生無法在正常時間內就寢，以至於學生無法於指定時間內到校上課。造成此類型輟學的因素諸多，諸如學生熬夜在外遊蕩，至清晨才返家就寢。亦有可能是因為家長忙於工作疏於管教，因此對於學生出席與否渾然不知。又或者是家長為造成學生輟學主因，時常因工作關係帶著學生在外奔波等。無論 14.

(27) 如何，可以確知的是，學生的生活作息被諸多原因所打亂，在該狀況下學生自然無法在正常時間內到校上課。然生活作息不正常並非只是構成學生中輟的單一要素，其中可能還和其他原因有所關連。. 心理與精神疾病和肢體殘障與重大疾病兩者是類似的原因，學生可能因為心理上無法承受某方面的壓力，進而影響學生在學校學習的情況、甚至影響學生前往學校的意願。此時若父母與學校無法相互配合，給予學生約束與輔導的話，便可能產生中輟行為，而肢體殘障與重大疾病則可能讓學生行動不便，影響學生就學。. 至於觸犯刑罰而言，就讀於國民中小學的青少年少女，目前有諸多的法律規範保障及給予其行為合理的限制，諸如《強迫入學條例》、《少年事件處理法》、《兒童及少年福利法》、《國民教育法》（詳如附件三）等。而少年若在此階段在外觸犯法律，其乃受到少年事件處理法的規範之中，相關刑責諸如：少年及家事法庭中的保護管束、少年監護所的留置觀察或是新竹誠正中學、高雄明陽中學、桃園少年輔育院的感化教育等。然而此階段的學生可能因為錯誤的觀念與友伴影響，對於法律的觀念薄弱，甚至視法律為無物，因而造成許多虞犯甚至犯罪的行為。或者，有的學生為了逃離相關法律的束縛，進而造成逃學逃家的行為。. 二、家庭因素家庭因素是造成中輟原因的次高原因，其主要受到父母或監護人的影響而得，細部原因如下（教育部，2010）：（一）父母或監護人管教失當（二）父(母)或監護人離婚或分居（三）其他家庭因素 15.

(28) （四）受父母或監護人不良職業或生活習慣影響（五）經濟因素（六）親屬失和（七）監護人失蹤（八）監護人去世（九）父母或監護人重殘或疾病（十）需照顧家人（十一）. 居家交通不便. （十二）. 父母或監護人虐待或傷害. 從教育部的統計資料表來看，近年來中輟生來自單親家庭的比例遠高於雙親家庭，足見得在家庭因素上的「父母或監護人離婚或分居」在學生中輟的原因上的重大影響。張春興（2012）、葉光輝（2012）指出，此時期父母的教養方式，對於兒童的發展有極大的影響。由於此時期的學童對於父母有著依賴性，且許多的行為養成是以父母為楷模，因此父母親的教育更是顯得重要。如果學生的生長環境是單親家庭，其監護人對於該階段學生的照護，需要付出更多的心力。然而家中的經濟重擔全落在唯一的監護人身上，監護人可能為了家庭的經濟，因此需要長時間的工作，對於學生的照護有所忽略。而該階段的學生對於同儕友伴的認同極為重視，學生可能在此時期將其依賴的重心轉移至同儕友伴身上，若此時家長對於學生的交友、行為有所忽略，則可能使學生受到不良影響，而父母或監護人的管教方式，也會影響該階段學生的行為。如果家長管教態度不一致或過度放任，易使學生容易依附於對自己較有利管教的方式，也容易讓學生無所適從。而過度放任的管教方式則忽略了對學生的照顧，亦可能產生單親家庭中「學生可能在家長忽略的情形下受到不良影響」，進而產生中輟行為。. 16.

(29) 林佳怡（2010）則指出，中輟生是許多體制下的受害者，特別是在家庭之中。由於家庭無法給這些學生安穩的環境，沒有人能夠教導他們正確的價值觀，且這些學生也有不為人知的壓力，像是可能有一些法律的制裁、家中經濟的負擔、校外友人給予的壓力、自己的畢業後的規劃等，這些都是中輟生比較不容易被發現的內在壓力，而這些壓力可能都是造成學生中輟的因子。. 父母親或監護人的職業，亦有可能是影響學生的生活作息及生活型態的重要因素，相關職業諸如經營卡拉 ok、賭場、建築工等，從事這些職業的父母可能因為父母的交友圈、作息時間日夜顛倒、工作地點時常更換，使學生的生活作息間接受到影響。更甚者，學生可能因為家人從事卡拉 OK、賭場等工作，因而也從事與相關的工作。此類型的學生在歷年統計雖不算最大宗，但可能涉及少年在《兒童及少年福利法》、《性交易防治條例中》的學生權益，因此仍是值得注意的中輟問題。. 就經濟因素而言，該狀況較常發生在「舉家躲債」的家庭之中。由於家中可能因為諸多因素在外有負債，卻無力償還該筆債務，家長為了躲避債主的追討以及考量家人的安全問題，時常帶著學生東奔西跑、居無定所。當學校發現學生已數日未到校之後欲以電話聯絡時，卻因為聯絡電話無人接聽、停話或住所早已人去樓空而求助無門。在這樣的狀況之下，學校單位除了將該生提報警政系統為失蹤人口之，交由警政單位協尋之外，有時也能透過社會處的社工給予協助，讓社會處以轉學籍不轉戶籍的方式，協助學生與家長安心就學。但由於這類型的個案家長連絡方式時常更換，因此大多有賴於個案家長的主動聯繫。. 學生中輟的個人因素，Rumberger（1995）則認為，人口、家庭背景、個人學校經驗、同儕群體都可能是造成學生中輟的因素，而造成學生教育成就不利的因 17.

(30) 素，來自於家庭之中的缺陷，但也有少數族群能夠在相同的社經背景之下，於學校有良好的表現。在各項表現之中，家庭被視為單一最成功的要素，因為家人的教育水準、收入能夠有效預測學生的學業成就以及中輟行為，換言之，學生的良好表現，和家人的教育涉入程度有所關聯，如：學生家庭常規建立完整的話，學生的表現也大多無異，學生家庭能夠提供學生情感支持者，在校表現也能正常，若學生家庭能夠鼓勵學生獨立自主，學生在表現上亦能有所回應。和一般學生相比之下，中輟學生的校內表現、問題行為是較多的，且出席率比起一般學生較不穩定，對學校也抱持著較為負面的態度，而學生產生問題行為的原因，可能和學生的自我效能感低落、自尊心容易受挫有關，且部分中輟生因為在校內被異化、排斥、無法融入群體生活的關係，對於學校的活動未能有太多的參與，因而造成中輟行為。. 國外研究中發現部分人種有較高的機會中輟，移民者中輟率並不見得比當地居民高，而是和學生的家庭背景較有關連，如果家中對於子女無教育期待，則學生中輟的機率為一般學生的兩倍。如果讓學生用轉學的方式維持學業，亦可能讓學生的中輟率增加至 30%以上。相較之下，如果學生有高度的自我概念及自制能力，則學生的中輟率較低，而如果學生被學校視為問題製造者（troublemaker)，則學生的中輟率會提升至 50%。另，學生的學業表現如不佳，也會增加學生中輟機會，相反的，學生如果在校內有高出席率、高作業完成率，對於學生的中輟率下降則是有幫助的。. 儘管國內外的中輟因素有些許的不同，但大抵而言可以從中發現，學生的家庭背景、家長對於教育的期待、經濟狀況、管教方式等，對於學生的中輟都有著一定的影響力。. 18.

(31) 三、學校因素學生的中途輟學，除了家庭、個人因素之外，校內生活也是值得關注的一環。影響學生中途輟學的學校因素如下（教育部，2010）：（一）學校生活不感興趣（二）缺曠課太多（三）與同儕關係不佳（四）不適應學校課程、考試壓力過重（五）觸犯校規（六）其他學校因素（七）受同學欺壓不敢上學（八）師生關係不佳、教師管教不當. 在上述各項目之中，造成學生中輟的主要因素，為「對學校生活不感興趣」。然而造成學生中輟的學校因素可以說是環環相扣的，對學校生活不感興趣始於對學習的不感興趣，若要歸納其原因，可能有：. （一）學生過去的學習經驗，使學生遭受挫折，進而放棄學習（二）受到外在因素(如過去的同儕、校外結交的友伴)影響，進而脫離學校生活（三）對學習的科目不感興趣. 依目前台灣的規劃而言，數理、社會等學習領域的內容，大多是環環相扣或是有所關聯的。國文、英文等科目則是隨著學習階段的上升，內容也逐步加深，部分學生可能因為前一個階段學習狀況不佳，影響了後續的學習，甚至可能在不斷的學習挫折中獲得了習得無助感，因此讓學生對於學業上開始不感興趣。. 19.

(32) 除了學業以及同儕之外，學生在學校和教師的密集接觸，也是校園生活中重要的一環。韓愈曾云：「師者，所以傳道、授業、解徬者也。」在國民教育時期中，教師的角色除了在課業上給予學生指導外，更是學生在心靈上的支柱以及行為的楷模。然而青少年對於教師的依附程度，亦是學生對於學校諸多規範的遵守起點。當學生與教師的依附關係逐漸薄弱之後，學生除了對教師的教育理念無法認同之外，亦不再重視教師對自己的看法，學生也越不願意接納教師對自身的管教行為，並認為教師在自己身上已貼上「壞學生」標籤，所有的管教行為都是教師在找自己的麻煩。在這樣的氛圍之下，學生開始對學校的種種規定出現反抗心態及行為，更甚者，可能出現逃學的行為。教師身為學校裡輔導學生的主要角色，若能夠在平時就與學生建立良好的溝通管道，維持良好得信賴關係，對學生的行為給予接納和關懷，相信對於需要高度關懷的學生能夠收到部分的輔導功效。. 陳秋玉（2006）的研究中，將中輟生分為反抗行為障礙、自我要求低落以及違規行為異常等三型，並以此為依據從事因素分析，分析結果中發現學生認為老師管太多（0.721）、老師對於學習態度不滿意（0.691）、老師常找自己麻煩（0.813）、老師有差別待遇（0.751）、自己不服老師管教（0.719）、認為有很多老師會說自己壞話（0.653）等要素，而上述各項目都是影響學生學校生活的要素。而以中輟學生與一般生為區別觀之，可以發現在中輟生在師生衝突的問題上，比起一般學生之程度更高，而師生衝突有時亦是影響學生穩定就學的學校因子之一。. 若從社會認同的角度觀之，發現中虞輟生大多被歸類為「壞學生」，在這樣的標籤之下，這群學生也會對自己貼上壞學生的標籤，並且產生比馬龍效應。陳怡璇（2001）的研究中，發現教師對於學生的觀感與期望，確實會影響學生對自己的期望以及在校期間的表現行為。中虞輟生可能會認為「自己在老師的心中是壞學生」，會有如此的觀感，除了老師對於學生的要求逐漸降低、信任感銳減之 20.

(33) 外，更重要的是，學生能從平時教師對自己的態度有所感知。而此一歷程中，教師對於學生的要求、學業成績與學習態度佔大多數，當教師對於學生的學業期望慢慢降低之後，便開始注意學生的生活常規，諸如與師長的應對、與同學的互動、上學遲到早退、是否有違規行為等，然而這也是造成學生出現中輟行為的最主要因素。另外，大多數曾中輟的學生，可能因為自己在學業上的挫折以及師長的不信任，因此對於自己畢業後的出路大多沒有方向，使得自己的生涯發展受到影響。儘管如此，部分學生仍能將師長對於自己的不信任轉為自己未來努力的動力，希望能在下次的行動中有更好的表現，讓師長認同他的努力。. 教師支持部分，著重在教師對於學生的關懷上，在學校之中，成人、師長的支持，比和自己同種族的同儕更為重要，因為在學校之中，大多數的教師為白人，而美國也因為種族之間的關係，讓部分種族產生優越感和自卑感，而在美國文化之中，白人文化是相對的強勢，如果學生能夠在學校之中，取得白人教師的支持和認同，對於學生亦是一大鼓舞。而教師的影響力在學生國中時期影響最鉅，且教師支持具有「學生對於問題行為和學校意義覺知」的重要影響，如果透過教師的支持，能夠讓學生了解自我行為的意義，並提升其自我覺察，則學生的問題行為能夠有效的降低，並提升教育的意義性。但教師對於學生的影響力，也和學生的家庭狀況有所關連，如學生的家庭是單親或是較不富有的學生，教師能夠給的支持則相對地少，因為教師對於學生的經驗較無法產生同理。另外在同儕相處之中，DeLuca 和 Rosebaum（2000）指出，如果是在校內被其他同儕所孤立、排擠甚至攻擊的學生，中輟率亦會提升，而如果此時教師未能夠協助學生，而是強化學生對立情形的話，對學生的中輟亦有影響，另外，教師對於學生的貶責和孤立，亦是學生中輟的要因之一。. 整體而言，教師支持對於拉丁裔的國中、高中生有重大影響，甚至其重要性 21.

(34) 超越父母給予的支持，而成人社會資本的增減，也提升了學生中輟的風險，此影響對於拉丁裔的學生最甚，而學校對於學生了解就學意義，喜歡學校、獲得好成績、畢業已經不再是唯一條件，而是追求更好的社會資本和經濟資本。而教師支持的部分，在問題行為能夠給予學生的支持大過於父母給予學生的支持，且當教師投入對學生的支持時，父母的支持與否，就沒有明顯的影響力。然而此研究中，因為較少涉及到師生的態度、互動、也較少談到親子互動的部分，因此這方面並未深入討論。而 Lecompte 和 Dworkin（1990）指出，教師如果對於學生的學業表現毫不在乎，且對於學生的個人問題缺乏文化理解時，學生中輟的機會也會大為提升。Rumberger 和 Lim（2008）指出，學生在學校的課堂出席、作業完成等參與歷程，和學生的中輟亦有關聯，如學生在校內有偏差、問題行為、犯罪行為等狀況，對於學生的中輟率也是有所提升。. 除了教師和學業之外，同儕團體亦是影響學生的因素之一。Lecompte 和 Dworkin（1990）指出，學生中輟的原因，亦可能和學生在校內的同儕團體有關，因為學生需要在學校內透過行動取得同儕的認同，但這些關於同儕認同的次文化，有部分可能是和學校規範相抵觸的，因此學生可能會在取得同儕認同時，也出現了問題行為，但對學生而言，同儕的認同度遠遠超過學校的認同度，且部分學生因為在學校內找不到成就感，無法理解學校學科的意義，以及這些學科對於自己未來的幫助，或者想要學的東西並不在學校之中，因此學生對於學習也開始失去興趣，這也是中輟的可能因子。Rumberge（1995）亦指出，部分學生認為學科對於未來並沒有幫助，此狀況常出現在黑人學生和西班牙裔學生身上。. 綜上所述，可以發現無論國內外的研究中，學生在學校的穩定要素多集中在教師身上，如果教師對於學生的支持、關心、同理足夠的話，學生對於學校的認同感也會有所增加，反之，如果教師和學生時常產生衝突，對於學生的中輟因子 22.

(35) 也會有所影響。. 四、社會因素社會因素指的是學生的社會網絡連結，此連結大抵是指學生在學校以外的人際連結，和校內尚在就學同學較為無關，分項如下（教育部，2010）：（一）受校外不良朋友引誘（二）流連或沈迷網咖（三）受已輟學同學影響（四）留連或沉迷其他娛樂場所（五）加入幫派或青少年組織（六）其他社會因素. 在社會因素之中，可以發現造成學生中輟的原因主要可以分成兩個項目；流連於網路咖啡廳、賭場或是撞球場等不良場所，以及受到校內外的友伴影響。就前者而言，儘管目前已有法律明確規定「未滿十八歲不得進入賭場、網路咖啡廳、撞球場等場所」，然而在執行上成效並不彰顯，有時店家仍會讓未滿十八歲的學生進入，因此這些區域便成為了青少年白天遊玩齊聚的地點之一。更甚者，若青少年夜晚在外遊蕩無處可去，也有可能在網路咖啡廳或是撞球場中嬉戲。另外，有些二十四小時經營的漫畫書店因為沒有年齡限制，加上並不在政府規劃的「未滿十八歲不得進入」的場所之內，因此也有可能時這些青少年的驛站。. 另一個造成學生中輟的社會因素─學生的同儕與友伴影響，在社會因素中佔有很大的比例。無論是校內或是校外以中輟的友伴，對這些中輟的學生而言可以說是一種「同類」。艾瑞克森（E.Erickson）的心理社會發展理論曾提到：. 23.

(36) 「在十二歲到十八歲的青少年，屬於自我統整和角色混淆的階段，此時期的青少年大多在尋求自我的認同，如果在這個階段中發展順利，則青少年會擁有明確的自我觀念與自我追尋的方向。反之，青少年可能會對生活無目的也無方向，時而感到徬徫迷失。」（引自葉光輝，2012）. 若以此觀點來看中輟生，可以發現他們在學校可能不被老師所認同，在同學之間自己可能也找不到地位，在家庭中也可能有著不被認同的問題，因此學生選擇在學習環境、家庭以外的地方尋找自己的優越感、展現自己的權力、並尋求與自己相似的友伴的支持。藉此，許多少年開始成群結黨在外遊蕩，他們的種種行為可以說是「為了尋求友伴的認可」、「為了展現權力」、或是「為了尋求刺激」而做。儘管有些學生能夠在學校的協助下，找回對自己、對學校的認同感，但當學生返回班級上課，發現自己身邊無人可以接納自己、無法取得他人認同時，學校輔導人員勢必會面對一股校外的拉力，並且這股拉力不斷的進行拔河。學生能否繼續在學校學習，則有賴於學校給予學生的支持與認同。. 儘管如此，中輟生與虞輟生的輟學因子，是否真是單一因素能夠完全含括在內？大多數學生被通報的可能只是中輟的當前因子，但其背後大多有其他因子涵蓋其中。黃品端（2002）的研究中指出，少年輟學的高危險行為與徵兆包括：一、遲到、曠課次數增加。二、父母關係疏離。三、經常違規，法律觀念偏差。四、對自己沒有教育期待。五、開始涉足法律禁止少年出入的不良場所及從事感官遊樂活動次數增加。六、交往不良同儕。七、在學校缺乏正向同儕關係，人際關係孤立。八、學校適應不良。九、很少參與學校同學的活動。十、非雙親家庭。十一、低社經地位家庭。從上述研究結果發現，學生中輟的原因，和缺乏正向友人的同儕關係、行為缺乏約束有關，藉由，學生可能和一些有品行疾患的友人來往，進而影響自己的法律觀念，也讓自己在學校和其他同儕互動較少。張采秋（2011） 24.

(37) 的研究則發現學生中輟的原因，個人方面主要是對讀書沒興趣，家庭方面大多是因為家庭結構不健全，學校因素則是和同儕關係不良、無法適應學校生活、成績低落，社會因素則和學生的校外友伴、參與團體有很大的關係。. 若參照國外的狀況，可以發現不同的分析觀點。根據 Brewster 和 Bowen（2004）指出，學生中輟的原因，可細分為學生的情感、認知與行為表現、社會資本、家人支持、教師支持等要素，其中社會資本扮演著重要的關鍵，如果學生家庭本身擁有較為優勢的社會資本，對於學生也能夠提供較完整的教育資源。隨著學生的年齡增長，家人對於學生的教育參與也隨之減少，但家人對於學生的教育支持，亦是影響學生的重要關鍵，而在家人支持與影響上，也有著種族上的差異，非裔學生在表現上比起拉丁裔學生來的好。Lecompte 和 Dworkin（1990）指出，家庭的貧困對於學生的中輟有所影響，學生可能會因為家庭狀況之因，缺乏文化禮儀、教育性玩具等，且因為住所環境影響之因，學生可能會缺乏個人隱私等，學生在返家後的學習環境讓學生無法學習，而如果學生家庭本身無固定住所、時常搬家、轉學等，亦對學生的穩定學校經驗有所影響，且學生及其家庭容易因為家庭經濟因素而缺乏良好的醫療照護，甚至有時學生需要工作貼補家用，因而增加學生的輟學因子。Rumberger（1995）則指出，因為社經背景問題，黑人和西班牙一的學生容易出現單親家庭，家長對於家長會的參與度亦不高，而高社經背景的家庭可以減少中輟率。Rumberger 和 Lim（2008）指出，家庭結構、家庭所擁有的資源，對於學生的中輟亦有影響，和父母共住的學生，中輟率比和其他親人、寄養家庭共同居住來的低，且如果在生活中，學生家庭如果突然遭逢巨大變故或重大壓力事件，也會影響中輟的機會。另外，學生家庭的親職教育能力、和學校的溝通狀況、親子關係等，都會是學生中輟的要因。. 就整體台灣學生中輟成因而言，雖然可以大致細分成四大因素，多數學生可 25.

(38) 能是因為其中一項因素而中輟，但這些因素並非彼此獨立，而是有所關聯性的，因此我們很難將學生中輟完全歸類於某一種特定因素上，如學生因為社會因素而輟學，或者因為個人因素之中的生活作息不正常而輟學，但是造成學生社會因素或個人因素中輟的最主要原因，仍可能和學生的家庭有關，且當學生中輟之後，中輟因子也會越來越多，此時我們也更難界定學生的中輟因素，因為學生可能會受到更多的影響，諸如校內學業不感興趣、與教師衝突、校外不良友伴吸引、生活作息不正常、父母管教無力等狀況，因為中輟而造成的更多中輟因子，也使得學校對於中輟生的處遇上遭遇更多的困境。而就美國的中輟因素而言，雖未像台灣有如此清楚明確的分類，但大抵和種族、經濟狀況、家庭社經背景有較大的關係，台灣雖未像美國般，有如此明顯的種族問題，但就中輟比例上而言，原住民中輟亦不在少數，且也和家庭教養觀、家庭社經背景等問題有關。而無論是從國外之研究或是國內之研究，皆可以發現造成學生教育成就不利的因素，多來自於家庭之中的缺陷。家人的教育水準、經濟狀況、管教方式、親職教育能力等，都是影響學生穩定就學的因子。. 第二節學校輔導工作之生態組織、發展與困境壹、學校輔導工作的生態組織首先提出學校系統觀之概念的學者為 Bronfenbrenner，他以系統觀出發觀看個體行為，並認為每個獨特的個體都是一個系統，而每個系統之中，又可以細分為諸多系統，有所謂的微系統、中介系統、外系統、以及大系統，而每個獨特的個體，其行為皆是受到自己身處的系統影響而成。學校輔導工作的工作對象，便是各校內的學生，學生的種種行為，都受到自己所處的生態系統所影響，無論是自己的父母、師長、同儕、學校處室、地區文化、教育政策與思潮等，都會影響學生的思維方式。. 26.

(39) 國家文化國際教育思潮. 鉅觀系統教育政策. 行政處室與家庭、同儕與學生. 外系統中介系統微系統. 學生. 個體個體. 父母、同儕學校教師. 圖 2-1 個體生態系統圖資料來源：出自陳玫玲（2011）、陳恆霖（2005）。如上圖所示，學生的微系統，亦即學生最親近、最常接觸的對象，如校內同儕、家中兄弟姊妹、監護人、親戚等，或者學生最容易接觸到、最親近的環境。中介系統主要為學生和微系統互動之關係維繫，諸如學生和同儕之間的互動、學生和家庭的互動、學生和學校教師的互動等，而外系統如各地方政府的教育政策、或者整體性的教育政策，屬於學生不會直接接觸，但會影響學生整體發展的因素，而鉅觀系統的影響範圍，則比外系統更為寬廣，屬於國際間的相互影響，諸如國際教育思潮，是一種影響國際間教育政策，但學生不會直接接觸到的一種影響，但其影響層面最為廣泛。從生態系統圖觀之，可以發現影響個體的要素諸多，大致國際教育思潮，小至學生的同儕、父母等，但對於學生而言，教育思潮影響較無法從學生身上得到較直接的回饋，而學生的微系統、中介系統對學生的影響則較為顯著，換言之，學生的問題可能出自於其中一個環節，但會對其他環節、整個系統造成連帶影響。李麗日、李麗年、翁慧圓（2006）指出：. 27.

(40) 「從生態觀點來看，每一個孩子都是各種社會系統中不可分割的一部份，他們必頇生活在這些不同的社會系統之中。」. 就學生而言，他們生活在不同的生態系統之中，所受到的影響皆有所不同，即便是生長在相同家庭內的兩位學生，其微系統方面就可能有些微的不同。對學校輔導工作人員而言，學校輔導工作亦是在各個不同的生態系統之中工作，學校輔導工作人員如果對於學校、學生的生態系統有所了解，並分析學生在各個系統中遭遇到的困難或協助，才能夠更有效的將學生的問題有效的處遇。而許維素（2005）指出了學校系統觀對於輔導教師的重要性：. 學校系統觀指的是「一位在該校任職的輔導教師，對於所處學校所擁有的資源、文化，在經過一段時間的服務之後而有所了解」。. 換言之，即學校輔導教師能夠對於校內各種特殊文化有所了解，並針對學校的整體特性、學生狀況，發展出屬於該校的學校輔導工作機制，對於校內輔導工作人員而言，透過團隊合作的方式，找出彼此最能夠適應、最能發揮輔導功效的模式，也能夠有效的整合校內資源對學生進行處遇。對學生而言，學生也能夠因為學校端的整合、量身訂做，得到最大的幫助，這便是學校系統觀的重要性。由於當今的學校輔導工作中，強調的是校內資源整合、親師生之間的合作，因此學校輔導工作人員對於校內的組織文化、組織氣氛、生態系統有一定的了解，才能夠讓輔導工作有事半功倍的效果。. 楊欣翰（2010）曾以中學輔導教師在學校系統的工作經驗為研究主題，探究中學輔導教師在學校系統下的工作狀態，他認為：. 28.

(41) 「輔導教師在學校的工作處境，可以整理歸納為四個陎向，分別是工作方向、人力資源、專業知能、專業形象等四個陎向」。. 在工作方向中，輔導教師從事的是所謂的三級預防，各校的業務推廣程度，有賴於主任、輔導教師對於輔導工作的個人輔導理念，但也因為這樣，各校在輔導工作的推行上也各有差異。在人力資源方面，而校內輔導老師除了行政工作與推廣之外，亦要針對班級進行授課以及和學生定期晤談，換言之輔導教師身兼行政、晤談以及授課的工作，此狀況也可能讓教師呈現耗竭的狀態。近年來政府開始推行專任輔導教師之制度，使得各學校內得以增加晤談的人力和行政人力，但整體而言，這樣的人力是否充足，是否教師就不會有耗竭的問題，這仍是值得省思探討。在專業知能方面，當前學校可能碰到的問題是，有些輔導室內的教師本身非輔導相關科系出身，或者在進輔導室協助輔導工作之前並不具備太多的輔導知能，因此在最初從事輔導工作之時，對於輔導理念的建構並不清楚，也需要花費較多的時間認識、建構自己的輔導理念。在專業形象部分，輔導活動科常在升學主義之下，淪為借課、配課的對象，且部分輔導教師因為授課堂數不多的關係，常被認為是涼缺，而部分將學生轉介至輔導室的教師，對輔導的期待又有些不切實際，因此輔導教師的專業形象，建立起來並不容易。然而就現今狀況而言，各階段的教育單位開始注重輔導活動科的教學以及和學生晤談的部分，在各校普遍重視輔導活動科的情形之下，輔導教師的專業形象，應不至於如此的薄弱。. 貳、學校輔導工作的起源與發展台灣的輔導工作，大抵起源於國民政府遷台之後。王仁宏（2004）提到：. 「自政府遷臺至民國五十七年之前，輔導工作的主要重點，包括僑生輔導、研究推廣以及中等學校輔導工作之實驗。」 29.

(42) 由於政府遷台時，國內之教育制度並未完善，因此當時輔導工作的具體作法，在於派遣教育行政人員及各級教師，至美國進修輔導的專業知能。劉焜輝（2003）提到：「民國五十七年實施九年國民教育時，公布「指導活動課程標準」。由上可知，我國的輔導活動課程，始於民國五十七年的指導活動課程，政府也在民國六十一年時，公布了國民中學之指導活動課程標準，讓學校輔導工作人員能夠在輔導工作之中有明確的方向。根據劉焜輝（2003）指出，民國六十一年的指導活動課程，其主要目標在於：. 1.幫助學生自我認識、環境適應，以達到自我指導之效果。2.協助學生了解自己的能力、性向、興趣等。3.協助學生培養優良的學習態度，方法與習慣。 4.協助學生培養正確的生活習慣和理想。5.協助學生增進職業知識. 換言之，當時的指導活動課程之目標，在於協助學生的生涯發展，諸如學生的性向、興趣、能力、學習態度等，也讓學生瞭認識自我、認識環境，共涉及到教育、職業、生活等三大面向，學校輔導工作人員也能夠藉由教學之目標，在輔導工作之中有明確的方向。. 民國七十一年時，政府及相關法規針對輔導組織的編制、員額有了更詳細的規劃，國民中學也在此時設立了輔導室。根據《國民教育法》第十條，提到：. 「……國民中學應設輔導室，輔導室置主任主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干，辦理學生輔導事宜」. 上述規劃也在民國七十三年全面實行，而前述之指導活動課程，也在民國七十二年時，配合當時的課程修訂，正式將其更名為輔導活動，且列為活動課程之 30.

(43) 一，相較於國民小學中的不受重視，國民中學的輔導活動課程是較受重視，且為教學科目的其中一科。在民國八十三年時公布的《國民中學輔導活動課程標準》中，將輔導活動之施實分為班級輔導活動和一般輔導活動（引自劉焜輝，2003）。從上述可知，即便學校之中，已經有明確的輔導工作組織規劃，也安排了相關的輔導活動課程，但就整體而言，政府以及學校單位仍將輔導活動分成班級輔導活動和一般輔導活動，換言之，在輔導工作的規劃上，兩者並不具有直接的關聯性，而是一種獨立的作業。. Shaw 曾在 1973 時提出輔導服務的理論，建立了所謂的三級輔導模式，讓各級學校能依據不同的狀況，分別擬定不同的輔導計畫，使學生能夠得到更全面的協助，也讓輔導體制有更明確專業的分工，所謂的三級輔導模式如下述（引自陳嘉陽，2004；林萬億，2013）：. 一、初級預防所謂的初級預防又稱作初級輔導，著重在全校學生的發展性輔導工作上，其工作對象為全校所有的學生，主要是積極性的提供學生正向的成長經驗以及正向教育活動，以增進學生因應問題的能力，常見的學校初級輔導，諸如學校在班周會時間舉辦的各種講座，像是性別平等、藥物濫用防制、壓力管理等，這些都是常見的心理衛生講座，其主要目的，在於讓學生普遍性的吸收相關的知識，進而建構出健康的心理狀態，另外，輔導活動科教師在教室內的授課，亦屬於一種初級輔導。而初級輔導的主要推動者，是全體的教師，輔導教師則是提供全體教師支援和協助。. 二、二級預防二級預防又可稱為次級預防，著重於學生問題的早期發現與處遇，其工作對 31.

(44) 象主要在易有生活適應問題的學生身上，或者針對問題初浮現的學生身上，此時學校的工作對象在個別的學生，而學校常用的方式有：透過社團方式辦理小團體輔導、個別諮商、同儕間的輔導等，其中個別諮商需要校內許多老師的協助，因為各校需要二級預防的學生，數量上通常會超過校內輔導老師的負荷，因此輔導工作中，常以校內其他老師擔任學生的認輔教師，並進行定期的個別諮商。另外，在二級預防之中，學校輔導工作人員和學生家長的合作與互動，也是此階段的工作要點，而此階段的工作目標，在於減少或降低學生問題對於學生的影響。二級預防的推動者，是學校的輔導教師，主要針對學校內的高關懷學生進行篩選、辨識等，並提供學生輔導諮商、轉介等服務。. 三、三級治療三級治療是學校輔導工作之中，最需要專業協助的一塊，需要三級治療的學生，大多是已經處於危機狀態，問題相當嚴重的的學生，此時學生需要的，可能是專門單位的協助和轉介，諸如諮商師、醫師等進行心理治療等，以及投入社政警政等資源協助學生處遇。相較於二級預防，三級預防更重視外部資源的連結與運用，因為此時學生的狀況已經是需要危機處理的，所以學校輔導工作需要更多資源的投入和協助。在三級輔導之中，主要的推動者為專業輔導人員，輔導教師在此為提供支援和協助，但其工作和二級預防無異。. 三級輔導的工作，學校輔導教師皆是參與其中，但在不同階段之中，扮演的角色則有所不同。另一個在學校輔導工作之中，也佔有一席之地的工作者，為全校教師，其扮演的角色和輔導教師相同，因不同階段而有所差別。儘管如此，在三級輔導工作中，可以發現除了印象中的輔導教師是輔導工作的主要人員之外，全體教師也是輔導工作的一大推手，換言之，學校輔導工作不只是輔導教師的工作，而是學校全體校師的責任。然而過去大多數的教師認為，輔導工作是屬於輔 32.