第四章 國內外藝術統整課程發展的概況
（藝術）統整課程在國內外實施已有一段時間，但（藝術）統整課程發展的 概況如何？這些研究與實例對於藝術統整課程帶來什麼啟示？有那些可茲借 鏡？這是本章探討的重點，以作為進一步實施於課程之參考。
第一節 國外藝術統整課程論文與實務之相關研究
一、國外（藝術）統整課程的論文研究
國外統整課程或藝術統整課程的研究成果並不如國內如此豐碩，以 1984 年 後而言，相關的研究大約有十五篇，探究的主題有（藝術）統整課程的成效、教 師（校長）對統整課程的認知、（藝術）統整課程的設計與實施、影響（藝術）
統整課程實施的要素等。
表4-1-1 國外（藝術）統整課程相關研究的博碩士論文
研究者 題目 方法 研究目的與結果 類別
Wu, S.C.
(2003)
Taiwan kindergarten and second grade teachers' knowledge, dispositions, and use of integrated curriculum
訪談法 變異數 分析
本文研究幼稚園和小學教師對統整課 程的了解和應用。結果發現幼稚園教師 在統整課程的哲理、理論和實際優於小 學二年級的教師；幼稚園教師傾向追求 孩童為中心的統整課程，小學二年級教 師則傾向學科中心。最後建議改進教師 培育課程。
教師的 認知
Sheridan, M.A.
(2002)
A descriptive analysis of a case study: Integrated curriculum through filmmaking
個案研 究
本文目的在透過影片製作瞭解統整課 程的發展和實施情形。發現在小學階段 此方法有某些特質，例如：統整課程是 個人和社會關注的事件；統整的民主社 會需包括不同的族群參與計畫和合作 解決問題；當它被使用在每天生活中時 是傳統關係和知識的再整合。證明統整 課程的發展是公立學校有價值的教學
課程的 設計與 實施
方法。
Hartzler, D.S.
(2000)
A meta-analysis of studies conducted on integrated curriculum programs and their effects on student achievemen
文獻探 討
本文是有關統整課程文獻的評論。歸納 認為統整課程方法對所有年級的語 文、數學、社會、自然都是有效的。有 效的統整課程教學會強調過程的技 巧，尤其對社經地位不利的學生特別有 益。論文也發現統整課程的產生以來自 國家的力量最成功；來自教師較不成 功；不利的條件是標準化測驗。
統整課 程的成 效與影 響要素
Davis, C. L.
(1999)
The professional beliefs and the conditions that support integrated curriculum in a New England middle school
質性研 究的訪 談法 問卷
本文研究目的在於確認中學教育者對 統整課程的專業信念和統整課程實施 的支持情形。結果發現：內在要素如統 整課程定義、對青少年知識發展的了 解、教育信念等影響統整單元的設計、
教學方法和角色；外在因素如課程標 準、學校結構、團隊支持、行政人員等 影響教學內容和方法。
影響要 素
Dougherty, M. B.
(1999)
Integrating curriculum at the secondary school level
個案研 究
本文目的藉由個案設計了解中學階段 統整課程實施情形。研究者發現：統整 課程需要有好的宣導；統整課程概念需 要清楚解釋；需要有足夠的準備；學生 的孤立是障礙；教師缺乏團隊工作的經 驗；需要行政及所有人員的支持。
實施要 素
Godin, R. A.
(1999)
Integrating the arts into the curriculum: Its effect on an elementary school math and reading achievement
實驗法 訪談法
本文目的在比較傳統課程和藝術統整 課程，對數學和閱讀成就的影響。結果 發現實施藝術統整課程比傳統課程對 此更為有效。
藝術統 整課程 的成效
Waller, C. R.
An integrated discipline-based art
問卷 擬實驗
本文目的在探討 DBAE 與社會科統整的 效果。結果發現：在社會課程中藝術的
藝術統 整課程
(1997) education framework for Bramlett Elementary School
法 教學受限是因教師職前缺乏藝術的學 習；修正後的 DBAE 能順利和社會科統 整。此統整課程的例子也支持學科知識 在統整課程中的重要性。
的實施
Newman, J. E.
(1996)
What happens when art isn't absent: The influence of an arts-integrated curriculum on second and fourth grade students enrolled in a K-8 visual and performing arts magnet school
藝術批 評和鑑 賞
本文目的在了解藝術統整課程方式。結 果發現有五種藝術教育的課程方法：
(a)缺乏藝術的課程：教學中沒有包含直 接或間接應用藝術的課程；(b)有藝術之 名而無藝術之實的課程：使用藝術作為 加強藝術概念，朝向非藝術目的之有名 無實的課程；(c)學科本位的課程：把藝 術當作某段時間內的獨立學科的課 程；(d)相關聯的課程：藝術和一個以上 的學科分享主題，沒有進一步的關聯，
最後也不是持續進行課程過程；(e)藝術 統整課程：透過藝術形式的使用呈現學 術性的學科，擴展探究的內容，包含技 法、歷史和藝術的美感價值。
藝術統 整課程 實施的 方式
Sager, R. R.
(1996)
The conditions of interdisciplinary team organization that yield integrated curriculum in a selected middle school in Indiana
訪談和 觀察法
研究目的是探討成功科際整合團隊的 狀況，以提供中學實施統整課程的建 議。結果發現：科際整合的團隊需要有 四到五位教師，學生採分組方式，彈性 的課表，三年以上穩定的課程發展，每 天的團隊計畫和行政的支援。
實施要 素
Tsuei, T. H.
(1995)
An analysis of the relationships between and among principals' and teachers' perceptions toward assumptions of teaching and learning and
分層取 樣 實驗法
研究目的在了解中小學教師和校長對 統整課程教學的感知。結果發現：小 學、中學教師及小學、中學校長對統整 課程教學的感知沒有顯著性的差異。推 測可能因為58%教師和98%校長都具有 碩士學位。
校長和 教師的 認知
integrated curriculum Collins, S.
(1993)
A study of the thematic integrated curriculum (TIC) of the Focus 2000 program
調查法 實驗法
本文研究目的想藉檢視統整課程的三 個成果，證明統整課程可提升教育品 質。三個成果是：重要思考技巧的教 學；學生能自我引導對自己的學習負 責；授權教師成為教育的領導者。研究 結果拒絕虛無假設，達到顯著差異，證 明這三個結果都很重要。
統整課 程的成 效
Shoemaker, B. J. E.
(1993)
An evaluation study of the implementation of an
integrated curriculum model in selected elementary schools in
Eugene, Oregon 問卷 檢核表 個別訪 談
本研究目的在檢視統整課程實施的關 鍵元素，以了解(a)教師認定這些重要元 素的程度 (b)課程中使用的層級 (c)相 關人員關注課程的程度。評量的方法包 括（a）關注的層面；(b)使用的層級；
(c)結構的創新。研究發現：相關人員不 能持續認同統整課程的重要元素，事實 上只有一些人在使用；就使用上的創新 而言他們只達到制式化的使用層級；課 程的感知反應岀使用是在個人層級。未 使用者也表達岀他們關注課程的必要 性；使用者表達出的關注是環繞在管理 的議題（時間、課表、資源）和合作的 努力。
實施要 素
Pitts, J. I.
(1992)
An examination of the relationship between
South Carolina elementary school teachers' development and/or implementation of integrated curriculum and
their teaching style
調查表 本研究目的在檢視南卡羅來納州小學 教師發展、和（或）統整課程的使用和 他們偏好的教學風格的關係。嘗試發現 統整課程對他們的意義，描述他們如何 在課堂發展和實施統整課程。研究使用 教師風格調查表，結果發現不同教師對 統整課程的感知與教學偏好風格沒有 達到顯著的差異，只有暗示偏好觸角型
教師的 認知
preferences (Feeler)教學風格的教師比其他類型（思 考、感知、直覺）教師使用統整課程的 次數較多。研究也顯示教師感知統整課 程是一種複雜的形式。
Mashack, M. B.
(1988)
An integrated curriculum for the arts and the language arts in grades
K-3
實驗法 研究目的在設計幼稚園到小學三年級 藝術和語文的統整課程，了解是否(a) 此課程能有效改進學術成就(b)教師更 能勝任 (c)家長能感知孩子學習藝術和 語文的成功。結果發現：學生認知、創 造技能和語文藝術的成就沒有變得更 好，而教師在動機、語文、藝術的感知 則獲得改善。結論支持教師感知評量工 具的再修正期間，藝術語文課程應長期 持續實施。
統整課 程的成 效
Weigand, H.
(1984)
Art education as natural science: An integrated curriculum approach to the teaching of visual artT and natural science in the secondary school (descriptive)
實驗法 科學量 表 藝術量 表 統整的 藝術和 科學量 表
本文研究目的在試驗中學階段藝術與 自然科學整合的方法。探討此方法是否 會影響學生的認知、成就、情感領域的 能力。嘗試了解統整課程對學生科學態 度、藝術態度、科學資訊、藝術資訊、
藝術成就的影響。結果顯現實驗組的男 生在科學態度上有較多正面的發展。實 驗組在藝術態度上也有正面的影響，能 回顧與主題相關的藝術資訊。進一步的 研究證明實驗組在藝術方面的成就沒 有負面的影響。
藝術統 整課程 的成效
根據上述可知，國外相關論文在研究方法上，使用包括量化與質化研究的各 種方法。量化方法有實驗法、分層取樣實驗法、各種量表、變異數分析、調查法、
檢核表、問卷、擬實驗法等。質化方法有文獻探討、訪談法、個案研究、藝術批 評和鑑賞、觀察法等。
在研究結果方面發現，證實（藝術）統整課程成效的研究最多；其次是影響
（藝術）統整課程實施的要素；再來是（藝術）統整課程的設計與實施和教師（校 長）對統整課程的認知。以下歸納分述其研究結果：
（一）（藝術）統整課程的成效
許多研究的內容證實統整課程比傳統課程更有效，可提升學生思考技巧、引 導學生自我學習、使教師有更多的專業自主權。統整課程強調過程的技巧，尤其 對社經地位不利的學生特別有益。藝術與其他學科的統整課程可有助於提升教育 的品質。研究也支持學科知識在統整課程中的重要性(Hartzler, 2000; Godin, 1999;
Collins, 1993; Mashack-mccant, 1988；Weigand, 1984)。
（二）教師（校長）對統整課程的認知
教師對統整課程的感知是一種複雜的形式（Pitts, 1992）。幼稚園教師在統 整課程的理論和實際面都優於小學教師(Wu, 2003)，可見在越高年級統整課程實 施的困難度也越高。而教師學歷越高對統整課程的認同度也越高(Tsuei, 1995)。
（三）（藝術）統整課程的設計與實施
統整課程的實施來自個人和社會關注的事件，需不同的人參與計畫和合作解 決問題（Sheridan, 2002）。藝術統整課程的全面實施，還需要一段時間，因目前 藝術教育的現況是：缺乏藝術的課程；有藝術之名而無藝術之實的課程；學科本 位的課程；藝術和一個以上的學科共用主題，沒有進一步的關聯，只有少部份是 藝術統整課程，透過藝術形式的使用呈現學術性的學科，擴展探究的內容包含技 法、歷史和藝術的美感價值(Newman, 1996)。
（四）影響（藝術）統整課程實施的要素
影響統整課程實施成功與否的重要因素有：對統整概念的清楚解釋、對學生 發展階段的瞭解、足夠的準備與宣導、充足的學科知識(Waller, 1997)、行政及相 關人員的支持、足夠的時間、彈性課表、相關的資源等。統整課程的產生如果是 來自國家的政策較為有效。不利因素有標準化測驗、課程標準、教師缺乏團隊工 作或藝術學習的經驗(Hartzler, 2000; Davis, 1999; Dougherty, 1999; Sager, 1996;
Shoemaker, 1993 )。
另外，研究者也發現，國外藝術統整課程的實務研究較少，原因之一可能是
（藝術）統整課程在國外尚未全面性實施；另一方面可能是藝術課程與師資的缺 乏，如 Newman(1996)所言：有些學校甚至連藝術課程都缺乏，更遑論藝術統整 課程。有些是維持學科本位的課程，有些會將藝術和其他學科做關聯，只有部份 採用藝術統整課程來擴展探究的內容等。
二、國外藝術統整課程的實例探討
此處的實例主要以美國為主，但美國的幅員廣大，每州的實施情形又有所差 異，所以此處的實例主要來自期刊、書本及教授提供的研究資料。
（一）TETAC（Transforming Education Through the Arts Challenge）
專案
此項計畫是 Anneber Challenge Grant 和 The Getty Center 共同資助的大型課程 統整改革研究，由美國俄亥俄州大學美術教育學系教授 Parsons 等人所推動，以 藝術為核心的課程統整計畫。以下敘述其理念與實施方式：
1.藝術課程統整的理念(Parsons, 2003)
（1）統整是要幫助學生瞭解事物的關聯，以形成完整的理解架構。
Parsons 認為課程統整的根本在於教導學生意義與瞭解。真正重要的是觀念 的教與學，這不是任何單一學科可完全教好的，所以課程統整既是觀念的教學，
也就是思考的課程，不但答案很重要，問題也同樣重要。統整，應該是找出事物 的關聯，因此真正在做「統整」的人是學生。學生能夠將原本獨立、無關、片段 的知識和經驗連結起來，才有所謂統整，因此統整是出現在學生的心裡，它包括 了學生的情緒、直覺、價值觀、感官經驗，以及想法和思考。唯有思考各種觀念，
學生才會有能力將生活中不同的部分，結合成一個完整的理解架構。
（2）藝術學科有助於統整課程的思考，是因為藝術作品可從不同的觀點來詮釋。
在統整的課程中，學科是思考問題所必需的，是知識的組織架構，有其特定 的目的，也能夠作為思考的工具。今天的藝術已經不是單純的一個學科，這一類 學科最理想的教學方法是研究重要的實例，瞭解作品與創作背景的關聯，深入瞭 解一個實例之後，能夠得到一些參考依據，再用於瞭解其他類似的作品。也因藝 術作品會受創作背景的影響，能夠從許多不同的觀點來詮釋，所以藝術作品的創 作與瞭解，更需要從許多面向來探討，更需要統整起來。
2.藝術課程統整的實施(Parsons, 2002)
（1）主要是先決定重要觀念（big ideas）或主（議）題（theme），再發展關鍵概 念（key concepts）與討論重點（essential questions）。
重要觀念的擬定特色在於抽象的人生概念，例如生與死、權力、愛、衝突、
正義、和平等，正因為抽象概念所涵蓋的範圍廣，故可以與其他學科領域相互統 整，讓學生的學習更貼近生活經驗。關鍵概念可被視為兩個層次（level）。一般 層次，它們是生活的重要概念（例如認同或行為的社會規範），或反映文化的複
雜、含糊和矛盾，在方式上聯結抽象和具象的元素，所探討的不具有固定的答案，
它們讓學生討論有關世界和自我的問題，以獲得許多觀點的瞭解。較局部的層 次，是討論的重點要能符合學生興趣和需要的名詞，例如英雄和暴力。所有學生 都有心目中的英雄，幫助建構他們的認同和情感生活；暴力則在大多數人中不斷 出現。關鍵概念伴隨討論重點，顯示關鍵概念的關聯，轉化成一系列問題。◎英 雄：誰是我們的英雄？為什麼我們有英雄？有關英雄的選擇是什麼？◎暴力：個 人或團體的暴力來源為何？暴力是天生的嗎？我們能否想像沒有暴力的世界？
重要問題給予概念方向，並引導學生概念化他們的研究。因此，教師可將主（議）
題透過關鍵概念聚焦，再伴隨討論重點，轉化成一系列問題。
（2）教師角色的改變和學生參與
圍繞關鍵概念的課程架構，它改變傳統的教師和學生角色。關鍵概念有時是 探究，它引發探究，但非簡單之答案，學生得像研究者般設法回答問題。教師則 像合作探究者、諮詢者、研究的協助者。剛開始一系列的腦力激盪，使學生對研 究較有反應，朝向學習社群的建構，在腦力激盪一個主題後和一些概念的網狀組 織後，師生能共同決定關鍵概念和討論重點是什麼，期間能確保學生瞭解為何這 個概念是重要的以及他們正從事自己所感興趣的。因為社會和文化的狀況會影響 每天的生活，所以要持續討論學生的需要是什麼。
（3）科際的連結
統整課程的主要理由是現今的社會和個人問題並無學科界線，我們需要建構 知識才能瞭解今天世界的主要問題，但它並不意味放棄學科而是必須整合它們。
使它與學生的興趣和先前的知識相關時，資訊才會有意義。這是建構教學的中心 思想。它意味教育者要從學科導向轉移到以真實生活為議題的焦點，學生較能發 現學習的意義並成為主動的參與者。在統整課程中藝術的角色是什麼？藝術品常 是文化傳達真實議題的複雜反映。這意味藝術品需要研究背景與文化關聯，學生 要能使作品傳達出他們對關鍵概念的最佳理解。基於這些理由，藝術不是作為單 獨的學科來教導，而是應在統整課程中扮演中心的角色。
（4）教師們的合作
課程發展的首先步驟是，教師們必須討論對學生的學習而言，什麼概念和技 能是他們覺得最重要的。它需要整年不斷的反覆討論，如此保持教師們的良好關 係，確保每位以相同方式瞭解關鍵概念。討論後教師能計畫一個統整課程，聚焦 在主題╱觀念╱議題╱問題，這些能在不同學科間被分享。教師需要花時間在小
型的合作團體中和其他人反省課程，如果沒有這些教師，關鍵概念將缺乏深度和 真實的關聯；單元會傾向維持在活動的層次而非概念上或評量不重要的項目。小 型團體的批評討論，能幫助教師檢視反省關鍵概念和加強科際的連結。
3.「英雄」的實例(Parsons, 2003) 關鍵概念：英雄
對象：九年級（15歲）學生
統整科目：科學、科技、歷史、社會、英文、美術（科學與科技與英雄主題的連 結較難）
討論重點：
（1）我們的英雄是什麼樣的人？
討論的結果讓一些同學改變了他們心目中的英雄（電視、電影明星），能逐 漸釐清「名人」是媒體上知名度很高的人，而「英雄」，是那些真正克服困難而 有所成就、值得佩服的人。
（2）在美術、文學、大眾媒體中，如何呈現英雄？
在美術課他們花了一些時間研究Warhol，再模仿他的風格，創作英雄的肖 像。這個活動促使學生開始討論Warhol對他所描繪的名人，究竟持什麼態度？是 景仰、客觀記錄還是批判？學生也研究了Rauschenberg的甘迺迪總統拼貼肖像，
作品中當然包含了甘迺迪時代的事件，也促使學生體認到英雄與時代、文化的關 係，了解畫中人物與文化的關聯。
（3）為什麼要有英雄人物？不同的社會，是否也有不同類型的英雄？從我們的 英雄能夠讓我們對自己有什麼認識？
在社會課，他們研究全球不同文化的英雄，以及這些英雄反映出什麼。所有 的課程活動都會特別注意英雄的圖像，以及這些形象的品質、文字和視覺圖像中 如何呈現這些英雄，以及這些呈現方式對我們的態度有何影響。
（4）成果一：以美術為媒介，促使學生將一整年有關英雄的學習心得具體呈現 出來，公開展示。
（5）成果二：學年末，以他們心目中的英雄為主題，設計一件戶外藝術作品，
表達他們的瞭解和感受。學生分組各自設計，最後選出一組實際完成裝置藝術，
展示在校園裡，整個過程模仿社區中公共藝術作品委託創作的過程，讓學生對當 代藝術界的運作方式也略有瞭解。此後，校園後方這個展示場所慢慢成了「藝術 公園」，每年都會增加一件不同主題的新作品。
概括而言，本實例研究主要是教師們必須合作討論，什麼概念和技能是他們 覺得對學生而言是最重要的，先決定重要觀念或主（議）題，再發展關鍵概念與 討論重點；師生能共同決定關鍵概念和討論重點是什麼；藝術品常是傳達真實議 題的複雜反映，因此教學上要透過藝術品研究背景與文化關聯；最後，學生要藉 由創作傳達出他們對關鍵概念的最佳理解。評量則透過學習過程的心得及最後的 作品呈現來瞭解。
（二）Krug & Cohen-Evron藝術課程統整實例 1.藝術課程統整的理念
（1）理論與實踐互相支援
Krug & Cohen-Evron(2000)認為大部分的教育現況都在教導某一學科，遠離 跨學科的探究。內容和教育的二元論也造成「教什麼」和「如何教」課程觀念和 實際的分離。「選擇性和政策性知識」也是知識分離的另一種型式。但也認為課 程是以持續不斷的經驗形式為基礎，是生活與對話的過程，透過此程序可增加學 校民主意義的深度，理論和實踐的互動必須視為動態和相互支持的。
（2）透過有意義的教育經驗，深度的理解
統整課程的詮釋必須被當作生活關係來瞭解，以課堂實際存在的文化為基 礎，詮釋、改變的動態過程。假如藝術教育者能透過有意義的教育經驗教導瞭解，
藝術將從邊緣的位置改變成為教育課程的核心地位。
2.藝術課程統整的實施
以往藝術教師們習慣獨自工作，但現在要以工作團隊的方式去拓展課程，在 統整課程中扮演重要的角色，去改變藝術教學的實際。藝術教師探究課程統整的 方法需要在學校計劃團隊中工作，做課程決定，也需要相互信任、尊重和關懷。
透過不同學科教師的不同觀點對話，合作去討論影響他們每天生活的重要知識和 議題。他們分析藝術教師是以下面四個方法在詮釋藝術教育的統整課程概念：
（1）使用藝術當作其他學科的資源
當尋找連接其他學科的方式，教育者經常使用藝術當作說明不同形式知識的 資源，釐清某些教材和提昇某些技巧。透過藝術的表現，學生的觀念和過程能具 體化。藝術的功能是刺激學生多元的感知，表現、批評和創作能被使用去描繪複 雜概念。例如使用繪畫改進學生的閱讀和寫作技巧。能使用中心議題去組織課 程，學生能學習使用高層次思考技巧，幫助他們將探討方法應用在課堂以外。
（2）透過藝術擴大課程組織的軸心
使用合作方式建構課程能擴大範圍和加深議題深度。當學校人員合作去建構 學科的連結關係，藝術教師能藉著增加相關知識擴展中心議題。例如以拉斐爾和 達文西作品幫助瞭解西方文藝復興和人文、透視、古典世界的再生等抽象原則。
而透過社會、歷史、文化、政治和經濟的歷史課程可加強藝術概念。另一個是英 雄的實例。學生有機會看到事件或事實的連接關係。
（3）透過藝術詮釋學科、觀念或主題
此方法認為藝術提供較多有關藝術家、風格或藝術創作的知識，學生因此有 較多機會經驗到知識的複雜性。學生能學習去詮釋世界的藝術表現，詮釋的探究 是重要的，因為詮釋的問題不是可直接述說清楚的，意義是動態和易變的。實際 的課程可從多元觀點探討觀念和內容。例如有很多方法可以描述學生所在地區的 公園。透過系統化的探究，學生學到與植物相關的知識。透過藝術，學生能檢視 此公園的社會和文化意義，並與其他不同時期與地區的文化意義進行比較。這些 方法不僅提供主題和概念較多的描寫，實際上從不同學科探討觀念，也能創造較 有深度的理解。
（4）瞭解以生活為中心的議題
對課程組織而言，以生活為中心的方法將藝術與其他學科範疇相融，以進行 有關觀念、議題、問題之個人或社會層面的探討。以生活為中心的學習經驗能提 供學生跨越不同學科範疇，探索地區和全球議題的機會。課堂的努力能包括直接 的經驗、反省、批評地思考，合作和個人的聲音都可當作提供有意義教育經驗的 方法。藝術能提供學生學習較多有關地區狀況和感知的方法。以生活為中心的方 法，教師能為學生創造有意義的經驗組織知識。課堂的實際是以合作和師生的動 態互動為基礎，藝術教師根據學生參與、探討和瞭解有關以生活為中心觀念意義 的能力去協調學生的學習。
概括而言，本實例研究主要觀點包括使用主題或概念方式，進行有關觀念、
議題、問題之個人或社會層面的探討，學生可從不同的學科做探討，及透過藝術 瞭解不同時期與地區的文化意義，就能創造較有深度的理解；課堂上的教學包括 直接的經驗、反省、批評地思考，合作和發表個人的意見，都可當作提供有意義 教育經驗的方法；在此過程中，學生能學習使用高層次思考技巧，並幫助其將探 討方法應用在課堂以外；最重要課程需透過不同學科教師的不同觀點對話，做課 程決定，也需要相互信任、尊重和關懷。
（三）Simpson藝術課程統整實例 1.藝術課程統整的理念
Simpson(1997)認為選擇適當的概念，可整合許多學科的學習，因為它包括 主題、社會議題和隱喻。藝術教師的角色是具有力量的，需要設計各種狀況讓學 生探究、選擇、組織、觀察和經驗世界，並從視覺的觀點提供學生透過藝術去建 構個人的意義。主題、隱喻、觀念的研究可以幫助老師和學生去聯結相關的概念，
藉由學習環境提供更多的教育機會，讓學生了解會有什麼樣的影響，或分享學習 者思考課程以外的學習，而學生又如何發展和經驗他們的學習。概念的學習方 式，可以聯結不同的學科，對學生而言是很堅實的聯結概念。
2.藝術課程統整的實施
（1）在科際整合課程中使用主題概念
議題是寬廣的像鄰里、英雄、戰爭與和平能有意義的發展。「雜燴」課 程的結果是議題缺乏貫穿各學科的東西。選擇的主題如不是議題概念，將妨礙在 所有學科內容的深度探討。透過一個學科對立概念的引導建構，所有學科都能教 導。
（2）為科際整合課程選擇團隊
主題計畫在許多課程改革模式中成為主要的意念。學校需要不同年級或學科 的教師團隊來發展一學期或一學年的主題課程。選擇好的主題能與學生相關和成 為多元教學策略使用的媒介。主題計畫團隊有時是自願的組合；有時包括課程委 員會成員的團隊。藝術教師經常包含在學校的規劃委員會內，藝術被視為與其他 學科同等地位，可幫助整合學生的教育，使用藝術作為思想和表達的媒介。小心 使用概念主題奠立學習者的連結，即提供藝術、其他學科和生活的並行概念。
（3）練習團隊計畫
一開始嘗試合作是困難的經驗，而一些策略能有助於團隊的準備。二到四人 尋找在學習者真實世界中能與藝術和其他學科關聯的議題。團隊必須發現議題、
透過課程中學科和其他學科作關聯。好的方法是開始時做腦力激盪和列出一些議 題。選擇好的議題包括是否它是寬廣的解釋，它提供檢視相同或對照，存在一個 或多個學科的相同形式。一旦團隊接受此議題，設計一些工作單分派每一成員研 究的特別問題：主題需要領域的什麼研究？目標是什麼？存在的模式被看作什 麼？每一團隊成員尋找什麼？如何發現分享？觀察其他的課程模式。我們知道有 關議題的什麼？我們需要去知道什麼？我們如何擴展我們的發現去發展學科內
容間的連結？使用網狀圖去連結概念問題，建立典範說明團隊製作過程，繪製圖 示去幫助顯示不易回答的問題和呈現進一步討論或基本的解釋。
（4）製作概念聯結的方法
第一個階段：思考有關「藝術主題文化脈絡的知識」；第二階段：收集任何 事物的資源和每一件你有興趣的事，並且從這些資料的來源借用想法；第三階 段：製作一系列或一組全然不同的視覺聯結。利用奇特的方式去收集表面看起來 不相關的事，思考它們之間有何共通性？你如何去聯結它們？進一步做更特別的 聯結，或重複聯結的單元，製造反應創作、思考的單元。主題、概念和視覺的範 式已經選擇好了，現在思考你的藝術內容、概念技巧是否可以實現。第四階段：
使用你的資源媒材去建立三至四個單元主題。當你完成這些練習，你將有一系列 單元設計的想法，可以反映到你的教學並發展概念的思考教學。
3.取代易受傷害的（displaced vulnerability）的實例
現今學生處在一個改變的危險社會中，藉由此主題可讓學生開始注意自己的 危險。學生可以思考各種方法，和相關的文化隱喻，並利用各種解決問題的技巧，
透過雕塑的製作，呈現他們暴露於危險中和取代的方法。步驟有四：
首先，選擇代表性的作品從中介紹主題概念，延伸出易受傷害的、取代的、
定義隱喻等，從上述幾個角度來定義此件作品。此階段學生將完成一系列的學習 單，命名為「取代危險事物的隱喻觀點」，此學習單包含班級討論的概述、並列 出他們對作品意涵的想法，以及此事情的外在影響等。
其次，學生使用學習單並開始思考各種型態的組合，他們可以利用雕塑創造 出作品和想出方法取代危險，學生可以將想法直接呈現或以隱喻方式表現。學生 開始製作草稿並且利用各種媒材，呈現出他們的想法。
再者，學生製作雕塑，在過程中可以藉由修正文件，改變他們的作品。
最後，學生將參與評量的討論與批評，完成學習單、文件和自我評量表。
概括而言，本實例研究強調藝術教師要選擇團隊並練習團隊計畫的方式。在 課程實施上，首先要選擇適當的主題概念，因其可整合許多學科的學習；其次，
選擇適當的作品後，藝術教師需要設計各種狀況讓學生去探究、選擇、組織、觀 察和經驗，也就是透過藝術去建構個人的意義；經由創作可將想法以隱喻方式表 現；最後，評量則藉由參與班級的討論與評析、完成學習單、文件和自我評量來 評定。
（四）Brown＆ Craven藝術課程統整實例 1.藝術課程統整的理念
Brown＆ Craven(1999)認為科際整合的教學讓學生有機會實際操作和學 習，對學生的多元學習是有幫助的。學校教學有明確的內容、既定的行程，有某 些學習的限制，而跨學科的教學有較多的機會讓學生參與分類的學習過程，提供 較寬廣的視野給學生，讓他們自行建構想法。它們的特徵是：
（1）深度（Thickness）：透過深度的描述去瞭解其他的文化。Brown＆ Craven 要他們的學生透過建築的透視了解中世紀東方的文化。捕捉長時間的歷史源流和 使用圓屋頂、拱門、尖塔、磚塊和石頭。透過心、手、眼的學習，了解建築如何 形塑文化環境。
（2）源頭（Wellsprings）：尋找藝術文化的源頭，盡可能從不同的面向去瞭解主 題。Brown＆ Craven 要他們的學生盡可能去瞭解建築的面向，如同他們比較基督 教、猶太教和回教信徒禱告的不同。
（3）學習的同伴（Companies of Learners）：藝術的合作是充滿活力的，不是因 為工作是分擔的，而是因為工作是不同的。此課程讓七和八年級的團隊不斷地溝 通有關學生的行程和課程，包含了實施前的會議計劃，共同討論的時間等。
2.藝術課程統整的實施
中東單元的計畫中，他們希望學生設計一座耶路撒冷的建築物。他們列出三 個基本問題，確保科際整合的教學，可以讓學生有所收穫。包括：
•教學內容及重點是什麼？
•課程如何引起學生興趣及作深度的學習？
•教師要如何教？有那些資源可幫助教師？
階段一：發展對建築設計的理解與美感的知覺（兩星期）
（1）文學：加入兩本有關建築的小說當作補充教材，加深學生對建築風格的瞭 解，及知道地方文化及社會環境對建築的影響。
（2）鑑賞：欣賞地方建築物並理解建築風格的元素。
（3）評析：寫下有關建築設計的想法和反應。
階段二：獲得有關建築的背景知識（四星期）
藉由圖書館和網際網路探究
（1）地理：中東地區的國家、城市、地質、水源等。
（2）歷史和信仰體系：閱讀有關猶太教和回教相關的書籍，從文字中了解他們
的文化，並發現信仰體系會影響建築風格。
階段三：建構內容和建築風格（三星期）
（1）尋求外在資源：訪問建築師，瞭解中東地區建築風格的元素與其文化、外 觀。
（2）學生創造並分享他們自己所想要的外觀與設計理念。
階段四：設計/展覽（三星期）
（1）建築作業計畫單：計畫、按比例設計的草圖、最後成品。
（2）建築計畫核對清單：計畫、草稿、同儕檢閱、模型及完成作品展示的短文、
個人反思的核對清單。
（3）群體的工作、草稿、寫作、模型、短文的評量。
（4）展覽：計畫展覽動線和時間
概括而言，本實例研究是中東計畫的主題，也是跨文化理解的主題，在藝術 部份需完成一座耶路撒冷的建築物。為擴展課程的深度，學生須經由文學、歷史、
地理等不同學科，來獲得有關建築的背景知識，及透過鑑賞與藝術家訪問，瞭解 建築風格的元素與其文化、外觀，再將這些瞭解應用在作品的創作上。創作的歷 程要包括計畫、草稿及最後的完成品。評量則採真實評量方式，注重整個歷程的 評量，包括草稿、寫作、成品、短文、個人反思、展覽等。
三、國外實例對藝術統整課程實施的啟示
（一）藝術統整課程宜採關鍵概念的探究取向方式，從不同面向去瞭 解主題，做深度的學習，以擴展學生認知層次與思維能力
藝術統整課程如選擇適當的主題/議題/概念，形成有意義的學習內容，就可 擴展到許多學科，從不同面向去探索、瞭解主題，也就整合許多學科的學習。藝 術的教學不單只是技術的教學，在主題創作的過程必須經過一連串探究的歷程，
所以讓學生藉由對「概念問題」「關鍵概念」等進行思索、探究與理解問題的歷 程，可做深度的學習，擴展認知的層次，從事實記憶轉向分析、綜合、批判與省 思能力的培養。
（二）藝術統整課程是透過藝術作品的實例，發現藝術之關聯意義及 其發展脈絡，形成概念性思考
藝術品是藝術統整課程的重要元素，因為藝術作品背後歷史、文化與社會層 面知識的探討，可加強學生對作品、文化及社會脈絡與意義關係的認識，及從不
同的觀點來做詮釋，此將促使學生發現知識之間的關聯意義與發展脈絡，形成完 整的理解架構，促進更高階的、跨學科的思考與學習遷移，形成概念性的思考，
提昇思考的層次。
（三）關鍵概念可伴隨討論重點，轉化成一系列問題，給予主題概念 方向和引導
課程統整既是觀念的教學，也就是思考的課程，不但答案很重要，問題也同 樣重要。藝術統整課程也是透過問題的思考瞭解其意義，所以適當的問題，不但 可給予主題概念方向、引導，也可創造意義的深度和師生的互動。如此才讓學生 提升為內化的瞭解，融會貫通成為自身的能力。
（四）藝術教師們要練習團隊合作做計劃；和其他教師溝通、互動與 反省課程
教師在進行藝術課程統整時，容易因為「學科本位」，只是照個人的專業知 識去思考課程主題，各自提出相關的教材，而未能進行「教師互動」，就大家提 出的知識及學習內容，做適當的選擇與安排，結果只是在有限的時間內，拼命趕 完各自的進度，達不到實施的成效。事實上，藝術教師需要有共同討論的時間和 其他教師溝通、互動，瞭解被選入之主題的意義及其與課程之關聯，大家腦力激 盪可有更多具創意、有意義的想法及實施方式，批評與討論也可幫助教師檢視關 鍵概念和學科的連結。在課程結束後，教師也要一起反省課程，作為下次實施改 進之參考。
第二節 國內藝術統整課程論文與實務之相關研究
一、國內（藝術）統整課程的論文研究
國內因九年一貫課程的實施，（藝術）統整課程或藝術統整課程的研究成果 相當豐碩，以2000年後而言，相關的研究就有16篇之多，尚不包括各領域統整課 程的探討。探究的主題有（藝術）課程設計與實施、藝術與人文領域的教學現況、
教師對統整課程的認知、統整課程的困境與因應策略。
表4-2-1 國內（藝術）統整課程相關研究的博碩士論文
研究者 題目 方法 研究目的、結果（建議） 類別 陳建伶
(2004)
以視覺藝術 為核心之統 整課程設計 與實施之行 動研究—以 基隆市東信 國小及信義 國小為例
行動研 究 內容分 析
旨在探討以視覺藝術為核心之統整課程落實之可行性與 成效。
結果獲得以下研究結論：一、 視覺藝術核心課程具備優 越的統整功能並能獲致良好的學習成效。二、 TETAC 專案統整課程模式在台灣的成功執行。三、 本課程內容 對學生的深遠影響：對自我以及社區環境與文化的關注 與認同。四、 本課程模式對小學藝術課程的啟示：跳脫 傳統美勞課媒材取向與作品主義的迷思。五、 本課程設 計對教師的啟示：課程的活化與彈性。六、 本課程設計 對教師的啟示：課程內容的多元考量。七、 教育理論與 實務結合的實現。
課程設計 與實施
王怡文 (2004)
高雄市國小 藝術與人文 學習領域統 整課程與協 同教學之實 施現況調查
問卷調 查與訪 問調查
本文研究目的在調查高雄市國小「藝術與人文」學習領 域：(1) 師資結構；(2)教師對協同教學與統整課程之看 法；(3)協同教學實施現況；(4)統整課程實施現況；(5) 目前遭遇之問題；(6)教師對未來改革之建議。研究結論 為高雄市國民小學「藝術與人文」學習領域：(一)師資 結構多未專才專任；雖普遍設立課程研究小組但功能不 彰；教材多用教科書；多以領域排課。(二)教師對本領 域協同教學與統整課程大多數持肯定看法。(三)教師普 遍不常實施協同教學。(四)教師多經常實施統整課程。
(五)教師最感困擾的是研習活動、行政支援與授課時數
教學現況
不足。(六)建議針對教師最急需的藝術相關能力、教學 資源及場地、資源中心、增加教師編制、辦理教學觀摩 等問題，研擬解決方案。
黃夙霞 (2004)
高雄市國民 小學藝術與 人文統整課 程教學實施 現況調查研 究
問卷調 查
本研究旨在瞭解國小音樂教師實施藝術與人文統整課程 的教學現況。研究結果發現：一、雖然藝術與人文統整 課程的推行困難重重，但仍有其正面的價值。二、藝術 與人文領域實施單科統整教學對學生的學習幫助更大。
三、推動藝術與人文領域教學需要教師團隊的合作與發 展。四、高雄市的音樂教師對音樂教育有深切期待。
教學現況
鍾政岳 (2003)
高中視覺藝 術統整課程 教學研究∼
以國立苑裡 高中為例
訪談 觀察
本研究旨在探討以藝術核心統整課程架構作撰寫的國內 課程，經過教學實施的結果。研究結果顯示，教師對於 藝術核心統整課程架構對教學統整性與廣泛性的特質表 示肯定，學生對統整課程學習也有正面的反應。不但能 對課程的廣泛性有所認知，亦能對課程闡述的探索問 題、主題、關鍵概念與重要觀念進行瞭解，實際達到深 入的文化觀念學習與人文素養的孕育。
課程設計 與實施
李雅琴 (2003)
藝術與人文 領域議題取 向統整課程 之研究
內容分 析法
本研究係藉由美國俄亥俄州立大學藝術教育研究所，所 領導推動的 TETAC( Transforming Education Through Arts Challenge )專案的研究結果，探討國內藝術統整課程設 計。結果主要發現：一、 藝術核心統整課程使學習者有 意義的整合相關知識。二、 視覺藝術核心統整課程扮演 了整合其他學科的重要角色。三、 統整課程與教學設計 方面：(一) 以意義探究為主軸之課程架構，深化了學習 內涵並帶給學生正面的學習反應。(二) 多元思考的觀 點，擴展了學生的文化視野。(三) 重要觀念為核心的課 程，強化了學生自我尊重觀念與正面態度的價值判斷。
(四) 台灣學生與美國學生在英雄的選擇偏好上，存在著 文化差異的選擇取向。
課程設計 與實施
陳榮瑞 (2003)
社區取向藝 術教育統整
內容分 析
本研究之主要目的在探討社區取向藝術教育與統整教 育，並研發社區取向藝術教育與統整教育-以公共藝術為
課程設計 與實施
課程設計研 究--以台北 市北投地區 公共藝術為 例
問卷 例之課程。研究結果如下：一.以社區藝術文化為學習內 容並強調與社區互動，且能展現出社區歷史文化特色的 教育，即為社區取向的藝術教育。二.社區取向藝術教育 可以結合其他學科的學習活動，透過以「生活」為中心 的統整途徑，教師引導學生藉由藝術品而探索社區的歷 史、文化，如此以視覺藝術為核心而能有效的連結歷史、
地理、社會、國文…等學科。三.社區取向藝術教育統整 課程之設計，先找出學生有興趣且具發展性的主題或議 題，而公共藝術是當前重要的藝術議題之一。接著再擬 出「根本問題」(essential question)作為討論的重點，這是 課程的核心思想，可以整合課程的所有細節。四.公共藝 術能表現當地的文化特色，設置時強調民眾的參與，能 提昇民眾美學的素養。
林雯芬 (2003)
國小六年級 視覺藝術與 音樂統整課 程設計及實 施之行動研 究
行動研 究
本文探討國小視覺藝術與音樂統整課程，在國小藝術教 學上的價值、對兒童學習產生的影響，並進而提供可行 的教學模式。研究的結果如下：一、視覺藝術與音樂統 整課程在國小六年級藝術教學上的價值是肯定的。二、
「以繪畫表現樂曲內容」、「以線畫表現樂曲感受」、「結 合音樂與繪畫鑑賞教學」等教學模式有助於六年級兒童 統整視覺藝術與音樂的學習。三、視覺藝術與音樂是不 同領域的藝術，在統整教學技術上有實際的困難，但可 以在教學資源上尋求解決的方法。四、視覺藝術與音樂 的統整課程實施能開拓兒童藝術學習視野、啟發抽象創 作思考、獲得整體性藝術知識的學習效果。
課程設計 與實施
廖明玲 (2002)
概念化網路 統整課程在 國中「藝術 與人文」學 習領域之發 展研究
文獻探 討、需 求評 估、質 化軼事 記錄、
本研究旨在探討概念化網路統整課程在國中「藝術與人 文」學習領域之發展，從中了解其發展的過程與可行性。
結論如下：（一）概念化統整課程的內涵是以概念作為統 整課程之組織中心，其統整以不同學科之共通建構原則 來強調藝術之獨特性與共通性，而統整後的各學科皆具 對等之地位。（二）現階段資訊融入教學之模式為運用建
課程設計 與實施
評鑑與 深度訪 談
構式與情境學習理論之觀點，以分析、設計、發展與評 鑑等四階段來建構教學網站。（三）在國中發展「藝術與 人文」學習領域概念化網路統整課程時需由有心的教師 工作團隊組成，在設定教材的使用範圍與定位後，需能 將藝術之形式與藝術元素之主、次概念轉化為網頁。
黃韻潔 (2002)
統整課程設 計與實施歷 程之個案研 究--以竹塹 國小為例
非參與 觀察、
訪談及 文件分 析
本研究旨在暸解國小教學群在設計與實施統整課程的過 程，以及教學群在設計與實施統整課程的歷程中所遭遇 到的問題。
研究結果發現：(一) 竹塹國小的課程設計模式屬於過程 模式。而統整課程模式則屬於主題式統整模式，以學科 為基礎來發展，是內涵式的統整課程。而影響竹塹國小 統整課程的設計歷程因素有：教科書、學年主任、學生 需要與能力、教學群之間的協調情形、影響課程內容的 學校行事、學校本位或學校專長、教師專長、以及家長 配合度。(二) 竹塹國小實施統整課程教學策略有六種，
分別是 (1)討論，讓課程與生活經驗做結合；(2)由近到 遠，從學生身邊熟悉的事物開始；(3)利用學習單，與生 活做結合；(4) 調整教科書順序，以配合主題教學；(5) 生活→問題→知識→問題→生活；(6)以活動引導課程的 進行。 (三) 統整課程的設計與實施過程中面臨了以下 的問題： (1)家長的配合度不高 (2)協調不易 (3)課程太 難 (4)基本能力的確保 (5)活動課程過多及沒有意義的 缺失 (6)學習單過多 (7)家長對公平性的質疑
課程設計 與實施 教學現況
隆惠芬 (2002)
絕對表現主 義應用於
「藝術與人 文」領域統 整課程之行 動研究
行動研 究、實 驗教 學、觀 察紀錄
本研究旨在探討「絕對表現主義」於九年一貫「藝術與 人文」領域統整課程之應用。結論如下：一、「絕對表現 主義」之精神可融入「藝術與人文」領域課程，豐富課 程內涵，提昇教學層次。二、建構在主題之下的「概念」
統整之學習，可讓學習更具一貫性，學生將學習到的概 念應用於不同的藝術形式上，使學習具有遷移性，其學 習成果較勝學科本位之分科學習。三、研究者經由思索
課程設計 與實施
教學上之哲學概念，透過課程設計提昇教師設計教材的 能力與專業知能成長，藉由行動研究以省思自己的課程 與教學，修正教學行為與教學態度，並學習開放自己與 他人合作以進行協同教學。
陳亞苹 (2001)
國民小學九 年一貫統整 課程「藝術 與人文」領 域-以視覺 藝術為核心 之課程設計 研究
訪談 觀察 問卷
本文旨在設計以視覺藝術為核心之課程，並將之落實到 實際教學上，以瞭解此新課程實施對學生學習與教師教 學的績效。研究結果發現：（一）議題是課程設計發展的 關鍵因素。而透過以視覺藝術為核心之課程設計與實 施，可以使個案教師對於視覺藝術教育在統整課程中的 角色有更清楚的體認，並且瞭解到視覺藝術教育本身獨 特的性質及兼容並蓄的統整功能，在實施新課程時，學 生不僅可以學習對藝術作品表現形式的認識與瞭解、對 人文社會的關懷、以及與自己生活經驗做結合之藝術創 作的學習，學生亦可從活動中學習蒐集資料、分析資料、
瞭解別人的想法，更學會如何和人溝通，因而可以達到 一個完整而富有意義的學習歷程。（二）個案教師對於藝 術教育理念的認知、個人教學風格、及對於新課程的熟 悉度、藝術教育的專業知識均對新課程的實施產生相當 程度的影響，此外學生在新課程實施中與實施後的學習 情形，不論在藝術創作的表現、思考表達能力、討論合 作或與其他學科知識的連結都有了正向的轉變。
課程設計 與實施
廖經華 (2001)
雕琢--從統 整課程到統 整課程
批判、
對話、
省思
本研究的目的在於探究一群國小教師們如何透過協同行 動研究對「統整課程」的認知、理解、省思、批判進而 實踐的歷程。
研究當中獲致了一些啟示：（一）如果教師對於「統整課 程」未加以省思或是批判，將容易使「統整課程」淪為 教育的「大拜拜」。（二）「統整課程」是課程組織的一種 方法，更是一種教育理念。（三）「統整課程」是回歸教 育本質的手段而不是目的。（四）課程設計者必須配合教 學情境的需求，選擇適合的統整模式。（五）改變教師的
教師的認 知
信念是一個緩慢的歷程。
黃嘉倫 (2001)
國民中小學 實施統整課 程的難題與 解決對策之 研究
詮釋循 環訪談
本研究旨在探討國民中小學實施統整課程所面臨的難題 及學校可採取那些解決策略來因應。結論如下：一、實 施統整課程的難題可以歸納為：學校行政方面、評量方 面、教材方面、時間方面、教師專業內涵方面與人際互 動方面。二、在這些難題中，有爭議的項目，皆與學校 內部組成份子有關，如：教師專業內涵、人際互動方面、
時間方面。三、在這些難題中，共識性高的項目，都是 受外在因素影響的，如：經費支援方面、評量方式、教 材方面。四、因應統整課程的難題，行政人員可採用的 解決策略，最主要是如何得到老師的心，使老師願意投 入，與營造實施統整課程有利的環境。五、老師方面可 採用的解決策略，主要是關教師專業成長有關的，如成 立區域性的教師聯盟。六、最多受訪者反應希望教育部 能提高教師的編制，增加人力。七、教育行政機關在推 動統整課程時，要避免城鄉差距的問題。
困境與因 應策略
邱玉萍 (2001)
國小教師課 程探險之旅
~ 妙妙國小 統整課程發 展之協同行 動研究
協同行 動研究
本研究旨在探討國民小學一年級六位教師如何運用統整 課程的內涵與教學方法，共同合作進行統整課程發展。
結論如下：一、建立會議溝通模式，與團隊內有人扮演 適當鼓勵與支持的角色，是教師共同規劃統整課程的重 要觸媒。二、有意進行統整課程設計的教師，第一步驟 是深入瞭解統整課程的理論與意涵，清楚知道課程活動 的目的與意義，才能掌握課程活動的精神。三、實施統 整課程除需老師概念清晰與適當的課程設計外，教學策 略的配合、班級經營的方式與學生的態度也是主要的影 響因素。四、教師進行統整課程設計時，可發展以教學 概念圖為主的計劃方式來建構統整教學活動，但設計必 須保留彈性空間。五、彈性、開放的時間與空間的規劃 和使用，有助於統整課程實施順利。六、 教師改變「只 有資源充裕並準備好才進行統整課程」的觀念，改成「以
課程設計 與實施
統整課程計劃為本位的資源計算方式」來安排人力與物 力資源。七、教師主動宣傳來加強與其他教師、行政人 員、家長觀念的溝通，有助於統整課程的進行。八、可 將傳統紙筆評量與多元評量進行融合。九、教師將「統 整課程」視為一個教學自省的機會。
李毓真 (2001)
國小統整課 程之設計與 實施──
一位職前教 師的行動研 究歷程
觀察、
訪談、
文件分 析
本研究旨在以行動研究為策略，瞭解國小統整課程設計 與實施上的問題及其解決方式。結論如下：一、統整課 程的設計（一）職前教師在進行統整課程設計時，應先 回歸到統整課程的主要意義與精神，而非侷限在模式上 的套用。（二）職前教師在進行主題的選取時，可利用現 有的教材進行分析，促進統整焦點的形成。（三）低年級 學童之學習回饋單的設計方式可以勾選、填空為主，問 答為輔。（四）統整課程設計與實施時應預留空間與時 間，讓教師與學生各有建構的彈性與空間。（五）統整課 程在設計上，宜與學校教學願景與區域環境資源結合。
（六）統整課程的活動設計與內容的整合，可透過與文 學、故事的結合，以戲劇表演方式，提高學童的學習參 與及學習興趣。二、統整課程的實施（一）宜結合學校 社區等人力資源。（二）明確的呈現主題全貌與概念結 構，有利於學童在統整活動中建立概念。（三）職前教師 進行統整課程教學時，學生的常規管理是影響教學流暢 的因素。（四）教學時間有限的情況下，為確認學童的學 習成效，「實際的觀察」與「總結性活動單」是一可考量 的方式。（五）確認統整課程的成效，可以使用「統整課 程檢核表」進行統整課程之教學評鑑。（六）「充分的溝 通」與「明確的責任歸屬」，是協同教學應注意的事項。
課程設計 與實施
林霓岑 (2000)
國民小學教 師設計統整 課程之研究
訪談、
教室觀 察、文 件分析
本研究目的旨在透過個案研究，瞭解教師設計統整課程 的歷程、思考層面，以及相關的影響因素。研究發現：（一）
學校行政人員應提供教師課程設計、評量等專業自主的 彈性空間，並且扮演支持性角色，來協助教師設計統整
課程設計 與實施
