幾年下來的藝術統整實驗後，許多老師發現統整並不一定要將視覺、音樂與 表演三科做統整；也不一定要區分是那種統整模式，統整是基於教學需求而連結 適當的學科；視覺藝術本身的特質就適合做統整。目前研究與文獻中發現做的最 多的實例是社區取向的統整議題。郭禎祥教授曾指導學生針對北、中、南、東不 同地區的特色設計社區取向的課程案例。場域包括北部的基隆；中部的鹿港；南 部的台南古蹟；東部的花蓮太巴塱社區（郭禎祥，2001b）。
北部的案例是藉俄亥俄州的公共藝術Dublin的玉米田和Osage橘樹，讓學生瞭 解時光、環境與自我生活的關係，再回到我們自己的土地（基隆），以攝影家鄭 桑溪拍攝基隆舊日風貌的照片，提出「我們的生活環境中有什麼改變？」的問題，
刺激學生對自己居住地方的思考。最後學生選擇地方蒐集老照片二到三張，寫下 對這些地方改變的觀點，或創作一件屬於當地的公共藝術。課程會結合社會、歷 史、地理、語文等相關領域。
中部的案例藉由羅森豪的裝置藝術作品—新歡舊愛，讓學生反思鹿港今日的 淤積、污染是人們對生活環境的漠視，隨意丟棄垃圾造成的結果。接著讓學生分 組進行社區環境的攝影、速寫等資料蒐集，最後利用回收資源嘗試裝置藝術創 作。課程會結合社會、語文、健康與體育、自然與科技、綜合活動等相關領域。
南部的案例從台南的古蹟，奧塞美術館的古蹟再生，聚焦到台南赤崁樓的介 紹及改造的討論，最後讓學生分組選擇台南當地的一個古蹟，進行改造計畫。本 課程可結合社會、歷史、地理、語文等相關領域。
東部的案例透過木雕藝術認識族群的歷史、文化背景，接著搜集與社區相關 的物品、老故事，為社區編一首歌謠（舞蹈、戲劇）及一句精神標語，並寫下、
畫下或演出自己對先民的觀點和對社區未來的遠景。
從這四個案例可看到它們的共通點是，在教學方式會利用關鍵概念與探索問 題來引導學生達到教學的目標。每一個案例都有藝術作品作為教學的重心，學習 評鑑方面，每一個案例都會詳細列出評量的項目與所佔的比例。
2.課程評析
此課程的對象是國中生，不同於前述對象是小學生。在教學方式上會利用關 鍵概念與討論重點來引導學生，達到教學的目標，所以在深度與意義方面都勝於
前二者。評量有訂出比例與項目，師生較易瞭解課程的目標。但因國中發展合科 教學較難，所以從課程內容可看出是以視覺藝術為核心的統整課程，也是目前較 易實施的方式。課程雖會提到與什麼領域相關，但真正的連結關係並未能看出。
有些教案未進一步轉化為課程實踐，就無法得知其歷程與教學成效，且課程中因 未提到遭遇的困境及如何解決的歷程紀錄，給人理想化的感覺。
歸納國內的實例可發現，這些例子都是拋開技法本位的想法，將藝術與生活 或環境做連結來設計課程。他們都認為藝術課程統整不僅止於技術的教學，還要 注意生活、文化取向與人文關懷的探究與實踐。因為藝術源於生活，生活是一切 文化滋長的泉源；藝術也是人類文化的結晶，透過藝術人們可分享源自生活的思 想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。過度技術取向的藝術教育會將藝術推 離人類生活，造成學校藝術教育的窄化，淪為技術層次，而忽略藝術認知與文化 意義。藝術統整課程應在「統整精神」下發揮多元價值觀，透過藝術認知與表現，
瞭解與自我休戚與共的生活世界，學習才能產生意義，藝術才能在教育中發揮能 量，彰顯教育本質。因此在教學方式上會透過關鍵概念聚焦，採用多元的教學策 略包括觀察、想像、知覺，練習、討論等，但也不偏廢藝術的基本要素、語彙和 技法等，評量也採多元的方式，以瞭解學生各方面的成長。但有些課程的邏輯性 較弱；或教學目標定的太廣泛，教學內容或教學活動無法與之配合。有些課程與 其他領域課程的聯結關係並不明顯。有些教案沒有進一步的課程實驗，如能配合 行動研究提到碰到的困境及如何解決的歷程紀錄，應更能提供藝術教師參考的價 值。國中階段的研究或案例都是以視覺藝術為核心的統整，未看到藝術與人文領 域內的協同教學可供參考；探討的主題都未涉及全球性的議題，事實上處在地球 村的今日，課程如能由近而遠，從了解社區開始擴大到對全球性議題的瞭解，更 可擴展學生的視野。研究者會從這些不足處來思考藝術統整課程的設計。
總結國內外的實例可發現，國外藝術統整課程的發展都有較長的時間，不斷 做反思與改進，且結合不同領域的教師來做對話與討論，相較之下，國內這方面 顯得較弱。國內目前只有領域對話，在對話不易的情況下，只能做工作分配，又 因常急於見到成果，再加上專業不足，就無法產出好品質的課程。從國內外實例 來看統整的科目，較多是與語文和社會學科等結合，希望學生在學習欣賞或創作 作品的同時，也要思考真實世界中重要的議題，尤其是與學生切身相關的問題。
國內也會學習國外透過一些問題來形塑課程的核心思想，整合課程的細節，避免 課程只是一連串近似的活動，彼此卻沒有關連。
綜合以上兩章及本章一、二節的理論分析，可瞭解藝術統整課程的意義是彌 補分科課程的不足，加深課程的意義、內涵、深度、廣度，習得多元的能力，便 於學生的轉化與應用。而藝術統整課程的實施要考量教師認同、意願、專業知能；
學生經驗、能力與興趣、學校內外部環境影響因素及學科目標、內容、方法、評 量之內涵，最後能有助於藝術課程目標的達成、學生人格的統合、教師教學品質 的提昇。國內外研究實例最大的啟示是在實施上可先決定重要觀念、主（議）題，
再發展關鍵概念與討論重點；且教師要團隊合作，才能提高成功的機率，其關係 可圖示如下：
脈
絡
實施
結果
圖 4-2-1 藝術統整課程發展之理論架構 學校本身的因素
課程領導
學校組織、氣氛 經費、資源、諮詢 服務等支援系統
教師因素 教師的認同、意願 教師的專業知能 教師的時間、負荷 教師團隊合作
學校外部的因素 國家整體政策 社會觀念 標準化測驗
藝術統整課程的實施方式
評估現狀：考量學生的經驗、能力與興趣，解決教師與學校 內外的困境，以視覺藝術作為中心點，連結其他 學科，進行深度有意義的主題探討。
選擇統整的主題：選擇重要的主題可擴展到許多學科領域。
確認目標與內容：兼顧創作、鑑賞與理解後的轉化應用。
強調藝術與文化、生活的關聯及人文涵養 的融入。不可忽略與學生經驗密切相關的 視覺文化影像與當代藝術作品。
發展教學策略：決定重要觀念、主（議）題，再發展關鍵概 念與討論重點；注重創作與鑑賞歷程；善用 對話、探究、討論、批判思考、合作等方法。
規劃評量方案：真實多元的評量方式；明確的指標；也要評 估教學效能與課程的有效性 。
藝術統整課程的效能 藝術課程目標的達成：全面性的藝術教育。
學生人格的統合：作品的認識與瞭解、人文社會的關懷、生 活經驗的結合、多元能力的學習。
教學品質的提升：研究、省思、改進、進修。
第三節 國內藝術統整課程的實踐現況
課程實務的現場比前述理論的描述要複雜許多；這些複雜的關係，能讓我們 更瞭解理論落實於實務所產生的多元樣貌。因此，這一節利用訪談方式，從藝術 統整課程現場實施狀況做分析，包括教師所在縣市的實施現況；教師對藝術統整 課程的認知；教師對藝術統整課程學科的專業知能，以瞭解實施現場的現況、問 題與困境，明瞭理論與實踐的落差，作為進一步發展藝術統整課程的依據。
訪談的目的在瞭解他人心中的想法與感受，透過此一方法，可進入他人的觀 照之中，得到觀察無法直接取得的資料（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。透過訪談 的歷程，一方面可立即確認受訪者瞭解的程度，以及擴展訪談問題的層次；另一 方面也可得到超越研究者既定假設的資訊（林佩璇，2000）。藉著與受訪者的對 話、溝通，研究者可獲得來自受訪者的資料，並加以詮釋分析，以提供研究者對 現況實踐的瞭解。